第一篇：崔允郭：如何开展基于课程标准的教学.
如何开展基于课程标准的教学? 华东师范大学课程与教学研究所崔允漷
首先,确立清晰的学科目标体系。具体地说,就是如何将课程标准中的内容或水平标准,通过一系列的目标具体化技术,确定学期或模块的目标,再具体化为单元或课时目标。此路径可以表述为:内容或水平标准——学期或模块目标——单元或课时目标。
其次,设计基于目标的评价任务。也就是说,当明确了目标之后,教师就应该设想“我用什么样的检测工具可以检测学生目标达成的程度”,例如可以通过观察、提问、表演、交流、练习、测试、作品等了解学生已经学习到了什么。,离预设的目标还有多远,以便于自己作出基于证据的教学决策。
第三,规划基于目标的教学过程。即如何在教学过程中落实上述的评价任务,以便于学生有更好的表现,同时也便于自己不断了解学生的目标达成情况。这样既体现基于课程标准的教学、以学定教、目标导向教学等思想,也体现了教学与评价二合一的思想。教学与评价不是先教后评,而是一个过程两个方面,即一体两面。
第四,实施规划好的教学过程。这一环节,最关键的问题有三个:一是自始之终把目标当作一节课的灵魂,教学的关键行为都应指向目标的达成;二是把教的过程当作评的过程,不断了解学生学到了什么,不断作出后续基于证据的教学决策;三是处理好预设与生成的问题,预设是前提,是底线;生成是必然,是机智。
第五,布置基于目标检测的有效作业。在课堂形成性评价的基础上, 再进一步地思考作业的问题,如,布置的作业是检测什么目标的,与目标相匹配的作业是什么样的,该生的错与对说明什么,如何反馈作业结果才能促进该生的后续学习,等等。
如果从文本的角度,要把上述过程说得更可操作些,那么基于课程标准的教学设计可以分两层来叙述。
一是教师根据研读国家课程标准,研制某学期或模块的课程纲要,再编制单元或课时教案,体现学段内容标准-学期或模块课程纲要-教案的一致性。
二是就一节课而言,教师在备教案时,必须明确三个基本问题“我要把学生带到哪里去(目标”“我如何知道学生已经到哪里了(评价任务设计”“我如何安排教学过程以便于学生有更好的表现,也有利于我了解学生学到了什么(教学环节”,体现目标-教学-评价的一致性。
归纳起来,基于课程标准的教学的主要特征体现在四个方面:一是目标源于课程标准,二是评价设计先于教学设计,三是教学全程指向学生学习结果的质量,四是体现“像专家一样思考”课程标准-教学-评价的目标一致性。
第二篇：崔允漷：基于课程标准——让教学回家
基于课程标准：让教学“回家”
华东师范大学课程与教学研究所 崔允漷
义务教育课程标准的修订与审议，标志着我国21世纪的新课程已经进入了“深化”时期。然而，真正的“深化”还有另一个重要标志，就在于我们的教学和评价是否与新课程的先进理念“共舞”。本文借用一种不是后现代的隐喻，探讨教学之“家”在何处，如何让“出家”“离家”的教学“回家”，以回应教学变革的“深化”问题。
教学的“家”在何处──从何而来，将去何方
如果避开课程与教学孰大孰小的概念之争，那么一种完整的教育教学活动至少要回答以下四个核心问题：“为什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”，只有这四个问题具有逻辑上和行动上的一致性，才能说该教育教学活动是完整的、专业的。如果只有“教什么”“怎么教”，而没有“为什么教”“教到什么程度”，那么，“教什么”“怎么教”是没有方向的，就像一个旅人行走在没有目的地的路上„„显然，这不是国家基础教育，也不是教师的专业活动。因为，“为什么教”“教到什么程度”是“教什么”“怎么教”的正当理由，也是教学质量唯一可参照的内在证据。教师只有明白了“为什么教”“教到什么程度”，才能明白“教什么”“怎么教”，这是课程领域的一条因果定律。“为什么教”“教到什么程度”涉及目的问题，而“教什么”“怎么教”涉及手段问题。尽管目的与手段是共生共长的，但前者决定后者，后者永远是因前者而存在，是为前者服务的。
那么，何为教育教学的目的呢？从学校课程的专业角度来看，目的或目标系列可以分三个层次来探讨，否则无法清楚地阐明“为什么教”“教到什么程度”的问题。国家的教育目的或方针是最高一级的目标，它是国家意志的体现，描述的是一个国家培养什么样的年轻人或什么样的公民的大问题，它是从“应然或理想”的角度对目标进行超越学科的、抽象的、总括性的表述。学科课程标准（学科课程总目标、学段内容标准）代表着第二级目标，它是从“实然”的角度，用稍为抽象、笼统的语言描述一门学科的育人价值、学科素养或关键能力。教师确定的目标（学期或模块目标、单元或课时目标）代表着第三级目标，它是课程标准的派生物，也是目标的进一步具体化，因此更接近于可观察或测量、可评价。将目的或目标系列分成国家制定的目的、专家制定的目标、教师制定的目标三个层次，这不仅是为了学理上的清晰，更重要的是让人们认识到教学的确是一种专业，教师应该清楚地知道自己的教学活动从何而来、将去何方。
基于这样的思考，我们也就清楚了教学的出发点与归宿其实都是目标，没有清晰的目标意味着不知道“为什么教”“教到什么程度”的具体表述，也就意味着难以把握“教什么”“怎么教”的方向。而清晰的目标源于国家课程标准，国家课程标准是从学科的角度回应国家教育目的的落实情况，即学科的育人价值问题。因此，《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”
由此可见，教学的“老家”是国家课程标准，教师理所当然要基于课程标准开展教学。
教学现在何处──“出家”与“离家”
众所周知，十年声势浩大的课程改革所表现出来的种种证据表明，新课程所倡导的先进理念得到了很大程度的认同，但先进的理念与残酷的现实之间的“两张皮”现象不是存在，而是十分严重。尽管“两张皮”现象的存在不是专业问题，是一种常识，因为COPY永远走样，但如何减少两张皮间的巨大差距，这是我们每一个教育专业人员的使命与责任。
就课堂教学而言，新课程伊始，“课程标准”就已经替代了“教学大纲”，但这种“替代”似乎没有给教学实践带来多少实质性的影响。新课程到底需要什么样的“新”教学？教师应该根据什么来组织和开展教学？
──是根据上级或专家规定的“好课”的标准上课，还是按照课程标准所倡导的理念与目标来开展教学？
──是根据教材按部就班（即“教教材”）上课，还是基于课程标准自主处理教材（即“用教材教”）来开展教学？
──是模仿别人的“优质课”，还是基于课程标准创造自己的优质课？
这些问题依然没有得到很好的澄清，依然让我们的教师每天困惑着„„
走进我们的课堂，我们不难发现：
10个语文老师在上同一篇课文，结果能上出10种不同的语文。如果是这样，那语文的价值与质量完全取决于教师自身的素质，这是国家课程吗？
有个高中物理教师是这样安排必修2“第六章万有引力与航天”的课时的：共11课时，其中讲课6课时，习题讲评5课时。“第五节宇宙航行”讲课1课时，习题讲评2课时。这样的课时安排有依据吗？与国家课程方案和课程标准是什么关系？难怪教师们总是说课时不够。
以一节课为例，目标──教学过程──作业设计这三者是什么关系。可以肯定地说，没有多少老师是清楚的。因就此出现了一个教师在制造“三张皮”的现象，也导致“为写目标而写目标”“课堂教学穿溜冰鞋”“课外作业的质量低下”等种种问题。
就作业布置来说，如果教师不知道“教到什么程度”，那么教师就会习惯地、业余地想着“做总比不做好，多做总比少做好，做得越多越好”。因此在教师中出现了“布置作业就是为了抢占学生的学习时间”的论调，也导致了学生的课业负担无限的加重（当然这只是课业负担重的一个因素）。
„„„„
这样看来，所谓教学的“出家”，就是指无目标导向的教学，也就是我们常说的那种“穿溜冰鞋”的课；所谓教学的“离家”是指偏离目标的教学，即我们常说的那种“为合作而合作”“为讨论而讨论”，或者不受目标制约的“深挖洞，广积粮”之类的课。此类现象，活生生地出现在我们的课堂上，随处可见。对于我们每一个人来说，一点都不陌生。
教学何以“回家”──基于课程标准，追求目标──教学──评价的一致性
那么，如何才能让教学“回家”呢？
首先，确立清晰的学科目标体系。具体地说，就是如何将课程标准中的内容或水平标准，通过一系列的目标具体化技术，确定学期或模块的目标，再具体化为单元或课时目标。此路径可以表述为：内容或水平标准──学期或模块目标──单元或课时目标。
其次，设计基于目标的评价任务。也就是说，当明确了目标之后，教师就应该设想“我用什么样的检测工具可以检测学生目标达成的程度”，例如可以通过观察、提问、表演、交流、练习、测试、作品等了解学生已经学习到了什么。离预设的目标还有多远，以便于自己作出基于证据的教学决策。
第三，规划基于目标的教学过程。即如何在教学过程中落实上述的评价任务，以便于学生有更好的表现，同时也便于自己不断了解学生的目标达成情况。这样既体现基于课程标准的教学、以学定教、目标导向教学等思想，也体现了教学与评价二合一的思想。教学与评价不是先教后评，而是一个过程两个方面，即一体两面。
第四，实施规划好的教学过程。这一环节，最关键的问题有三个：一是自始之终把目标当作一节课的灵魂，教学的关键行为都应指向目标的达成；二是把教的过程当作评的过程，不断了解学生学到了什么，不断做出后续基于证据的教学决策；三是处理好预设与生成的问题，预设是前提，是底线；生成是必然，是机智。
第五，布置基于目标检测的有效作业。在课堂形成性评价的基础上，再进一步地思考作业的问题。如，布置的作业是检测什么目标的，与目标相匹配的作业是什么样的，该生的错与对说明什么，如何反馈作业结果才能促进该生的后续学习，等等。
如果从文本的角度，要把上述过程说得更可操作些，那么基于课程标准的教学设计可以分两层来叙述。
一是教师根据研读国家课程标准，研制某学期或模块的课程纲要，再编制单元或课时教案，体现学段内容标准──学期或模块课程纲要──教案的一致性。
二是就一节课而言，教师在备教案时，必须明确三个基本问题“我要把学生带到哪里去（目标）”“我如何知道学生已经到哪里了（评价任务设计）”“我如何安排教学过程以便于学生有更好的表现，也有利于我了解学生学到了什么（教学环节）”，体现目标──教学──评价的一致性。
归纳起来，基于课程标准的教学的主要特征体现在四个方面：一是目标源于课程标准，二是评价设计先于教学设计，三是教学全程指向学生学习结果的质量，四是体现“像专家一样思考”课程标准──教学──评价的目标一致性。
教学“回家”之路漫漫──我们的认识与期待
尽管我们在上述似乎清楚地描绘了教学如何“回家”的路线图，然而，我们还必须清楚地认识到其路是何等得漫漫兮！因为，真正实施基于课程标准的教学还有许多问题需要解决，其中最关键的是两大问题。
首先，基于课程标准的教学的充分条件是课程标准本身的完善。基于课程标准的教学需要课程标准必须具有相当的专业品质，必须是经过深入研究、得到广泛认同、便于分解操作的权威文件。就我国而言，由于真正编制国家课程标准尚属首次，可用来作为课程标准研制的知识基础比较薄弱，投入资金相当有限，加上时间比较仓促，相关利益关系人缺乏充分的对话，因此我国各学科课程标准（试验稿）还存在比较多的问题。可喜的是，国家课程标准经过了一轮比较深入的修订，然而，还需要我们一起对之进行进一步的学理拷问和实践检验。
其次，基于课程标准的教学的必要条件是教师具有实施基于课程标准的教学的能力。如果不具备前述的充分条件，基于课程标准的教学就有可能出现两种状况：一是“无课程标准”的教学（说难听一点，就是想怎样上课就怎样上课），二是基于“个人标准”（即人人都有自己理解的课程标准）的教学。即使有好的课程标准这个充分条件，还需要必要条件，即教师具备开展基于课程标准的教学能力。如果不具备这种必要条件，基于课程标准的教学也就成了“纸上弹兵”或者说是一句“正确的废话”。如何提升教师实施基于课程标准的教学的能力？这会涉及到对教师专业的理解以及教师培养培训的大问题。就学校层面而言，一种有效的策略就是在强有力的专业引领下，通过校本教研的方式，就课程标准的分解、关键目标的确定、表现性评价任务的设计、基于目标的教学内容的选择与组织、目标导向的教学实施策略、作业的设计与批改、反馈等进行广泛的协商与研讨。在这一系列的课程发展过程中，逐步发展教师实施基于课程标准的教学能力，进而发展教师的课程素养和课程领导力。
第三篇：崔允漷有效教学读后感
崔允漷有效教学读后感
读有效教学最需要什么这本书不能说读的很懂或则很细吧就先谈一下对自己感触比较深的几点来谈谈。
在体育课堂学习的学习兴趣至关重要，俗话说兴趣是最好的老师，然后学生的体育兴趣不是天生的，而是在后天的体育学习实践中形成和发展的。
一、利用学生的成就感培养其兴趣
在体育课堂中如何让学生体会成功就是使得学生有成就感的方式，这种成就感是学生在体育课堂和课外学习运动技能中得到提高，如果一味的降低练习难度反而使得学生会对体育丧失兴趣，学生在运动技能的学习上有成就感，就会树立体育学习的信心，同时也能认识到自己的不足，有自己赶超的目标和继续学习的动力。他们便有动力克服体育学习中的困难自然而然对体育产生兴趣。
二、安排适宜的运动负荷培养学生学习的兴趣
体育课堂的最大特点就是学生要承担一定的运动负荷，当学生适应了一节课中的运动负荷之后就会体会到身体运动后的愉悦感，在学生平时繁重的学业压力下，体育课适当的运动负荷是学生对体育课产生好感的重要因素。
三、利用学生在体育课中获得的认同感培养其兴趣
教师或是学生对另一位学生的认同是对其继续学习的莫大鼓励，课堂上的一次良好表现，一次出色示范获得老师的肯定，在运动竞赛中出色的表现得到同学们羡慕的眼光，这些都是给学生的鼓舞，也会进一步增强学生学习体育的兴趣。
四、营造和谐的人际交流空间培养学生的兴趣
在文化课的学习中学生之间的交流是受到限制的，而体育课堂恰恰相反，给了大家一个相对交流自如的氛围，再通过合理的体育教学组织方法来设计课堂，有意识的增强和利用这种交流，可以让学生更加体会交流和合作的的乐趣，这既利于学生体育兴趣的培养也有利于学生社会适应能力的提高。
第四篇：郭允漷名言
郭允漷名言
1、“教书匠”只有技术，而教育家有观念。
2、、许多专家做讲座，我喜欢做“讲站”。
3、、不思考的人不是人。偶尔想想的是凡人，持续思考的人就是研究者，持续思考一个问题的人，就是专家。
4、医生与教师的区别在哪里？医生重证据，所以更专业。
5、理论是“死猪”，实践是“活猪”。
6、教学新手与专家什么区别？新手是点状思维、专家是线状思维。
7、教学质量管理的几个蠢招：查教案、推门听课、请校外的人命题。
8、研究性学习的问题一定是学生自己的。
9、幼儿园忙于研究性学习，基础教育忙于做作业，成人教育忙于休闲，和创新社会完全相反。
10、老板会发现问题，打工仔只会解决问题。问题远远比方法重要，提出问的能力远远比解决问题更重要。
11、中国的教育只有男人，没有女人和孩子。
12、中国的教育没有创新，是因为教育中没有留白。要给学生留白，创新的前提是留白。
13、发展学生智力是最美的谎言。教育发展不了智力，但能发展能力。
14、备课主要备什么？备目标，目标比教材更重要。有利于目标达成的所有教材都是好的。
15、教学目标即是课程教学的起点，又是课程教学的终点。
16、一堂课只有一个目标，教学目标和学习目标是一回事。
17、目标就是为评价服务，不能评的目标不要写。
18、基础教育的目标是什么？比如语文学科，就是要研究如果一个孩子将来不从事语文专业，需要的语文基本素养是什么。
19、备课要首先备一个学期的规划。然后再备单元、课时。20、每学期的第一节课，要跟学生分享课程纲要，规划。不要一上课就把学生带到第一个景点。
21、新课程先于教参，教参主要在“参”，可参可不参。
22、评价设计先于教学设计。
23、如果课堂设计与目标无关，那就是为合作而合作，为探究而探究。
24、批改作业不要光关注对错，要关注对错与教学目标之间的关系。
25、我们要尽力缩小课程标准和真正地课程之间的距离，但永远不可能完全一样。
26、教师应当像专家一样思考标准、课程、与评价的一致性。
27、上课就要边讲边收集学生学习的信息，然后以学定教。
28、老师上课时往往把学生当天才，考试时往往把学生当蠢才。
29、不会命题就不会布置作业，不会命题就不会上课，智慧的学校管理者要不断打造老师的命题能力。
30、教学与评价就是洗发护发二合一，要一次性完成。
31、一堂公认的好课是不存在的。
32、一堂课要抓大放小。
33、给别人评课不要说假如我上会怎么上。评课要基于证据，不要基于假如。不要老是基于别人的缺点，改变别人什么。只要缺点没要违反底线，都应该宽容，应该理解。
34、听课时要要关注学生有没有学会，不要关注老师表演。
35、课前研究基于假设，课后研究基于证据。所以课后研究比课前研究更有意义。
36、传统听评课缺乏“程序文明”，课前会议、课堂观察、课后会议要保持一致。
37、没有充足的知识基础的活动不是专业活动。
38、合作是教师的专业品性。
39、合作要有四个元素：（1）、有主体的意愿(2)、可分解的任务(3)、有共享的规则(4)、有互惠的效益。
40、没有“合而作之”的活动不一定是复杂的专业活动，也不一定是进步的教育探索
注:崔教授的睿智深刻的讲座，令我们如沐春风，享受了一天智慧的盛宴。崔教授妙语如珠，自己的打字速度一般，记录可能在不准确之处，请崔教授与各位老师谅解。
访学讲座经典语录集锦
青岛十五中 李红 2011.10 从上海华师大访学归来，所讲所听，就像经历了一场头脑风暴；回到教育教学一线，所想所思，就像云拨雾开，清晰明朗。专家们的话语重又涌上脑海，现整理如下，与同仁们共享共勉。
钟启泉：“一本教材、一块黑板、一只粉笔”已进入历史的博物馆。
保障“学习权”意味着，我們面对的每一个学生，不仅是学习的主体，而且是学习的主权者。
学校教育不是通往上流社会的阶梯，而是通向智慧的道路。郭允漷：教的有效、学的愉快、考的满意。
课程改革关键是教学变革，而教学变革的主阵地是课堂。
呼唤听评课的专业化！
第一，要学习；
第二，学习后行动； 第三，在行动中反思。
孔启平：互动是一种教学思想。
要关注学生在课堂中的情感体验
教师的作用是尽可能引导学生去探索和发现
胡惠敏：差生产生的原始原因是老师不知道他们的接受方式。
给学困生的指导应该是言上之意。
教师是课程的执行者。教师是课程的诠释者。教师是课程的制定者。教师是课程的研究者。
周斌：“评课”还是“评人” 从“每堂课”有效到“每天”都有效 从“每堂课”都有效到“每学期”都有效 要教学进度还是要“教学精度”
老师讲课的逻辑跟学生学的逻辑：以学生为本，以学生的逻辑来教学。
让学生了解教师，远比教师了解学生更重要 让学生爱教师，远比教师爱学生更重要 老师有本事抢上课的时间。
让每堂课都有效不可能，但要让你的课都有效。
张华：要发展每一个教师教学风格的独特性，以及学校文化的多样性。
美国学生知识、技能的熟练程度世界上位列差等，但其创造力举世领先。
中国学生知识、技能的熟练程度世界上遥遥领先，但其创造力却非常薄弱。
教育为“功利主义”绑架，泯灭内在价值，丧失生活乐趣 只有尊重每一个人的自由个性和创造权利，才能首先恢复全民的即大众主义的创造性，进而从中产生少数“杰出人才”。基于这种理念，达克沃斯不再把教学理解为教师讲解、学生倾听的过程，恰恰相反，教学是学生讲解、教师倾听的过程。这种教学就是提供让学生诞生精彩观念的机会。
“儿童研究”与教学是一件事，而不是两件事。
让我们变成儿童研究者，在课堂上实现人生价值和追求。一直思考的人记忆力不会退化。
任何时候，只要教学与研究分离、割裂，它就必然变成灌输、进而异化心灵，不仅异化学生的心灵而且导致教师的自我异化。
不要只考虑学知识走得快，还要让学生在人生的道路上走得远 黄向阳：有教育意义的管理——自治 朱益明：每个人都有教的自由和特点。
培养人的精神更重要。教育不是教训。
老师上课如果能点拨学生思维发展，对学生的未来很有益处。还给青少年一个健康的愉悦的丰富的成长经历。
第五篇：崔允漷《有效教学》读后感
如何基于教学目标开展有效的课堂教学评价
——崔允漷《有效教学》读后感
上海市普陀区教育学院 刘达
由于本人正在参与市教委教研室组织的市区教研合作项目的研究，因此最近的研究多在课堂教学评价的领域。前不久专门阅读了华东师大课程研究所的崔允漷教授的专著《有效教学》，我对于其中教学评价的内容作了重点学习，本文对其中的内容作了专门的摘引梳理，并就此表达若干个人的观点。
一、什么是教学评价？
教学评价是以教学目标为依据，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学的信息，对教学活动的过程和结果做出价值判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的过程（《有效教学》崔允漷）。教学评价的上位概念是教育评价。世界范围内，新型的教育评价文化正在形成。这种评价文化有以下一些重要的前提假设：
l 教育评价是教育的一个重要组成部分，其指导思想是为了“创造适合于儿童的教育”，必须适合高质量的学习并用以促进这种学习，教育评价鼓励学生思考而不仅仅是记住或复述事实；
l 教育评价不是一种精确至上的科学，因为评价所涉及的领域和结构是多维度、复杂的。学生、学习结果、评价之间的互动是十分复杂的；
l 教育评价依赖于清晰的标准。应鼓励学生监控并反思自己的工作和表现，因此对标准的理解不应只是教师的事，也应当是学生的事。提供反馈是教育评价过程中的一个关键因素，强调的是掌握和进步，而不只是和其他学生的比较；
l 教育评价应引出学生的最佳表现。这需要具体的、学生经验范围内的任务，这些任务应当清楚地呈现、与学生当前所关注的内容相关；
l 在教育评价中决定分数的不是正确答案的数量，而是任务完成的整体质量。不是聚合多种复杂的数据形成单一的分数，而要借助于对成就的多维度描述。
教师对自己学生的评价是教育评价的核心部分，教师的课堂评价比大规模测验更重要。这种评
l 价应能支持学生的学习并为之提供支架，应能评价多种情境中的表现；
l 要保证评价的教育性，元评价非常必要，教师的评价素养应该是教师专业素养中的重要内容。
课堂教学评价是一个专业的研究领域，其包括课堂观察、证据收集和评价反馈等多个方面。一般认为：听课过程是收集证据的过程，评课过程就是基于证据的推论.因此，对于课堂教学评价的认识，我们不能简单地认为是一种教学后的研讨活动，而是应当设定一个研究的主题，有一个整体的研究过程，并对于评价的内容开展教学反刍，更好地推动课堂教学效益的提升。
二、课堂教学评价的核心理念
l 课堂教学评价必须以教学的改进为目的，以教师专业发展为目的；
l 课堂教学评价必须基于专业的思考——是一项专业研究活动；
l 课堂教学评价必须基于协商参与——避免单一主体评价造成的主观性；
笔者认为，开展基于新课程实施的有效教学和课堂教学评价，我们一定要注意摆脱四大误区：
（1）课堂教学评价的方法“去专业化”。教学评价是一项设计具体课程实施情况的评价，我们应避免陷入“指标过于原则”或者“方法过于繁琐”的误区。课堂教学评价的方法应和学科教学的特点相结合，应当成为学科教学改进、教师专业发展的推动力。
（2）课堂教学评价的目标“唯专业化”。课堂教学评价不能只关注学科内容，评价不能成为对教师学科专业能力或绩效的总结性评价。作为一名学科教师，专业素养并不一定直接能体现在课堂教学上，因此教学评价应当具有促进教学能力发展的功能，而不是对教师的专业能力下定论。课堂教学评价应提倡不同类型的个体，包括课程专家、学科专家、学校领导、学科同行乃至学生等的共同参与，但不同个体需要对教学评价的价值取向、基本要求、主要差异等事先形成共识，开展目标明确的评价活动。
（3）课堂教学评价的手段“伪专业化”。课堂教学评价应基于课堂听评课的观察和分析, 应着重进行基于课堂观察数据的理论思考,而不能仅停留于思辨。我们在认可“教无定法”的同时，也不能将课堂教学评价沦为展示演讲与口才的“辩论会”。只有加强相关的实证研究,才能促进课堂教学评价体系或者有意义的建构, 才能通过教学评价帮助教师解决实际问题。
（4）课堂教学评价的体系“过专业化”。科学的评价一定是基于大量的数据信息为基础的，而目前常见的听评课工具的设计往往只重形式，而忽略了可操作性。因此，将现代信息技术作为课堂教学评价的平台，可以突出体现课堂教学评价研究的技术特征和体现对评价的元认知特点。课堂教学评价所提供的数据和信息越准确、越翔实，作出的分析越深入、越客观，对教师带来的帮助也越大，但在一定条件下，我们
应可以选用适切的评价方法来指导教学。
为此，课堂教学评价的研究，我觉得需要一个渐进的过程。结合一段时间的反思，我们将课堂教学评价的研究分成三个阶段，第一：研究“基于教学目标分解的教学评价”主要研究新课程内容实施效果的课堂评价”；第二阶段，研究“促进教师教学行为的课堂教学评价”，主要研究如何评价教师的教学行为；第三阶段，研究“如何评价课堂教学的达成度”,主要研究学生的课堂教学中学生学习的效果.崔教授的专著内容翔实，案例丰富，是一本贴合教师实践经验的好书，除了课堂教学评价的内容之外，还有很多值得我们研读和反思的精彩论述，今后我还将不时重温，不断获取新的实践灵感。
（本文作者为上海市普教系统优秀青年教师后备人选）
点击咨询 