第一篇：崔允漷课堂观察20问答
崔允漷课堂观察20问答
浏览量:251 发表日期: 2010-9-22 来自: 崔允漷博士的《课堂观察20问答》第1-5问
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☆何为课堂观察？(周文叶、何珊云)
☆课堂观察的意义何在？(沈毅、林荣凑)
☆为什么需要建立一种课堂观察的合作体？(崔允漷、郑东辉)
☆为什么将课堂观察框架设计为四个维度？(崔允漷、吴江林)
☆教师如何利用课堂观察框架？(吴江林、林荣凑)
何为课堂观察
课堂观察，顾名思义，就是通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。作为专业活动的观察与一般的观察活动相比。它要求观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具(观察表、录音录像设备)，直接(或间接)从课堂上收集资料，并依据资料做相应的分析、研究。它是教师日常专业生活必不可少的组成部分，是教师专业学习的重要内容。
课堂观察是一种行为系统。它由明确观察目的、选择观察对象，确定观察行为、记录观察情况、处理观察数据、呈现观察结果等一系列不同阶段的不同行为构成。
课堂观察是一种研究方法。它将研究回题具体化为观察点，将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进学生的学习。
课堂观察是一种工作流程。它包括课前会议、课中观察与课后会议三个阶段。从课前会议的讨论与确定，课堂中的观察与记录，到课后会议的分析与反馈，构成了确定问题——收集信息——解决问题的工作流程。基于课堂观察，教师认识、理解、把握课堂教学事件，澄清教学实践的焦点问题，并在数据分析的基础之上反思教学行为，寻求新的教学改进策略与方式。
课堂观察是一种团队合作。它由既彼此分工又相互合作的团队进行。在课堂观察的整个过程中，每一个阶段都是教师之间多向互动的过程。教师借助于课堂观察共同体，探究、应对具体的课程、教学、学习、管理上的问题，开展自我反思和专业对话，在改进课堂教学的同时，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。
(周文叶、何珊云)
课堂观察的意义何在
课堂观察对改善学生课堂学习、促进教师专业发展和形成学校合作文化等都有着极其重要的意义。
首先，课堂观察的起点和归宿都是指向学生课堂学习的改善。无论是教师行为的改进、课程资源的利用，还是课堂文化的创设，都是以学生课堂的有效学习为落脚点。课堂观察主要关注学生是如何学习，会不会学习，以及学得怎样，这与传统的听评课主要关注教师单方的行为有很大的不同；即使所确定的观察点不是学生，其最终还是需要通过学生是否学得有效得到检验。因此，课堂观察的过程是合作体关注学习、研究学习和促进学习的过程，始终紧紧围绕着学生课堂学习的改善。
其次，课堂观察是促进教师专业发展的重要途径之一。一方面是由于课堂观察的专业品性：它不是为了评价教学，面向过去，在观察之后对被观察者评出三六九等；而是为了改进课堂学习、追求内在价值，面向未来，在观察的整个过程中进行平等对话、思想碰撞，探讨课堂学习的专业问题。一方面是由于课堂观察即教师参与研究：教师参与研究是教师专业发展的最重要且最有效途径之一；而课堂作为教师教学的主阵地是教师从事研究的宝贵资源；课堂观察促使教师由观察他人课堂而反思自己的教育理念和教学行为，感悟和提升自己的教育教学能力；无论是观察者还是被观察者，无论是处在哪个发展阶段的老师，都可以根据自己的实际需要，有针对性地进行课堂观察，从而获得实践知识，汲取他人的经验，改进自己教学的技能，提升自己的专业素养；比较有质量的课堂观察就是一种研究活动，它在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁，为教师的专业发展提供了一条很好的途径。
再次，课堂观察作为一种合作的专业研究活动，有助于学校合作文化的形成。课堂观察是互惠性的，它不是行政命令，也不是规定性的任务，而是出于自愿和协商的专业学习活动，观察者和被观察者都能受益。而课堂观察合作体的形成与活动的开展营造了一种合作的学校文化，增进了教师的责任感和对学校的归属感。
(沈毅、林荣凑)
为什么需要建立一种课堂观察的合作体
课堂观察不同于传统的听评课活动，它需要观察者、被观察者、学生之间开展合作，才能顺利地完成整个观察活动。然而，这种合作不是形式化的，而是基于主体的意愿、可分解的任务、共享的规则、互惠的效益等四元素的真实合作。开展课堂观察就要建立一种基于四元素的专业合作共同体(即合作体)。具体而言，有以下三方面的理由可以验证建立课堂观察合作体之必需。
第一，建立合作体，有助于改变教师传统的单兵作战的听评课方式。面对复杂的课堂教学中的问题，仅凭教师个体的力量难以胜任，需要群体的智慧参与，需要教师在日常工作中积极寻找并创造听评课的合作机会，抱着求同存异、尊重多元的心态，通过对话、倾听、讨论等交流方式，开展多样化的课堂行为的合作研究。
第二，以合作体为组织依托，可以使课堂观察专业化。课堂观察合作体作为一种组织，不管是正式的，还是非正式的，都会对备课组、教研组的运作赋予新的意义，要求备课组、教研组成为合作体的示范性组织，并要求参与者基于课堂观察的目标、任务和规则开展专业性的日常观察活动。每个合作体成员默认合作体的组织属性，认领各自的任务，承担相应的职责，规范而有序地开展课堂观察的专业活动，避免听评课活动流于形式、趋于业余。
第三，有固定的合作群体，使课堂观察更加有动力，更加持续。课堂观察对于观察者与被观察者而言，不是“突击战”，而是“持久战”，不要期望通过
一、两次的观察就能实现双方的各自需求，它需要双方保持一种长期的合作关系，才能获得双赢。依据群体动力学原理，组织对个体的压力与情感维系会促使个体的工作更加有动力。一般来说，在一段时期(一个学期或一个学年)，参与课堂观察合作体的人员基本是固定的，群体中个体的需求差异就会带来开展观察活动的动力，如某观察者可以持续地观察一个点，也可以不断更换观察点；观察目的可以“为我自己”，也可以“为群体中的他人”；可以一个人观察，也可以一个小组合作观察；这种需求的多样性会形成持续而有效的观察活动。
为什么将课堂观察框架设计为四个维度
要观察课堂，首先必须解构课堂。课堂涉及的因素很多，需要有一个简明、科学的观察框架作为具体观察的“抓手”或“支架”，否则将使观察陷入随意、散乱。我们尝试从四个维度：学生学习、教师教学课程性质和课堂文化构建这样一个课堂观察框架(详见第二部分)。
这样一个四维框架的形成，既有理论依据，又有实践依据。
理论依据主要是对课堂构成要素的认识，即课堂主要由学生、教师、课程及课堂文化构成。四者既各有所指，又相互关联。学生学习维度主要关注怎么学或学得怎样的问题，学生是课堂学习活动的主体，他们是课堂学习的积极参与者、主动建构者，学生的有效学习是课堂成败的决定性因素。教师教学维度主要关注怎么教的问题，教师是课堂教学的组织者、引导者、促进者，教师灵活运用各种教学资源、教学方式等教学行为在很大程度上影响着课堂教学的有效性。课程性质维度主要指的是教和学的内容是什么的问题，它是师生在课堂中共同面对的教与学的客体。三者之间，学生学习和教师教学通过课程发生联系；在整个互动、对话、交往的过程中形成了课堂文化。因此，课堂文化具有整体性，关注的是整个课堂怎么样的问题，是课堂中各要素多重对话、互相交织、彼此渗透形成的一个场域。
四维框架的实践依据则是“我观察什么课”这一问题的提出。这是每一个课堂观察都必然要面对的问题。由这个问题我们可推导出(1)学生在课堂中是怎样学习的?是否有效?(2)教师是如何教的?哪些主要行为是适当的?(3)这堂课是什么课?学科性表现在哪里?(4)我在该课堂呆了40或45分钟，我的整体感受如何?这四个问题恰可通过课堂观察的四维框架的使用得到回答。
(崔允漷、吴江林)
教师如何利用课堂观察框架
课堂观察框架将课堂分解为学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化4个维度，每个维度由5个视角构成，例如，学生学习维度包括：准备、倾听、互动、自主、达成这5个视角，每个视角由3至5个观察点组成，合计68个点，例如，学生学习维度的达成视角就由3个观察点组成，它们分别是：①学生清楚这节课的学习目标吗?②预设的目标达成有什么证据(观点／作业／表情／板演／演示)?有多少人达成?③这堂课生成了什么目标?效果如何?这些观察点不再以评价标准的方式出现，而是以问题的方式呈现，旨在引领教师思考某个视角的属性。
第一，课堂观察框架为教师理解课堂提供了一个支架。如果让教师们描述课堂是什么，对大多数老师而言是一个很难的问题。事实上，不能描述课堂的构成，当然也就难以理解课堂，难以真正做到有效教／学，难以形成自己的教学特色或风格。课堂观察框架的观察点为老师立足于“点”来思考课堂提供了支持，而68个点，20个视角，4个维度的综合又避免了“只见树木，不见森林”的问题，为老师从“面”上理解课堂提供了支持，所以，课堂观察框架从“点”和“面”出发引领教师理解课堂、反思课堂、改进课堂，提升教师教学的有效性和专业发展的品质。
第二，课堂观察框架为教师选择观察点、选择／开发观察工具提供了参照体系。我们发现，每次确定观察主题内容时，常常令老师们颇费周章。在开展课堂观察的初期，教师们联系自己的教学实践，认真阅读观察框架中每个维度的“观察视角”和“观察点”，寻找自己感兴趣的问题，从中确定自己的观察点。在比较熟悉课堂观察后，教师们根据自己的发展需要，从观察框架中寻找相关的观察维度、视角和点，设计自己的观察点。在主题式观察中，观察框架的架构体系为分析观察主题的属性提供了良好的分析思路。观察点确定后，可以根据观察框架的架构体系选择或设计观察工具，如量表、记录单、调查问卷等，选择合作观察的伙伴，商讨分工合作的观察内容，研讨双方观察的规则等。在实际的操作中，根据《课堂观察框架》选择观察点时，可以根据需要形成“一人一点，多人一点，一人多点，多人一点”的观察模式。(吴江林、林荣凑)
第二篇：崔允漷有效教学读后感
崔允漷有效教学读后感
读有效教学最需要什么这本书不能说读的很懂或则很细吧就先谈一下对自己感触比较深的几点来谈谈。
在体育课堂学习的学习兴趣至关重要，俗话说兴趣是最好的老师，然后学生的体育兴趣不是天生的，而是在后天的体育学习实践中形成和发展的。
一、利用学生的成就感培养其兴趣
在体育课堂中如何让学生体会成功就是使得学生有成就感的方式，这种成就感是学生在体育课堂和课外学习运动技能中得到提高，如果一味的降低练习难度反而使得学生会对体育丧失兴趣，学生在运动技能的学习上有成就感，就会树立体育学习的信心，同时也能认识到自己的不足，有自己赶超的目标和继续学习的动力。他们便有动力克服体育学习中的困难自然而然对体育产生兴趣。
二、安排适宜的运动负荷培养学生学习的兴趣
体育课堂的最大特点就是学生要承担一定的运动负荷，当学生适应了一节课中的运动负荷之后就会体会到身体运动后的愉悦感，在学生平时繁重的学业压力下，体育课适当的运动负荷是学生对体育课产生好感的重要因素。
三、利用学生在体育课中获得的认同感培养其兴趣
教师或是学生对另一位学生的认同是对其继续学习的莫大鼓励，课堂上的一次良好表现，一次出色示范获得老师的肯定，在运动竞赛中出色的表现得到同学们羡慕的眼光，这些都是给学生的鼓舞，也会进一步增强学生学习体育的兴趣。
四、营造和谐的人际交流空间培养学生的兴趣
在文化课的学习中学生之间的交流是受到限制的，而体育课堂恰恰相反，给了大家一个相对交流自如的氛围，再通过合理的体育教学组织方法来设计课堂，有意识的增强和利用这种交流，可以让学生更加体会交流和合作的的乐趣，这既利于学生体育兴趣的培养也有利于学生社会适应能力的提高。
第三篇：崔允漷教授的四维度课堂观察法
崔允漷教授的四维度课堂观察法
课堂教学是一项永无止境的艺术，每位老师都有改进提高的空间和潜能。也就是说，我们每一名老师的课堂教学都或多或少地存在在一些问题。其中有些问题我们自己在课后能够察觉到，也有些问题我们没有意识到。当局者迷，旁观者清嘛！比如：我校一名教师在一节公开课上，短短的28分钟之内就有47次提问，我真怀疑提问的有效性。再如：一名教师在课题为：“中国共产党执政：历史和人民的选择”时。有这样的提问：我国的执政党是哪个政党？这样的提问有没有意义？
为了提高我们的教学技能，我们有必要了解一点课堂观察和课题研究的知识，同时扎扎实实地开展校本研修，借助同伴互助的平台，相互借鉴、相互帮助、共同提高教育教学艺术。
一、什么是课堂观察、课例研究
课堂观察：就是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等），直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料的一种科学的观察方法。
课例研究：就是教师在同事或研究人员的支持下，运用观察、记录、分析、反思等手段，通过选题、选课、设计、实施与记录、课后讨论、撰写课例研究报告的过程，对课堂教学活动进行研究，旨在提升教师的专业化水平、提高教育教学效益的研究方法。
★也就是说课堂观察、课例研究是一种日常专业生活，旨在一起探讨一些具体的课程教学学习方面的问题。★是一种专业学习活动，旨在提供一些符合发展实际的建议，从职业走向专业。
★是一种合作研究活动，旨在经历一种合作、对话、探究的专业体验，从管理走向学术。
二、为什么要进行课堂观察与课例研究 ★有利于打造高效课堂
★有利于课程改革实施。课例研究可以引导我们一步步走进新课程
★有利于改进教研。从经验直觉走向科学规范的研究（提出问题、确定主题、组织团队、制定计划、查阅文献、搜集资料、分析数据、提炼观点、撰写报告），使教研活动更加丰富、深刻、民主，充满创造的活力
★有利于我们的专业成长
教学艺术是实践智慧，教师知识是情境知识,教师经验要靠课例来积累，来传递，来提升
决定教学有效性的核心知识――PCK：
美国教育学家舒尔曼认为PCK是指教师将学科内容转化为有教学意义的形式、以适合于不同能力和背景学生的能力。是综合了学科知识、教学和教学背景的知识而形成的知识，是教师特有的知识。
包括表达思想的最好方式，最有用的类比、样例、图示、解释和演示等易于学生理解的表征方法。也包括教师有关学生对某一主题感到容易或困难的原因，学生的偏见和误解，消除误解的策略。特定的话题、问题、论点以怎样的方式组织表达、调适使之适合于不同兴趣、能力和背景的学生，帮助或引导学生以个人有意义的方式理解内容的知识。
PCK的实质是一种“转化”的智能，是教师将学科知识“转化”成学生有效获得的一种学科教学智能，即教师根据课程理念、目标，进行系统思考，把学科知识有效地“转化”成教学任务，又由教学任务有效地“转化”为学生实际获得的智能。
教师PCK知识主要通过教师自己的教学积累、反思校正、相互借鉴、同伴互助等途径获得。
三、课堂观察的特点
★课堂观察不是居高临下，不是行政活动；而是双方地位平等，是学术探讨活动，是非奖惩性的。
★课堂观察不是为了完成“听课”任务，而是为了自己或者帮助同伴专业发展，是发展性的。
★课堂观察不是为了评价教学，面向过去；而是改进教学、追求内在价值，面向未来，是建设性的。
★课堂观察不是单向输入，而是共同探讨，观察的收益是双向的，是互惠性的。
四、课堂观察的作用
★总起来讲，课堂观察为新课程背景下的中学课堂行为研究提供一个观察、理解、描述、反省支架。
★课堂观察为自我反思、同伴互助、教研组活动、课堂文化创造提供一个话语体系。★具体地讲，课堂观察能让被观察者：感到放松和自在，自我意识得到加强。认为是对自己工作的支持，受到鼓舞。认为是积极的、有帮助的，能改善教学方法。
★能让观察者提高听课评课的专业水准。搜集和积累微观资料，可使研究更深入细致。获得教和学的第一手资料，提供实际讨论中心。获得实践知识，汲取改进自己教学的方法技能。
五、课堂观察的要求
★要有相应准备，反对“只重听课数量，不重听课质量”任务化做法。
★要比较全面了解本节课的前后关系，不能随心所欲地听课。
由于高中教学的专业性比较强，因此，领导或跨专业老师的听课严格来讲不能算作完整的课堂观察，仅能从教育学、学习心理学、教学常规、教学技能等等方面提出建议。真正的课堂观察和课例研究需要在专业教师或领导之间进行。但我们仍提倡跨学科听课，即可从教学共性的方面、相互借鉴、取长补短，又可丰富知识面。
★要注重教学细节，排除课堂的复杂性干扰，提高观察的敏锐性、深刻性。
★要学习课堂观察的技巧，有目的、有重点、有分工、有合作地多角度进行课堂观察。
★要关注学生的有效学习，仔细思考，深入底里，真正把握住学生的脉搏。
★要防止先入为主、光环效应，拒绝假话、套话，反对即兴点评、话语霸权。★要允许不同发展阶段、不同发展需求的老师各种观察方式的存在。提倡老师根据学科、年级、学生实际情况等自主设计观察量表。
六、课堂观察的维度、方法
课堂观察与以往我们熟悉的听课或观课有所不同： ★课堂观察必须有选择：课堂是错综复杂且变化万端的，要观察到课堂里发生的每一件事是不可能的。
★课堂观察必须有目标：如果我们不知道在找寻什么，就看不到更多的东西。
★课堂观察必须有方法：如果我们对课堂分析缺少概念的框架，就可能不理解课堂行为。
★课堂观察往往有合作：课堂教学各种因素错综复杂，一名老师很难全面、客观、准确观察、记录、分析、评价整个课堂教学行为，必须分工合作进行。必要时还需借用录音、录像设备等。
华东师范大学崔允漷教授提出以“学生学习”、“教师教学”、“课程性质”和“课堂文化”四个基本维度的课堂观察框架，选择多样化的视角进行分析。
★学生学习：关注学生怎么学？学得怎样？是否有效？ ★教师导学：关注教师怎么导？导得怎样？是否有效？ ★课程性质：教和学内容是什么？学科特点和本质
？ ★课堂文化：关注课堂整体感受，互动、对话与交往。“教得有效，学得愉快，考得满意。”———崔允漷
我们认为：就已经进行完的课来讲，课堂教学也是遗憾的艺术，不可能尽善尽美。关键在于我们应在课后自己或在同伴的帮助下分析得失、相互借鉴、校正弥补、扬长避短、积累经验，使以后的课上得更精彩。
一节好课的标准：扎实（有意义的课），充实（有效率的课），平实（常态下的课），真实（有缺陷的课）。――叶澜
维度 学生学习教师导学 课程性质 课堂文化
1、维度一：学生——有效学习（怎么学）
（1）角色：课堂学习活动的主体。课堂学习的积极参与者、主动建构者
我们认为：评价课堂教学效率高低的主要依据不是老师讲的怎样，而是学生学的怎样。就是看学生过程参与的怎
视角
1、准备
2、倾听
3、互动
4、自学
5、达成
1、环节
2、活动
3、手段
4、机智
5、特色
1、目标
2、内容
3、方法
4、资源
5、练习
1、愉悦
2、自主
3、合作
4、探究
5、特质 样？方法掌握的怎样？知识理解的怎样？思维扩展的怎样？技能熟练的怎样？经验积累的怎样？情感态度与价值观提升的怎样？规范运行的怎样？定时练习的效果怎样？一句话就是看学生的“智能提高率”。简而言之就是“以学论教”。
教学活动最终的主要落脚点就是学生智能的提高。因此，教学效率就是单位时间内学生智能提高量。
即：教学效率＝学生智能提高量/时间（2）观察点设置：
★学生学习，从“课程”出发，以“有效”为目标； ★观察学生，必须且能观察的包括课前“准备”和课堂“倾听”“互动”“自学”等活动，活动是否有效看“达成”； ★前四个指标的观察均可从“行为”“程度”和“习惯”“态度”四个方向去观察。
2、维度二：教师——教师技艺（怎么导）
（1）角色：课堂教学的组织者、引导者、促进者。教师要灵活运用各种教学资源和教学方式组织课堂教学。
课堂教学效率的高低关键在于教师“导”的水平。教师能否用精练、幽默、富有激情的语言与技巧，引导学生自主探究、合作交流、释疑解难、概括总结、理解内化、巩固记忆？
（2）观察点设置：
★课堂教学，从“课程”出发，以“有效”为目标； ★观察课堂“平等中的首席”教师，包括整体“环节”安排、局部“活动”“手段”和教学“机智”以及体现“特色”；
★五个指标均可从有哪些“行为”（有什么）和行为“程度”（怎么样）两个方向去观察。
3、维度三：课程——教/学内容（是什么）
（1）角色：师生课堂共同面对的教/学的客体。即课程标准下的探究对象（客观世界）
（2）观察点设置：
★课堂，从“课标”出发走向“生活与实践”，实现教育的终极目标；
★课堂教/学客体的观察包括“目标”“内容”“方法”“资源”和“练习”等5个指标；
★五个指标均可从“预设”和/或“生成”方向去观察。
4、维度四：课堂——文化氛围（怎么样）
（1）状态：课堂是师生主体与客体之间的多重对话。★师生人生一段重要生命经历，同自己对话（自主）★师生共同参与、互相合作，同他人对话（合作）★师生知识的生成与生长，同客观世界对话（探究）（2）观察点设置：
★课堂文化，从“课程”出发，以建设“对话”文化为目标；
★观察文化，必须且能观察的包括基本的“愉悦”感觉和新课程倡导的“自主”“合作”“探究”及体现的“特质”； ★五个指标均可从主体（师生）和/或客体（课程/客观世界）
多重关系去观察。
第四篇：崔允漷《有效教学》读后感
如何基于教学目标开展有效的课堂教学评价
——崔允漷《有效教学》读后感
上海市普陀区教育学院 刘达
由于本人正在参与市教委教研室组织的市区教研合作项目的研究，因此最近的研究多在课堂教学评价的领域。前不久专门阅读了华东师大课程研究所的崔允漷教授的专著《有效教学》，我对于其中教学评价的内容作了重点学习，本文对其中的内容作了专门的摘引梳理，并就此表达若干个人的观点。
一、什么是教学评价？
教学评价是以教学目标为依据，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学的信息，对教学活动的过程和结果做出价值判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的过程（《有效教学》崔允漷）。教学评价的上位概念是教育评价。世界范围内，新型的教育评价文化正在形成。这种评价文化有以下一些重要的前提假设：
l 教育评价是教育的一个重要组成部分，其指导思想是为了“创造适合于儿童的教育”，必须适合高质量的学习并用以促进这种学习，教育评价鼓励学生思考而不仅仅是记住或复述事实；
l 教育评价不是一种精确至上的科学，因为评价所涉及的领域和结构是多维度、复杂的。学生、学习结果、评价之间的互动是十分复杂的；
l 教育评价依赖于清晰的标准。应鼓励学生监控并反思自己的工作和表现，因此对标准的理解不应只是教师的事，也应当是学生的事。提供反馈是教育评价过程中的一个关键因素，强调的是掌握和进步，而不只是和其他学生的比较；
l 教育评价应引出学生的最佳表现。这需要具体的、学生经验范围内的任务，这些任务应当清楚地呈现、与学生当前所关注的内容相关；
l 在教育评价中决定分数的不是正确答案的数量，而是任务完成的整体质量。不是聚合多种复杂的数据形成单一的分数，而要借助于对成就的多维度描述。
教师对自己学生的评价是教育评价的核心部分，教师的课堂评价比大规模测验更重要。这种评
l 价应能支持学生的学习并为之提供支架，应能评价多种情境中的表现；
l 要保证评价的教育性，元评价非常必要，教师的评价素养应该是教师专业素养中的重要内容。
课堂教学评价是一个专业的研究领域，其包括课堂观察、证据收集和评价反馈等多个方面。一般认为：听课过程是收集证据的过程，评课过程就是基于证据的推论.因此，对于课堂教学评价的认识，我们不能简单地认为是一种教学后的研讨活动，而是应当设定一个研究的主题，有一个整体的研究过程，并对于评价的内容开展教学反刍，更好地推动课堂教学效益的提升。
二、课堂教学评价的核心理念
l 课堂教学评价必须以教学的改进为目的，以教师专业发展为目的；
l 课堂教学评价必须基于专业的思考——是一项专业研究活动；
l 课堂教学评价必须基于协商参与——避免单一主体评价造成的主观性；
笔者认为，开展基于新课程实施的有效教学和课堂教学评价，我们一定要注意摆脱四大误区：
（1）课堂教学评价的方法“去专业化”。教学评价是一项设计具体课程实施情况的评价，我们应避免陷入“指标过于原则”或者“方法过于繁琐”的误区。课堂教学评价的方法应和学科教学的特点相结合，应当成为学科教学改进、教师专业发展的推动力。
（2）课堂教学评价的目标“唯专业化”。课堂教学评价不能只关注学科内容，评价不能成为对教师学科专业能力或绩效的总结性评价。作为一名学科教师，专业素养并不一定直接能体现在课堂教学上，因此教学评价应当具有促进教学能力发展的功能，而不是对教师的专业能力下定论。课堂教学评价应提倡不同类型的个体，包括课程专家、学科专家、学校领导、学科同行乃至学生等的共同参与，但不同个体需要对教学评价的价值取向、基本要求、主要差异等事先形成共识，开展目标明确的评价活动。
（3）课堂教学评价的手段“伪专业化”。课堂教学评价应基于课堂听评课的观察和分析, 应着重进行基于课堂观察数据的理论思考,而不能仅停留于思辨。我们在认可“教无定法”的同时，也不能将课堂教学评价沦为展示演讲与口才的“辩论会”。只有加强相关的实证研究,才能促进课堂教学评价体系或者有意义的建构, 才能通过教学评价帮助教师解决实际问题。
（4）课堂教学评价的体系“过专业化”。科学的评价一定是基于大量的数据信息为基础的，而目前常见的听评课工具的设计往往只重形式，而忽略了可操作性。因此，将现代信息技术作为课堂教学评价的平台，可以突出体现课堂教学评价研究的技术特征和体现对评价的元认知特点。课堂教学评价所提供的数据和信息越准确、越翔实，作出的分析越深入、越客观，对教师带来的帮助也越大，但在一定条件下，我们
应可以选用适切的评价方法来指导教学。
为此，课堂教学评价的研究，我觉得需要一个渐进的过程。结合一段时间的反思，我们将课堂教学评价的研究分成三个阶段，第一：研究“基于教学目标分解的教学评价”主要研究新课程内容实施效果的课堂评价”；第二阶段，研究“促进教师教学行为的课堂教学评价”，主要研究如何评价教师的教学行为；第三阶段，研究“如何评价课堂教学的达成度”,主要研究学生的课堂教学中学生学习的效果.崔教授的专著内容翔实，案例丰富，是一本贴合教师实践经验的好书，除了课堂教学评价的内容之外，还有很多值得我们研读和反思的精彩论述，今后我还将不时重温，不断获取新的实践灵感。
（本文作者为上海市普教系统优秀青年教师后备人选）
第五篇：崔允漷：基于课程标准——让教学回家
基于课程标准：让教学“回家”
华东师范大学课程与教学研究所 崔允漷
义务教育课程标准的修订与审议，标志着我国21世纪的新课程已经进入了“深化”时期。然而，真正的“深化”还有另一个重要标志，就在于我们的教学和评价是否与新课程的先进理念“共舞”。本文借用一种不是后现代的隐喻，探讨教学之“家”在何处，如何让“出家”“离家”的教学“回家”，以回应教学变革的“深化”问题。
教学的“家”在何处──从何而来，将去何方
如果避开课程与教学孰大孰小的概念之争，那么一种完整的教育教学活动至少要回答以下四个核心问题：“为什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”，只有这四个问题具有逻辑上和行动上的一致性，才能说该教育教学活动是完整的、专业的。如果只有“教什么”“怎么教”，而没有“为什么教”“教到什么程度”，那么，“教什么”“怎么教”是没有方向的，就像一个旅人行走在没有目的地的路上„„显然，这不是国家基础教育，也不是教师的专业活动。因为，“为什么教”“教到什么程度”是“教什么”“怎么教”的正当理由，也是教学质量唯一可参照的内在证据。教师只有明白了“为什么教”“教到什么程度”，才能明白“教什么”“怎么教”，这是课程领域的一条因果定律。“为什么教”“教到什么程度”涉及目的问题，而“教什么”“怎么教”涉及手段问题。尽管目的与手段是共生共长的，但前者决定后者，后者永远是因前者而存在，是为前者服务的。
那么，何为教育教学的目的呢？从学校课程的专业角度来看，目的或目标系列可以分三个层次来探讨，否则无法清楚地阐明“为什么教”“教到什么程度”的问题。国家的教育目的或方针是最高一级的目标，它是国家意志的体现，描述的是一个国家培养什么样的年轻人或什么样的公民的大问题，它是从“应然或理想”的角度对目标进行超越学科的、抽象的、总括性的表述。学科课程标准（学科课程总目标、学段内容标准）代表着第二级目标，它是从“实然”的角度，用稍为抽象、笼统的语言描述一门学科的育人价值、学科素养或关键能力。教师确定的目标（学期或模块目标、单元或课时目标）代表着第三级目标，它是课程标准的派生物，也是目标的进一步具体化，因此更接近于可观察或测量、可评价。将目的或目标系列分成国家制定的目的、专家制定的目标、教师制定的目标三个层次，这不仅是为了学理上的清晰，更重要的是让人们认识到教学的确是一种专业，教师应该清楚地知道自己的教学活动从何而来、将去何方。
基于这样的思考，我们也就清楚了教学的出发点与归宿其实都是目标，没有清晰的目标意味着不知道“为什么教”“教到什么程度”的具体表述，也就意味着难以把握“教什么”“怎么教”的方向。而清晰的目标源于国家课程标准，国家课程标准是从学科的角度回应国家教育目的的落实情况，即学科的育人价值问题。因此，《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”
由此可见，教学的“老家”是国家课程标准，教师理所当然要基于课程标准开展教学。
教学现在何处──“出家”与“离家”
众所周知，十年声势浩大的课程改革所表现出来的种种证据表明，新课程所倡导的先进理念得到了很大程度的认同，但先进的理念与残酷的现实之间的“两张皮”现象不是存在，而是十分严重。尽管“两张皮”现象的存在不是专业问题，是一种常识，因为COPY永远走样，但如何减少两张皮间的巨大差距，这是我们每一个教育专业人员的使命与责任。
就课堂教学而言，新课程伊始，“课程标准”就已经替代了“教学大纲”，但这种“替代”似乎没有给教学实践带来多少实质性的影响。新课程到底需要什么样的“新”教学？教师应该根据什么来组织和开展教学？
──是根据上级或专家规定的“好课”的标准上课，还是按照课程标准所倡导的理念与目标来开展教学？
──是根据教材按部就班（即“教教材”）上课，还是基于课程标准自主处理教材（即“用教材教”）来开展教学？
──是模仿别人的“优质课”，还是基于课程标准创造自己的优质课？
这些问题依然没有得到很好的澄清，依然让我们的教师每天困惑着„„
走进我们的课堂，我们不难发现：
10个语文老师在上同一篇课文，结果能上出10种不同的语文。如果是这样，那语文的价值与质量完全取决于教师自身的素质，这是国家课程吗？
有个高中物理教师是这样安排必修2“第六章万有引力与航天”的课时的：共11课时，其中讲课6课时，习题讲评5课时。“第五节宇宙航行”讲课1课时，习题讲评2课时。这样的课时安排有依据吗？与国家课程方案和课程标准是什么关系？难怪教师们总是说课时不够。
以一节课为例，目标──教学过程──作业设计这三者是什么关系。可以肯定地说，没有多少老师是清楚的。因就此出现了一个教师在制造“三张皮”的现象，也导致“为写目标而写目标”“课堂教学穿溜冰鞋”“课外作业的质量低下”等种种问题。
就作业布置来说，如果教师不知道“教到什么程度”，那么教师就会习惯地、业余地想着“做总比不做好，多做总比少做好，做得越多越好”。因此在教师中出现了“布置作业就是为了抢占学生的学习时间”的论调，也导致了学生的课业负担无限的加重（当然这只是课业负担重的一个因素）。
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这样看来，所谓教学的“出家”，就是指无目标导向的教学，也就是我们常说的那种“穿溜冰鞋”的课；所谓教学的“离家”是指偏离目标的教学，即我们常说的那种“为合作而合作”“为讨论而讨论”，或者不受目标制约的“深挖洞，广积粮”之类的课。此类现象，活生生地出现在我们的课堂上，随处可见。对于我们每一个人来说，一点都不陌生。
教学何以“回家”──基于课程标准，追求目标──教学──评价的一致性
那么，如何才能让教学“回家”呢？
首先，确立清晰的学科目标体系。具体地说，就是如何将课程标准中的内容或水平标准，通过一系列的目标具体化技术，确定学期或模块的目标，再具体化为单元或课时目标。此路径可以表述为：内容或水平标准──学期或模块目标──单元或课时目标。
其次，设计基于目标的评价任务。也就是说，当明确了目标之后，教师就应该设想“我用什么样的检测工具可以检测学生目标达成的程度”，例如可以通过观察、提问、表演、交流、练习、测试、作品等了解学生已经学习到了什么。离预设的目标还有多远，以便于自己作出基于证据的教学决策。
第三，规划基于目标的教学过程。即如何在教学过程中落实上述的评价任务，以便于学生有更好的表现，同时也便于自己不断了解学生的目标达成情况。这样既体现基于课程标准的教学、以学定教、目标导向教学等思想，也体现了教学与评价二合一的思想。教学与评价不是先教后评，而是一个过程两个方面，即一体两面。
第四，实施规划好的教学过程。这一环节，最关键的问题有三个：一是自始之终把目标当作一节课的灵魂，教学的关键行为都应指向目标的达成；二是把教的过程当作评的过程，不断了解学生学到了什么，不断做出后续基于证据的教学决策；三是处理好预设与生成的问题，预设是前提，是底线；生成是必然，是机智。
第五，布置基于目标检测的有效作业。在课堂形成性评价的基础上，再进一步地思考作业的问题。如，布置的作业是检测什么目标的，与目标相匹配的作业是什么样的，该生的错与对说明什么，如何反馈作业结果才能促进该生的后续学习，等等。
如果从文本的角度，要把上述过程说得更可操作些，那么基于课程标准的教学设计可以分两层来叙述。
一是教师根据研读国家课程标准，研制某学期或模块的课程纲要，再编制单元或课时教案，体现学段内容标准──学期或模块课程纲要──教案的一致性。
二是就一节课而言，教师在备教案时，必须明确三个基本问题“我要把学生带到哪里去（目标）”“我如何知道学生已经到哪里了（评价任务设计）”“我如何安排教学过程以便于学生有更好的表现，也有利于我了解学生学到了什么（教学环节）”，体现目标──教学──评价的一致性。
归纳起来，基于课程标准的教学的主要特征体现在四个方面：一是目标源于课程标准，二是评价设计先于教学设计，三是教学全程指向学生学习结果的质量，四是体现“像专家一样思考”课程标准──教学──评价的目标一致性。
教学“回家”之路漫漫──我们的认识与期待
尽管我们在上述似乎清楚地描绘了教学如何“回家”的路线图，然而，我们还必须清楚地认识到其路是何等得漫漫兮！因为，真正实施基于课程标准的教学还有许多问题需要解决，其中最关键的是两大问题。
首先，基于课程标准的教学的充分条件是课程标准本身的完善。基于课程标准的教学需要课程标准必须具有相当的专业品质，必须是经过深入研究、得到广泛认同、便于分解操作的权威文件。就我国而言，由于真正编制国家课程标准尚属首次，可用来作为课程标准研制的知识基础比较薄弱，投入资金相当有限，加上时间比较仓促，相关利益关系人缺乏充分的对话，因此我国各学科课程标准（试验稿）还存在比较多的问题。可喜的是，国家课程标准经过了一轮比较深入的修订，然而，还需要我们一起对之进行进一步的学理拷问和实践检验。
其次，基于课程标准的教学的必要条件是教师具有实施基于课程标准的教学的能力。如果不具备前述的充分条件，基于课程标准的教学就有可能出现两种状况：一是“无课程标准”的教学（说难听一点，就是想怎样上课就怎样上课），二是基于“个人标准”（即人人都有自己理解的课程标准）的教学。即使有好的课程标准这个充分条件，还需要必要条件，即教师具备开展基于课程标准的教学能力。如果不具备这种必要条件，基于课程标准的教学也就成了“纸上弹兵”或者说是一句“正确的废话”。如何提升教师实施基于课程标准的教学的能力？这会涉及到对教师专业的理解以及教师培养培训的大问题。就学校层面而言，一种有效的策略就是在强有力的专业引领下，通过校本教研的方式，就课程标准的分解、关键目标的确定、表现性评价任务的设计、基于目标的教学内容的选择与组织、目标导向的教学实施策略、作业的设计与批改、反馈等进行广泛的协商与研讨。在这一系列的课程发展过程中，逐步发展教师实施基于课程标准的教学能力，进而发展教师的课程素养和课程领导力。
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