教育学总结

第一篇：教育学总结

教育学总结 绪论 教育学概念

教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，揭示教育规律的学科。教育学研究对象：教育现象教育问题 教育学研究内容：揭示教育规律

教育学研究方法：观察法、调查法、实验法 教育学的产生和发展

《论语》一书汇集了我国古代教育家孔子关于哲学、伦理、政治和教育方面的言论。古希腊哲学家柏拉图夫人教育思想寓于他的政治学著作《理想国》一书中。（寓教于乐）

在人类历史上，最早出现的专门论述教育问题的著作是我国的《学记》。《礼记.学记》—乐正克著（孟子的学生）“化地成俗，其必由学“

古罗马教育家昆体良写的《论演说家的培养》一书，又名《雄辩术原理》，是世界上第一部研究教学法的书。

1623年培根在《论科学的价值和发展》提出把教育作为独立的学科从哲学中独立出来。1632年捷；克著名教育家夸美纽斯写出了《大教学论》，这是近代最早的一部教育学著作。在这部著作中，他提出了普及初等教育的思想，论述了班级授课制的作用以及教学内容、教学原则与方法。高度地评价了教师职业，强调了教师的作用。这些主张在推进新的教育理念和教育实践方面起了开创性作用。标志着教育学作为一门独立学科诞生。

1762年法国杰出的启蒙思想家卢梭出版了他的小说体教育名著《爱弥儿》，系统地阐述了他的自然主义教育思想。（儿童应自然地发展）按个体生长的自然年龄阶段，依次阐明了自己对处于不同年龄阶段个体教育的目标、重点、内容、方法等一系列问题的独特见解。该书最大的贡献就在于开拓了以研究儿童生长与教育的关系的教育研究新领域，提升了儿童在教育过程中的地位，促进了近现代教育思想的变革。

1776-1778年，德国著名哲学家康德曾先后四次在哥尼斯堡大学讲授教育学，是最早在大学开设教育学讲座的教授之一。著作《康德论教育》

1806年赫尔巴特出版了《普通教育学》内容：强调教师的作用：三中心“教师中心、教材中心、课堂中心“

1861年，英国资产阶级思想家、社会学家斯宾塞的《教育论》出版。斯宾塞是实证主义者、他反对思辨，主张科学是对经验事实的描写和记录。他提出的教育任务是为完善生活做准备。

1901年，德国的梅伊曼提出了“实验教育学“。1908年，德国教育家拉伊出版《实验教育学》

19世纪末20世纪初，美国杜威创立了实用主义教育学。他在《明日之学校》里，开宗明义便引征卢梭在《爱弥儿》中的警句，阐述教育即自然发展的含义。杜威认为，人的经验获得必须遵循连续性原则和相互作用原则。他从他的经验论出发，明确提出了“教育即生活“”教育即生长 “”教育即经验的连续不断的改组或改造“”从坐中学“”儿童中心“”学校即社会“等新的教育思想，借以实现其民主理想。(民族主义教育：儿童中心、经验中心、活动中心)1939年出版了凯洛夫为总主编的《教育学》。这是一本以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。

1901年王国维翻译日本立花铣三郎的《教育学》（刊登在《教育世界》上）

我国新民主主义革命时期，杨贤江于1930年以李浩吾的化名撰著的《新教育大纲》出版。这是我国第一本试图用马克思主义的观点论述教育的著作。

维果斯基：最近发展区：现实、潜在 1956年美国心理学家卢姆制定出了教育目标的分类系统。他把教育目标分为认知目标，情感目标、动作技能目标三大类，每类目标又分成不同的层次，排列成由低到高的阶梯。（掌握学理论）

1963年美国教育心理学家布鲁纳发表了他的《教育过程》他主张：不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。（结构主义教学理论）

158年苏联心理学家、教育家赞科夫在其总结《苏联教育学》杂志所举行的“儿童教育与发展的相互关系“讨论的文章《论教育和发展的问题》中强调，教育学要重视教育和儿童心理发展的研究，并明确肯定儿童发展的内因、内在矛盾在发展中的重要地位。1975年他编的《教学与发展》出版，全面阐述了他的实验教学论的体系，强调教学应走在学生发展的前面，促进学生的一般发展。

苏联马卡连柯：《教学诗》

苏联克鲁普斯卡娅：以马克思为基础探讨教育问题。苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》活的教育学

第一章 教育的概念 第一节 教育概述

一、教育是一种人类自身在生产的现象

（一）教育是人类生活延续与更新的需要

（二）教育是人类社会特有的现象

二、教育一词的由来

最早将教、育二字用在一起的是孟子。“得天下英才而教育之，三乐也。（孟子，尽心上）”

三、教育的质的特点

（一）有目的地培养人的活动

（二）教育者引导受教育者传承经验的互动活动

（三）激励与教导受i教育者自觉学习和自我教育的活动

四、教育活动与其他社会活动的区别 略。

五、教育概念的界定

狭义的教育：是指一种专门组织的不断趋向规范化、制度化、体系化的教育。当今，狭义的教育主要指学校教育。

广义的教育：是指凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动，不论是有组织的或是无组织的，系统的或是零碎的，有教育者教导的或是自我教育的都是教育。

第二节 教育活动的基本要素

一、教育者

二、受教育者

三、教育影响

1、教育内容

2、教育方法

3、教育技术

4、教育情境

第三节 教育的历史发展

一、古代教育

（一）原始的教育的状况 原始教育机会人人平等，与生产劳动生产相结合，原始社会没有专职教师，兼职教师为部落首长、氏族长者，原始社会教育内容简单、方法单一，方式为身体模仿、口耳相传。

（二）古代教育的产生

人类最早的学校，出现在公元前2500年左右的埃及。夏朝有了中国真正意义上的学校。根据《礼记》等书记载，我国在夏朝已有名叫：“庠”“序”“校”的施教机构，到了殷商和西周，又有“学”、“瞽宗”、“辟雍”、“泮宫”等学校的设立。学校的出现意味着正规教育制度的诞生，是人类教育发展的一个质的飞跃。

（三）教育阶级性的出现并不断强化

在奴隶社会，由于奴隶主占有生产资料和生产者，掌管了国家，因而学校教育也被奴隶主阶级所独占，用来把他们自己的子弟培养成未来的统治者。奴隶只不过是会说话的工具，毫无人身自由，被排斥于学校门外。我国古代也是这样，所谓学在官府，即由官府和其豢养的学者垄断了文化和学校教育，奴隶的子弟则是无缘问津的。可见，学校自产生之时起便具有了阶级性，成为阶级统治的工具。教育的阶级性不仅体现在教育权和受教育权上，而且体现在教育目的、教育内容、教育方法、教师选择与任用等方面。

（四）学校教育与生产劳动相脱离

PS：古代封建教育特性：工具性、脱离性、等级性、专制性。

二、现代教育

社会主义教育目的：培养社会主义的建设者和接班人，教育权被广大人民所掌握，培养全面发展的人，教育与劳动生产相结合。

（一）学校教育逐步普及

（二）教育的公共性日益突出

（三）教育的生产性不断增强

（四）教育制度逐步完善

三、未来教育 特性：

1、教育多元化：人才培养目标多样化、办学形式多样化、教学内容多样化、评价标准多样化（起学评价、过程评价、结果评价）

2、教育终身化：保罗·朗格朗

3、教育全民化：泰国宗滴恩（世界全民教育大会）

4、教育民主化：（让所有人接受一样的教育）要求：大力发展特殊教育，进一步普及义务教育，保证高等教育，职业教育的发展，为学生的发展提供助学机制，要进一步扩大教育自主权。

第二章 教育与人的发展 第一节 人的发展概述

一、人的发展的含义

人的发展的两种释义：一种是将它看成是人类的发展或进化的过程。另一种则是将它看成是人类个体的成长变化过程。

个体发展：广义：个人从胚胎到死亡的变化过程，其发展持续与人的一生。

狭义：个人从出生到成人的变化过程。

人的发展的三个层面：一是生理发展，包括机体的正常发育，体质的不断增强，神经、运动、生殖等系统的生理功能逐步完善。二是心理发展，包括感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、语言等意向的形成，能力、气质、性格等个性的完善。三是社会性发展，包括社会经验和文化知识的掌握，社会关系和行为规范的习得，使人不断社会化、提高社会性，发展成为具有社会意识、人生态度和实践能力的现实的社会个体，能够适应并促进社会发展的人。

二、人的发展特点

（一）未完成性

（二）能动性

三、人的发展的规律性

（一）顺序性

在正常情况下，人的发展具有一定的方向性和顺序性，既不能逾越，也不能逆向发展。人的发展顺序性要求教育要循序渐进地促进学生的身心发展。

（二）不平衡性

（三）阶段性

从总体上看，在个体发展的不同阶段，会表现出不同的年龄特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。人的发展的阶段性要求教育要从学生实际出发，尊重不同年龄段学生的特点，并根据这些特点提出不同的发展任务，采用不同的教育内容和方法，进行有针对性的教育，以便有效地促进他们的个性发展。

0-1 哺儿期 1-3婴儿期 3-6幼儿期 6-12童年期 12-15少年期 15-25青年期 25-65成年期 65以后老年期 童年期是身心发展最稳定地时期，14岁为心理断乳期

（四）个别差异性

1、男女性别的差异

2、个体身心发展的差异

（五）整体性

（六）互补性

身心发展各部分可以相互补偿 第二节 影响人的发展的基本因素

一、遗传在人的发展中的作用

（一）遗传素质是人的发展生理前提

遗传为人的身心发展提供了可能性。遗传素质为人的发展提供了巨大的生命潜能。

（二）遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及年龄特征

遗传素质的成熟程度，为一定年龄阶段的身心特点的出现提供了可能，制约着人的发展的年龄特征。

（三）遗传素质的差异性对人的发展有一定的影响。

遗传素质为人的发展提供了生理上的可能性，但人成长为什么样的人，并不决定于人的遗传素质。

二、环境在人的发展中的作用

环境分为自然环境和社会环境，社会环境的重要体现在对人观念的影响

（一）环境是人发展的外部条件

（二）环境的给定性与主体选择性

三、个体活动在人的发展中的作用

（一）个体活动是人发展的决定因素

（二）个体活动制约着环境影响的内环与主体的自我建构

（三）个体通过能动的活动选择，建构着自我的发展 第三节 教育对人的发展的作用

一、教育在人的发展中起着引领作用

二、学校教育主要通过传承文化科学知识来培养人

三、学校教育对提高人的现代性有显著的作用 第三章 教育与社会发展

1999年美国教育家马丁·特罗提出教育大众化

高等教育的普及程度：15%为精英教育 50%为大众教育 大于50%为普及教育 高等教育的作用：教书余育人 科学研究 服务社会 第一节 教育的社会制约性

一、生产力对教育的制约

（一）生产力的发展制约教育事业发展的规模和速度

（二）生产力的发展水平制约人才的培养规格和教育结构

（三）生产力的发展制约教学内容、教学方法和教学组织形式的发展和改革 生产力：人类社会创作财富的能力 包含劳动者、劳动对象、生产工具 生产力水平对教育的直接影响：

1、影响教育目的的确定

2、制约课程设置和教学内容的选择

二、社会经济政治制度对教育的制约

（一）社会经济政治制度制约教育的性质与领导权

（二）社会经济政治制度制约教育的目的和内容

（三）社会经济政治制度制约受教育权 教育对政治经济的影响：

1、教育通过培养合格的公民和政治人才影响促进政治经济制度的完善和发展。、2、教育是影政治经济制度的舆论力量。

3、通过教育 制度可以实现对受教育者的选拔使原有的社会关系得以延续

三、文化对教育的制约与影响

（一）文化制约教育的内容与水平

（二）文化模式制约教育的背景与模式

（三）文化传统制约教育传统的特性

PS：校园文化：物质文化（雕塑）、精神文化（校风、学风、教风）、制度文化（学校规章制度，以人为本，以学生为本）

第二节 教育的社会功能

一、教育的社会变迁功能

（一）教育的经济功能（最基本的功能）

1、教育是使可能的劳动力转变为现实的劳动力的基本途径。

2、现代教育是使知识形态的生产力转化为直接的生产力的一种途径

3、现代教育是提高劳动生产率的重要因素

（二）教育的政治功能

1、教育通过传播一定的社会的政治意识形态，完成年轻一代的政治社会化

2、教育通过早就政治管理人才，促进政治体制的变革与完善

3、教育通过提高全民文化素质，推动国家的民主政治建设

4、教育还是形成社会舆论、影响政治时局的重要力量

（三）教育的生态功能

1、树立建设生态文明的理念

2、普及生态文明知识、提高民族素质

3、引导建设生态文明的社会活动

（四）教育的文化传递功能

1、教育对文化的传递

2、教育对文化的选择

3、教育对文化的发展

二、教育的社会流动功能

（一）教育的社会流动功能的含义

（二）教育的社会流动功能的历史发展

（三）教育的社会流动功能在当代的重要意义

1、教育已成为个人社会流动的基础

2、教育是现代社会流动的主要通道

3、教育深刻影响社会公平

三、教育的相对独立性

（一）教育是培育人的活动，主要通过所培育的人作用于社会

（二）教育具有自身的活动特点、规律及原理

（三）教育具有自身发展的传统与连接性 第三节 教育与我国社会主义建设

一、教育在我国社会主义建设中的地位和作用

（一）树立以人为本的教育观

（二）把教育摆在优先发展的战略地位

二、科教兴国与国兴科教

（一）国兴教育的重大举措和巨大成绩

（二）国兴教育面临的问题

（三）努力办好人民满意的教育

1、普及和巩固义务教育

2、大力发展中等职业教育

3、大力提升高等教育质量

第四章 教育目的

我国的教育目的：造就有理想，有道德，有文化，有纪律的德、智、体、美等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。第一节 教育目的概述

一、教育目的概念

广义：国家层面对于受教育者的期望和要求。

狭义：各级各类学校在国家对受教育者培养总目标的指导下，对人才培养的质量规格提出的具体要求。

教育目的的分类：国家教育目的（宏观）

各级各类学校培养目标（中观）

课堂、课程的目标（微观）教育目的对学校教育的实施有重要意义（作用）其

一、定向作用 其

二、调控作用 其

三、评价作用

二、教育目的的建构

（一）教育目的的建构需要反应社会发展规律，遵循社会历史条件的可能与限定

（二）教育目的的建构还需反应人的发展规律，遵循人的发展的可能与限定

三、教育目的的价值取向

（一）个人本位论

1、教育目的

第二篇：教育学总结

教育学 绪论

1、学校教育活动包括三个基本要素：教育者，受教育者，教育内容。

2、《学记》是我国古代教育文献中最早的，体系比较完整的教育著作，也是世界上最早的一部教育专著

3、教学原则 ：教学相长 预时孙摩 课内外结合 长善救失 启发诱导

4、教育家及其著作

捷克著名教育家夸美纽斯著有《大教学论》此书被认为是独立教学形成的标志。英 洛克《教育漫话》 法 卢梭《爱弥尔》

德 赫尔巴特《普通教育学》在西方通常把赫尔巴特建立在心理学研究基础上的《普通教育学》视为“科学教育学”形成的标志。

英 教育学家杜威的《民主主义与教育》 现代教育的代言人

5、教育学创立阶段的主要教育思想 裴斯泰洛奇 主张教育过程的心理学化

赫尔巴特被西方教育史称为“科学教育学之父”。赫尔巴特提出“教育性教学”原则

6、教育学的分化阶段

苏联 赞科夫《教学与发展》提出了发展性教学理论的五条教学原则 美 布鲁纳《教育过程》提出了结构主义教学理论

7、文化教育学的代表人物：狄尔泰、斯普朗格

制度教育学的代表人物：法国的乌里、洛不罗

批判教育学的代表人物：美国的鲍尔斯、阿普尔、吉法国的布厄迪

第一章教育的产生和发展

1、现代学校教育的基本特征：教育的生产性、教育的科学性、教育的世俗性、教育的国际性、教育的终身性、教育的革命性

2、根据《教育规划纲要》今后一个时期我国教育事业改革发展的工作方针是——优先发展，育人为本，改革创新，促进公平，提高质量

3、到2020年我国教育事业改革发展的战略目标是“两基本、一进入”，即基本实现教育现代化，基本建成学习型社会，进入人力资源强国行列

4、今后一个时期我国教育的八项任务：

一是积极发展学前教育，重点发展农村学前教育；二是依法实施九年义务教育；三是普及高中阶段教育 四是把职业教育放在更加突出位置；五是全面提高高等教育质量；六是发展继续教育；七是重视和支持民族教育事业，全面提高少数民族和民族地区教育发展水平

八是关心和支持特殊教育

5、六项改革任务：

一是改革人才培养体制；二是改革考试招生制度；三是建设中国特色现代学校制度；四是改革办学体制；五是改革管理体制；六是扩大教育开放

6、六项保障任务：

一是加强教师队伍建设；二是保障经费投入；三是加快教育信息化进程；四是推进依法治教；五是加强和改善党和政府对教育工作的领导，切实履行推行教育事业优先发展、科学发展的职责；六是着眼于教育改革发展全局和人民群众关心的突出问题，以加强薄弱环节和关键领域为重点，提出了政府启动实施的重大项目和改革试点

第二章 教育与社会的发展

1、教育在我国现代化建设中的地位与作用：

(一)教育在社会主义现代化教育中具有先导性、全局性、基础性作用

a教育在社会发展中具有先导性作用 b教育在国家和民族的生存、发展中具有全局性的地位c教育是增强我国综合国力和国际竞争力的基础性因素d教育是实现人的全面发展目标的根本途径

（二）切实落实教育优先发展战略地位

a提高各级党政主要领导对教育基础性、先导性、全局性战略地位的认识 b把实施科教兴国、人才强国作为发展先进生产力的第一要务 c加大政府对教育的投入，加快教育发展d进一步动员社会资源，建立多元教育投资制度e建立和完善国家助学贷款制度、大力发展农村义务教育f加快构建终身教育体系，促进学习型社会的形成(三)积极突进教育现代化

a教育现代化，就是基于教育传统，积极的吸收国外教育优秀教育成果，创造现代教育的历史变化过程b教育现代化的内容：第一，教育观念现代化;第二，教育目标现代化;第三，教育内容现代化;第四，教育方法、手段的现代化;第五，教师队伍现代化;第六，教育管理现代化;第七，教育设备现代化;第八，教育制度现代化 2人的身心发展的动力观：

A内发论-认为人的发展动力源自人自身的内在需要

代表人物：孟子、弗洛伊德、威尔逊

B外铄论-认为人的发展主要源自外在要求，环境的影响、教育的作用 荀子——性恶论 洛克——白板说 第三章

1遗传素质在人的发展中的作用：遗传素质为人的发展提供生理前提或物质前提 A遗传素质为人的发展提供了生理基础与可能性 B遗传因素的成熟过程制约着人的发展过程 C遗传因素的差异性影响人身心发展的差异性

2（辨析）遗传素质是人发展的物质前提，但对人的发展不起决定作用：

遗传素质随着环境和人类实践活动的改变而改变 3学校教育在人身心发展中的作用

（一）学校教育在人的发展中起主导作用：

A学校教育具有明确的目的性、计划性、组织性和系统性 B学校教育有专业教师来施教

C基础教育是人身心发展的关键年龄阶段的教育

（二）学校教育在人的发展中起促进作用：

加速人的发展 发掘人的潜力 提升人的价值 健全人的个性

（三）教育发挥主导和促进作用是有条件的：

第一，只有遵循人的发展规律，教育才能促进人的发展

第二，只有正确处理好内因与外因的关系，充分激发学生的主观能动性，教育才能产生积极的成效

第三，要正确处理教育与遗传素质、环境因素的关系，发挥各自的作用 “教育万能论：是错误的

第四章

1教育的目的是把教育者培养成一定社会所需要的人的总要求。2社会本位教育的目的论的观点是：

A，从社会需要出发，注重教育的社会价值； B,主张教育的目的是培养合格公民和社会成员； C,教育是国家的事业；

D，评价教育要看其对社会的发展的贡献指标。代表人物：柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、赫钦斯

3个人本位论教育目的的观点是：从个体本能需要出发，强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要；注重教育对个人的价值；主张教育的目的是培养“自然人”，发展人的个性，增进人的价值，促使个人自我实现。代表人物：卢梭、罗杰斯 4我国教育目的的基本点：（简答）

第一，强调为社会主义建设事业服务；第二，要求使学生在德智体等方面全面发展； 第三，教育与生产劳动相结合，是实现我国当前教育目的的根本途径。5人的全面发展学说的基本内容：（简答）

A、人的发展同其所处的社会生活条件是相联系的 B、旧式分工造成了人的全面发展

C、机器大工业生产提供了人的全面发展的基础和可能 D、社会主义制度是实现人全面发展的社会制度条件

E、教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一途径（填、简答）6素质教育的实施：（可能性低）

A、切实转变观念，树立正确的人才观和教育质量观 B、建立教育的“立交桥”，实现各级各类教育之间的衔接和沟通 C、加快教育改革和发展，通过发展缓解升学压力。D、加快课程改革和教学改革

E、改革教育质量评价和人才评价制度

F、建设全面推进素质教育的高质量的教师队伍

G、加快社会劳动用人制度的改革，克服学历本位的用人方式 H、加强领导，全党、全社会共同努力开创素质教育的新局面 7素质教育的基本观点：

A、素质教育以提高国民素质为根本宗旨

B、素质教育强调面向全体学生，促进学生的全面发展

C、素质教育要以提高学生服务国家，服务人民的社会素质感，培养学生的创新精神和实践能力为重点。D、素质教育贯穿于教育的全过程并渗透与教育的各个方面。

第五章

1、教育制度的内涵：

A广义的教育制度指国家教育制度，是一个国家为实现其国家教育目的从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度。

B狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制。是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、要求、入学条件、学制年限及他们之间的相互关系。

2、西方现代学制的三种基本学制类型：双轨制、单轨制、分支制

3、义务教育，是指依据法律规定适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予 以保证的国民教育。

4、教育基本法是依据宪法制定的全面调整教育内部、外部相互关系的基本法律准则，他可以说是“教育领域的宪法”，是教育法规体系中的“母法”

《教育法》1995年3月18日通过 5月1日实施 5教师应当依法执教：

首先，教师应当具有一定的法律知识，这是教师依法执教的前提和基础 其次，教师应当具有较强的法律信念，这是教师依法执教的重要保证 再次，教师应当具有自觉地法律意志，这是教师依法执教的关键所在 6教师资格制度：是指国家对教师实行的一种特定的职业认定和许可制度，是由国家规定从事教育教学工作的人员应该具备的特定条件和取得教师资格的法定程序 7取得教师资格的条件：

a必须是中国公民，遵守宪法和法律b热爱教育事业c具有良好的思想品德d具有法律规定的学历或经国家教师资格考试合格e具有教学能力

第六章 教师与学生

1教师职业的专业特点（简答）

第一，专业功能与专业伦理：教师是为社会服务的，是培养人的事业。专业工作是为社会为人类谋利益的社会活动。第二，专业知识和技能。从事教育工作需要许多专业知识技能，这也是作为专业训练的基础。第三，专业训练和资格。

第四，专业自主。指教师对自己的专业范围内的事情有自主权，能够负责处理。也就是说，它有自己的专业权力。第五，专业组织或专业团体。

第六，专业地位。教师的经济地位通常有三种情况和类型：高于型，相等型，低于型。2教师应具备的专业素质（极重要）

（一）教师的一般综合修养

广泛的知识文化基础;良好的人品;良好的人际交往能力;健康的身心和一定的兴趣爱好

（二）教师的学科专业修养（可以作为考察是否为合格教师的标准）

掌握该学科的基本知识和基本技能;掌握该学科的知识结构体系及相关的知识;学科发展的历史及趋势;学科的思维方式和方法论

（三）教师的教育专业素养

基本的教育科学知识;先进的教育理念;较高的教育专业能力

（四）教师的职业道德素养

1教师职业道德，简称师德。是教师在从事教育劳动时所应遵循的行为规范和必备的品德的总和。

2教师职业道德规范的内涵

①爱国守法 ②爱岗敬业 ③关爱学生 ④教书育人 ⑤为人师表 ⑥终身学习3教师职业道德修养的基本要求

立足实践 面对现实;持续提升 崇尚先进;自我反思 自主发展

2、新型师生关系的特征特点：

第一，尊师爱生 第二，民主平等 第三，教学相长 3如何构建良好的师生关系：

一 师生互动（是指在教育教学情境下教师个体与学生个体或群体之间在活动中的相互作用和影响。）二 师生对话

第七章 课程

1（名词解释）课程的定义 广义上来说，课程是指学生在学校获得的全部经验。从狭义上来说，课程是指各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。

2学科课程（名词解释）又称为分科课程，就是分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立的安排它的顺序、学习时数和期限

3活动课程 是指一系列的儿童自己组织的活动。

4综合课程

是指打破传统学科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成一门新的学科

5国家课程 是指由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属于中央教育行政机关，是一级课程。6地方课程

是指有省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程，属于二级课程。

7学校课程

是指在实施国家课程和地方课程的前提下，学校根据自己的教育理念，对在校学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用社区和学校的课程资源而开发上网多样性的、供学生选择的课程，又称校本课程。8课程计划的定义 是指根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件，也叫课程方案。

9课程计划的一般原则：

1、注重课程水准的合适性

2、充分体现均衡性

3、具有充分的灵活性

4、课程计划本身机器中的重要提法要保持稳定性和科学性

10学科课程标准又称课程标准，是国家根据课程计划以纲要的形式编订的有关某门课程的内容及其实施、评价的指导性文件。

11学科课程标准设计的一般原则

保持基本要求；要有一定的选择性；要符合学生的年龄特征；要体现课程中最精华的知识，紧密结合学生的生活实际。12我国基础教育课程改革的目标：

第一，改变过于重视教育传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，是获得知识技能的过程同时成为学会学习的过程和形成价值观的过程

第二，改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的状况，整体设置九年一贯制的课程，并设置综合课程，以适应不同地区和学生的发展需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性

第三，改变课程内容难、繁、偏、旧和过于注重书本知识的现象，加强课程内容与学生生活和社会发展的联系，关注学生学习兴趣和经验，精选知识技能

第四，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养接受信息能力、解决问题能力和合作能力

第五，改变课程评价过分强调甄别和选拔的功能的现状，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学的功能 第六，改变课程管理过于集中的现状，实行国家、地方、学校三级管理，增强课程对地方、学校和学生的适应性

第八章 教学

1、教学和智育的关系：教学是途径，智育是内容。

教学与智育是两个相互关联而有区别的概念。智育是全面发展教育的重要组成部分，是以向学生传授知识和发展学生智力为主要目标的活动，而教学则是实施智育及其他各育的基本途径。智育的实施除通过教学外，还有课外活动等。概括地说，教学和智育的关系是教育的途径和内容的关系

2、教学的任务：①、使学生掌握系统的现代科学文化基础知识，形成基本技能、技巧。②、发展学生智力，培养学生的能力和创造力。③、发展学生体力，促进学生的健康。

④、培养学生科学的发展观、高尚的思想品德、健康的审美情趣和良好的心理素质。

3教学过程的基本阶段：

一、激发学习动机——学习兴趣和求知欲望是直接推动学生学习的动力。唤起学生的求知欲和兴趣，主要靠以下三个方面，①所学的内容及知识本身。②强调学生自己的活动。③要依靠老师的引导与激发。

二、感知教材。

三、理解教材——理解是个体认识事物的联系即事物本质、规律的思维活动。理解教材是教学的中心环节。

四、巩固知识。

五、运用知识。

4教学过程的基本规律：

一、间接经验与直接经验相结合的规律

①以间接经验为主是教学活动的主要特点。②学习间接经验要与获得直接经验相结合。③坚持直接经验与间接经验相统一。

二、教师主导作用与学生的主体作用相统一的规律

①教师的主导作用表现在：他是教学活动领导者、组织者，是学生学习的指导者和学习质量的检查者，他能够引导学生沿着社会所期盼的方向发展，使学生成为社会所需要的人才。②学生是学生活动的主体

③坚持教师主导和学生主体相统一。

三、掌握知识和发展智力相统一的规律。

①传授知识和发展智力是互相促进和相互影响的。

②知识和智力是有区别的，要使知识的掌握真正促进智力的发展具备的条件有（辨析）：从传授知识的内容上来看，传授给学生的知识应该是规律性的知识；从教学活动的结构来看，重视学生的活动和参与，要给学生留有充分的时间去思考；从传授知识的方法上来看，应采用启发式教育。③贯彻掌握知识和发展智力相统一的规律。

四、传授知识与思想品德教育相统一的规律（又称教学的教育性规律）。①知识是思想品德形成和发展的基础。

②学生思想品德的提高和发展又为他们积极的学习知识奠定了基础。③坚持传授知识和思想品德相统一。

5我国中小学基本教学原则及其运用（材料）

一、直观性原则。

基本要求：要正确的选择直观教具和手段；直观教具的演示要与语言讲解结合起来；要注重运用语言直观。

二、启发性原则。

定义：指在教学活动中，教学要突出重点，深入讲解，同时要调动学生的主动性和积极性，引导他们通过独立思考、3

融会贯通的掌握知识、发展能力。《学记》中提出“道儿弗牵，强而弗抑，开而弗达”。基本要求:教师的讲授应“少而精”，给学生留出思考的空间。调动学生学习的主动性。设置问题情境，使学生处于积极思维的状态；培养学生良好的思维方法，使学生学会独立思考。

三、巩固性原则。

基本要求：在理解的基础上巩固；抓好学生的复习环节和运用环节；教学生复习和记忆的方法。

四、循序渐进的原则。

含义：是指教师要严格按照科学知识的内在逻辑体系和学生认识能力发展的顺序进行教学，使学生掌握系统的现代科学文化、能力得到充分发展。

基本要求：按照教材的系统性进行教学。在注意系统性的同时要抓住重点和难点进行教学。教学要符合学生认识规律，有已知到未知，由具体到抽象。

五、因材施教原则。

含义：原则是指在教学中，要从学生的个别差异出发，有的放矢的进行教学。

基本要求：了解学生的实际和个别差异，为因材施教奠定基础；运用多种方式教学，适应学生个别差异，培养学生特长。

六、理论联系实际原则。

基本要求：重视书本知识的教学，是学生掌握理论知识；在理论知识的教学过程中注重联系实际；加强教学的实践性原则，培养运用知识的能力。

6教学工作包括五个基本环节：备课、上课、课外作业的布置与批改、课外辅导和学业成绩的检验与评定。7上好每一堂课的基本要求①目标明确②内容正确③方法灵活④学生主动⑤语言艺术⑥学生思维活跃。

8班级授课：把学生按年龄和文化程度分成班级，教师根据课程计划、学科课程标准和规定的时间表进行教学的一种组织形式。

1862年，清政府在北京开办的京师同文馆首次采用班级授课制。

9班级授课的意义：①有利于发挥教师主导作用，经济有效的大面积培养人才 ②有利于发挥集体的教育作用

③有利于严格管理教学，使教学有目的、有计划、有组织的进行。10以语言传递为主的教学方法 讲授法、谈话法、讨论法和自学指导法 11以直观感知为主的教学方法 演示法、参观法

12以实训为主的教学方法 练习法、实验法、实习作业

13以探究为主的教学方法 美国教育家布鲁纳倡导的发现法就是这类方法 14以情感陶冶为主的教学方法 欣赏法和情境教学法

第九章 德育

1德育的内涵与外延

名解：德育是指教育者培养受教育者品德的活动。具体说来，它指的是教育者根据一定社会道德要求和受教育者的个体需要及品德形成规律，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加影响，并通过受教育者积极主动的内话语外化，促进其养成一定思想品德的教育活动。人们一般认为，德育的组成部分包括四个基本方面：即政治教育、思想教育、法纪教育、道德品质教育。2德育的任务（简答）

德育任务是指学校通过德育为实现德育目标应肩负的工作职责。（定义了解）A、培养学生初步树立坚定正确的政治方向。B、引导学生逐步树立科学世界观和人生观。

C、逐步使学生养成社会主义的基本道德、法纪观念和文明行为习惯。D、培养学生具有一定的拼的能力和品德心理。3德育内容

政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育

4德育过程是一系列矛盾运动过程，矛盾是其运动的动力

矛盾：①学校教育影响与一般社会矛盾；②教师提出的教育目标要求与受教育者现有品的水平之间的矛盾-主要矛盾；③受教育者的道德认知与道德实践之间的矛盾。其中第二对矛盾是德育过程中的主要矛盾。5德育过程的基本规律（简答）

（一）德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高的过程。

（二）德育过程是促进学生思想内部矛盾斗争的过程，是教育和自我教育统一的过程。

（三）德育过程是组织学生的活动和交往的过程。

（四）德育过程是长期的和反复的过程。6主要的德育原则

（一）方向性原则

贯彻这一原则的要求是：

1、坚持以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想为指导，以科学的思想体系武装学生。坚持正确的政治方向，坚持四项基本原则。

2、适应改革开放和发展社会主义市场经济的需要，培养学生具有新思想、新观念，同时在实践中逐步增强学生辨别是非和判断善恶的能力。

3、把理想和现实结合起来。引导学生把社会主义方向性渗透到日常学习、生活、劳动和自我教育中，既胸怀大志，又脚踏实地，做到从我做起，从现在做起，从点滴做起。

（二）知行统一原则 贯彻这一原则的要求是：（了解）

1、加强思想道德的理论教育。

2、组织和引导学生参加各种社会实践活动，促使他们在接触社会的实践活动中加深认识，增强情感体验，养成良好的行为习惯。

3、对学生的评价和要求要坚持执行统一原则。

4、教育者要以身作则，严于律己，言行一致。

（三）尊重信任学生与严格要求学生相结合的原则（重点）

基本含义：在德育过程中，教育者既要尊重、信任、热爱学生，又要对学生提出严格的要求，把严和爱有机结合起来，促使教育者的合理要求转化为学生的自觉行动。贯彻这一原则的要求是：

1、教育者要尊重热爱学生，关心爱护学生，建立和谐融洽的师生关系。

2、教育者应根据教育目的和德育目标，对学生严格要求，认真管理和教育。

（四）教育的一致性和连贯性原则

（五）从学生实际出发因材施教的原则 7德育的途径（简答）（重点）

（一）教学

（二）社会实践活动

（三）课外活动

（四）团队活动与集体活动

（五）班主任工作

（六）志愿者活动 8中小学常用的的与方法（简答）

（一）说服教育

（二）榜样示范

（三）指导实践

（四）陶冶教育

（五）品德评价

运用品德评价法应遵循以下要求：一是要有明确的目的和正确的态度；二是要公正合理，实事求是，坚持标准；三是要充分发扬民主，让学生积极参与评价活动；四是把奖惩和教育结合起来，坚持育人为目的，不为了奖惩而奖惩。

第十章

1班集体形成的条件（如何建立班集体）：确定班级发展目标建立班集体的核心队伍；建立班集体的规则和秩序；组织多种多样的活动；培养集体舆论和班风

2班主任定义：班主任是全班学生的组织者，教育者和指导者。（填空）3班主任的工作内容和方法：了解和研究学生 设立研究目标 转化后进生 4班级管理的基本原则

平行性原则；民主与自主原则；规范与创新相结合的原则；目标原则

5班级常规管理：班级组织纪律管理；班级环境与卫生管理；班级文档管理；班级工作计划和总结 6班级活动的设计与实施(简答)(1)选题(2)制定活动计(3)活动实施与总结

第十一章

1课题选择选题的原则

①教育性 ②实践性 ③可行性 ④适宜性 ⑤伦理性

2行动研究 教育实践工作者为改善教育教学实践而展开的研究

行动研究的特征：目的就是为了改进实践 研究的内容是教育教学中的问题。

在日常的教育教学中进行研究 研究的循环性。

3叙事研究的特征：呈现事件情节 重视背景 突显个人 重视反思。4中小学教育科研的方法

实物分析法、观察法、问卷法、访谈法、测验法、行动中的具体方法 简述：

1、教师的义务（1）、遵守宪法、法律和职业道德，为人师表。（2）、贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务。（3）、对学生进行宪法所规定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动。（4）关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面的发展。（5）、制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害学生健康成长的现象。（6）、不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。

2、班级常规管理的基本内容

（1）班级组织纪律管理,如：建立正常稳定的教学秩序，建立请假制度，抓好日常管理工作，形成有效的班级纪律，规范学生的行为等（2）

班级环境管理和卫生管理，如：设立公物管理小组，由专人保管或实行岗位责任制，落实到个人保管，并定期检查。加强思想政治教育，制定爱护公物公约，损坏者照价赔偿。健全轮流值日制度，以小组为单位负责清理班级卫生等（3）、班级档案管理，班主任要认真负责的完成学生成绩报告单，操行评语，学生档案、班级日志填写，保管和发放。（4）、班级工作计划和总结：班主任需要定期认真完成班级工作计划和总结，以便更好的提高班级管理的效能，使班级工作合理有效的开展。

人身心发展的基本特征（规律）：

（1）人身心发展的顺序：人的发展具有一定的顺序性

人发展的顺序性对教育的要求——教育工作要遵循这种顺序性，循序渐进的促进人的发展

（2）人发展的阶段性：人的发展具有一定的阶段性，人发展的阶段性对教育的要求——教育工作必须从学生的实际出发，针对不同年龄阶段的学生，提出不同的任务，采取不同的教育内容和方法，不能搞“一刀切”

（3）人发展的不平衡性：这种不平衡性表现在：一是指同一方面在不同年龄阶段中德发展是不平衡的二是指不同方面在不同发展时期的发展是不平衡的，人发展的不平衡性对教育的要求——人的不同素质都有其发展的关键期和最佳期，在人的素质发展的关键期内，施以相应的教育，促进该素质德发展

（4）人发展的互补性：主要表现在：身体机能的互补

心理机能与生理机能的互补人发展的互补性对教育的要求——首先，要求教育者对全体学生，特别是生理或心理机能有障碍、学业成绩落后的学生树立起坚定的信心；其次，要求教育者掌握科学的教育方法

（5）人发展的个别差异，每个个体在遗传、环境、教育等方面的不同，其身心发展的实际情况也会表现出一定的个别差异性，因此要求教育必须因材施教，使每个学生都能得到最大的发展。辨析：

1.掌握知识与发展智力的关系

知识与智力是两个相关联而又不同的概念，传授知识与发展智力都是数学教学的重要任务。关于传授知识与发展智力的关系，首先应认识两者之间的统一性，一致性。1传授知识与发展智力，两个教学任务统一在同一个数学教学活动之中，认识活动当中，二者不可分。2 知识是发展智力的基础，为智力活动开阔了广泛的空间、领域。3从发展智力对掌握知识的作用来说，智力发展又是掌握、开发新知识的工具。在数学教学中，在传授知识的同时，注重学生的智力发展，才能提高学生的智力。如果学生智力发展良好，反过来又会为学好新知识起更好的促进作用，这样才能形成数学教学效果的良性循环。知识与智力的差异，知识的多少与才能的高低并不等同，知识和应用知识的能力也不等同。智力并不完全是随着知识的掌握而自然发展起来的，它与遗传有一定的关系，与后天的勤奋、努力分不开，还与教师的引导有密切的关系。因此，正确理解知识与智能的辩证关系，并在数学教学中自觉地应用这一原理，可以进一步的指导我们的教学实践，提高教学质量，为培养高素质的创新人才，迎接二十一世纪的挑战奠定坚实的基础。2．经济发展水平决定着社会成员的受教育权利

答：错误。因为（1）政治制度决定着社会成员的受教育权利，而不是经济发展水平；（2）一个国家什么人接受什么样的教育，基本上由政治决定的，政治制度决定了教育的性质。3．教育现代化就是指学校设施的现代化

答：错误。因为（1）教育现代化不但包括学校设施的现代化，还包括教育观念、教育目标、教育内容、教育方法手段、教师队伍、教育制度等方面的现代化。（2）认为教育现代化就是指学校教育设施现代化的观点是片面的。4．学校教育在人的发展中起决定性作用

答：错误。因为（1）学校教育在人的发展中起主导和促进作用，而不是决定性的作用,我们不能夸大教育的作用。（2）5

认为人的发展是由教育决定的，就夸大了教育的作用，如果没有遗传为之提供生理基础、没有环境的配合，没有社会发展的物质基础，没有人的主观能动性的发挥，教育发挥主导促进作用是不可能的。5．教师是履行教育教学职责的专业人员 答：正确。因为（1）我国《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”。（2）教师承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。

6．教学是对学生进行德育工作最基本、最经常有效的途径

答：正确。因为（1）教学是学校的中心工作，在学校全部工作中占时间最多，也是学生在学校的主要活动。（2）教学是学生进行德育工作最基本、最经常和最有效的途径。论述：德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程

（1）品德的发展由知、情、意、行四者构成的，因此培养学生品德的过程就是对学生进行知、情、意、行四种品德因素培养使其协调发展的过程。知即道德认识，是人们对是非善恶认识和评价，包括道德知识和道德判断。道德认识是品德形成的基础。情即道德情感，是对客观事物作是非、善恶判断时引起的内心体验，是知行转化的催化剂。意即道德意志，是为了实现道德行为所作出的自觉而顽强的努力，是调节品德行为的精神力量。行即道德行为习惯，是衡量一个人品德水平的重要标志。

（2）培思想品德形成是沿着知、情、意、行的内在顺序，以知为开端，以行为终结。但由于社会生活的复杂性，德育影响的多样性，表现为“知行脱节”或“情通理不通”的现象。所以品德的发展多种开端，多种教育程序。

（3）德育过程应该是全面培养品德心理因素的过程，最终使学生在知、情、意、行四方面全面、和谐、协调地发展。辨析：

1、经济发展水平决定社会成员的受教育权利

2、教育现代化就是指学校设施的现代化

3、学校教育在人的发展过程中起决定性作用

4、教师是履行教育教学职责的专业人员

5、教学是对学生进行德育工作最基本，最经常，最有效的途径 简答：

1、教育纲要提出我国今后一个时期教学改革发展的工作方针是什么？（教育纲要会出题）

2、简述教师的义务

3、我国基础教育课程改革的目标是什么？

4、班级常规管理的基本内容

5、简述行动研究的基本特征 论述：

德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程 补充：

1、现代学校教育的基本特征

2、当代中国教育的未来发展

3、科技对教育的作用

4、教育在我国现代化建设中的地位与作用

5、人心身发展的基本特征

6、学校教育在人身心发展中的作用

7、人的全面发展学说基本内容

8、素质教育的基本观点

9、教师职业的专业性表现在哪几方面

10、教师应该具备的素质有哪些

11、我国基础教育课程改革的目标是什么 辨析：教学和智育的关系

12、教学的任务包括哪些

13、教学过程的基本阶段与规律包括哪些

14、辨析：掌握知识与发展智力的关系

15、我国中小学常用的教学原则与教学方法有哪些

16、教学工作的基本环节

17、简答：上好课的基本要求是什么

名解：班级授课制度

18、简答：德育的任务、内容和方法

19、如何建立班集体

第三篇：教育学总结

第一章

1.在我国，教育最早见于？

《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”。2.教和学的甲骨文常见写法？

3.教育取代教和学成为一个基本概念是在何时 民国之后，正式改学部为教育部。此后教育一词就取代传统的教和学成为我国教育学的一个基本概念。这是我国教育现代化和传统教育学范式现代转换的一个标志。4.教育的定义（1）社会角度

广义的：凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德活动，都是教育。

狭义的：主要指学校教育，即教育者根据一定的社会或阶级要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成一定社会或阶级所需要的人的活动。更狭义的：有时指思想教育活动。（2）个体角度

把教育等同于个体的学习或发展过程。（3）综合

教育是一定社会背景下发生的促进个体社会化和社会的个性化的实践活动。（首先、其次、再次、最后）

5.p5了解教育定义的方式

谢弗勒在《教育的语言》中探讨了三种定义的方式。规定性定义、描述性定义、纲领性定义。6.教育三要素及其关系

教育者、学习者、教育影响。关系：

上述教育的三要素之间既相互独立,又相互规定，共同构成一个完整的实践系统。没有教育者，教育活动就不可能展开，学习者也不可能得到有效的指导;没有学习者，教育活动就失去了对象，无的放矢;没有教育影响，教育活动就成了无米之炊、无源之水，再好的教育意图、再好的发展目标,也都无法实现。因此，教育是由上述三个基本要素构成的一种社会实践系统,是上述三个基本要素的有机结合。各个要素本身的变化,必然导致教育系统状况的改变。不同教育要素的变化及其组合，最终形成了多样的教育形态,担负起促使不同历史时期和不同社会环境下个体社会化和社会个性化的神圣职责。7.教育形态及其划分标准

非制度化教育：指那些没有能够形成相对独立的教育形式的教育。

制度化教育：是从非制度化的教育中演化而来的，是指由专门的教育人员、机构及其及其运行制度所构成的教育形态。8.教育的起源

（1）教育的生物起源说：

教育生物起源说代表人物是利托尔诺，他认为教育的产生完全来自动物本能。是种族发展的本能需要。

教育的生物起源说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，也是较早地 把教育的起源问题作为一个学术问题提出来的。它是以达尔文生物进化论为指导。它的 提出也有一定的经验基础，与神话起源说相比，不能不说是一大进步，标志着在教育的起源 问题上开始从神话解释转向科学解释。它的根本性错误在于没有把握人类教育的目的性 和社会性;从而没能区分出人类教育行为与动物类养育行为之间质的差别，仅从外在行为 的角度而没有从内在目的的角度来论述教育的起源问题，从而把教育的起源问题生物学化。（2）教育的心理起源说：

教育的心理起源说在学术界被认为是对教育的生物起源说的批判,其代表人物是美国 教育家孟禄。

孟禄认为，原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识模仿。表面上来看，这种观点不同于生物起源说，但仔细考虑，却也离生物起源说不远。因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为的“无意识模仿”的话，那么这种“无意识”模仿就肯定不是获得性的而是遗传性的，是先天的而不是后天的，即是本能的而不是文化的和社会的。只不过这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能，这是孟禄比利托尔诺和沛西能进步的地方。但是，孟禄没有回答这种人类的类本能与动物的类本能的界限在哪里。9.教育的历史过程及其特征

（1）农业社会的教育：古代学校的出现和发展（最早在公元前2500年古埃及）；教育阶级性的出现和强化；学校教育和生产劳动相脱离

（2）工业社会的教育：现代学校的出现和发展；教育与生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出；教育的公共性日益突出；教育的复杂性程度和理论自觉性都越来越高，教育研究在推动教育改革中的作用越来越大

（3）信息社会的教育：学校将发生一系列变革；教育的功能将进一步得到全面理解；教育的国际化和本土化趋势都非常明显；教育的终身化、全民化和全纳教育的理念成为指导教育改革的基本理念

10.《学记》：我国古代最早也是世界最早的成体系的古代教育学作品。

培根：首次把教育学作为一门独立的学科提出。

夸美纽斯：写出近代第一部教育学著作《大教学论》，提出：“泛智教育”思想，提出系统的教育目的论、方法论、教育原则体系、课程与教学论、德育论以及一些学科教育思想。

赫尔巴特：现代教育学之父、科学教育学奠基人，他的《普通教育学》被公认是第一本现代教育学著作。并提出教育学的学科基础是心理学和哲学。

洛克：出版《教育漫话》，提出绅士教育理论体系。卢梭：出版《爱弥儿》

裴斯泰洛齐：出版《林哈德和葛笃德》 11.实验教育学 代表人物及其主要观点 代表人物是德国教育学家梅伊曼和拉伊。

（1）反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学，认为这种教育学对检验教育方法的优劣毫无用途。（2）提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究，从而使教育研究真正“科学化”。（3）把教育实验分为三个阶段：就某一问题构成假设；根据假设制定实验计划，进行实验；将实验结果应用于实际，以证明其正确性。

（4）认为教育实验和心理实验的差别在于心理实验实验室里进行的，而教育实验则要在真正的学校环境和教学实践活动中进行。

（5）主张用实验、统计、比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。12.实用主义教育学

其代表人物是美国的杜威和克伯屈，代表著作有杜威的《民主主义与教育》。主要观点：

（1）教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的,而不是为将来的某种生活做准备的。（2）教育即学生个体经验持续不断的增长，除此之外教育不应该有其他目的。

（3）学校是一个雏形的社会，学生在其中要学习现实社会中所要求的基本态度、技能在知识。

（4）课程组织以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心。

（5）师生关系以儿童为中心，而非以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，而非领导者。

（6）教学过程应重视学生自己的独立发现，表现和体验，尊重学生发展的差异性。评价: 实用主义教育学是以美国实用主义文化为基础的，是美国资本主义发展的教育学表达，对以 赫尔巴特为代表的理性主义教育理念进行了深刻的批判，推动了教育学的发展。其不足之 处就是在一定程度上忽视了系统知识的学习，弱化了教师在教育数学中的生导作用，模糊了学校的特质。并因此受到了20世纪美国社会及其他社会人们的连续不断的批判。12.当代教育的状况

（1）教育学研究的问题领域急剧扩大。

（2）教育学的研究基础和研究模式呈现多样化

（3）教育学发生了细密的分化，形成了初步的教育学科体系。（4）教育学研究和教育实践改革的关系日益密切。

（5）教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论。

第二章

1.教育功能

教育功能就是教育对人的发展和社会发展所能够起到的影响和作用，尤指对人和社会的发展所起到的积极的促进作用。

2.教育的功能类型，辨析显性与隐性的关系（1）个体功能和社会功能（2）本体功能和派生功能（3）显性功能和隐性功能（4）保守功能和超越功能 关系：

显性功能是功能是依照教育目的、任务和价值期待，教育在实际运行中所体现出来的与之相符的功能，如教育的个体发展功能、政治功能经济功能文化功能等，这部分功能既是教育的期待，也具有显著的外部表现。隐性功能是教育非预期的目具有较大隐藏性的功能，教师的行为方式对学生潜移默化的影响，学校文化社会环境对学生发展的影响等，都属于教育 的隐性功能。但教育的隐性功能不等同于教育的负功能，隐性功能中既有积极的，也有消 极的，我们需要利用积极的隐性功能,避免消极的隐性功能。

显性与隐性的区分是相对的，也是可以相互转化、利用的。一且意识到隐性功能的重要性，有意识地进行引导和利用，隐形功能就会转变为显性功能。教育虽然需要具有明确的目的，但不能成为强制和灌输，而要采用隐性的方式。3.教育的个体发展功能及表现

（1）教育的个体社会化功能

表现：教育促进个体思想意识的社会化

教育促进个体行为的社会化

教育促进角色和职业的社会化（2）教育的个体个性化功能

表现：教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展

教育促进个体差异的充分发展，形成人的独特性

教育开发人的创造性，促进个体价值的实现

4.为什么学校在青少年社会化过程起主导作用

学校在青少年社会化过程中发挥着重要而独特的作用，这是由学校的特点所决定的。（1）教育目的反映一定社会对受教育者的要求，为个体的发展作出一定的社会性规范。（2）作为社会的子系统,学校教育具有社会的适应性和保守性，培养为社会服务的人。（3）学校本是一个正式的社会组织,根据社会的主流文化、价值标准规范其成员的行为。（4）作为教育内容的知识、课程，是一种法定的文化,代表统治阶级的利益和价值观。（5）教师作为社会的代言人，在教学中代表社会对受教育者提出要求，进行有效的规范引导。

5.教育的个体发展功能有效发挥的条件

（1）教育活动必须遵循个体的身心发展规律。（2）教育活动必须符合社会发展的方向和要求。（3）有效地组织教育活动以促进学生的发展。

（4）发挥教师的引导作用，培养学生的自觉能动性。6.教育的政治经济文化功能（课上整理的）

第三章

1.教育目的：即教育意欲达到的归宿所在或所预期实现的结果。从所含内容主要指向来看，教育目的又有狭义和广义之分。狭义的教育目的特指一定社会（国家或地区）为所属各级各类教育（或者是说整个教育事业）的人才培养所确立的总体要求，是整体教育意欲达到的根本所在。广义的教育目的是指对教育活动具有指向作用的目的领域（也有人称目标领域），含有不同层次预期实现的目标系列。

2.教育目的的功能：对教育活动的定向功能；对教育活动的调控功能；对教育活动的评价功能。

3.教育的价值取向：人本位的价值取向，社会本位的价值取向 人本位的价值取向，即把人作为教育目的根本所在的思想主张。

社会本位的价值取向，与人本位的价值取向相对应，把满足社会需要视为教育的根本价值。启示：

4.我国教育方针和教育目的的总体要求：为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，早就有理想,有道德,有文化,有纪律的德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。

5.我国教育目的的精神实质

（1）社会主义——我国教育性质的根本所在（2）使受教育者德智体美全面发展（3）注重提高全民族素质

（4）为经济建设和社会的全面发展进步培养各级各类人才 6.我国全面发展教育的基本构成：学界论及时通常多以德育，智育，体育，美育作为全面发展教育的构成主体。德育：即品德教育的简称，它具有广义和狭义之分。狭义的德育仅指道德教育；广义的德育，除道德教育外，还包括涉及人成长生活的其他品德内容，如思想教育，政治教育，法制教育，生命教育，人格教育，心理品质教育等。

智育，即指向学生传授系统科学知识和技能，培养和发展学生学识素养和智慧才能的教育。体育，即指向学生传授身体运动及其保健知识，增强他们的体质，发展他们的身体素质和运动能力的教育。

美育，即培养学生正确的审美观点，发展他们感受美，鉴赏美和创造美的能力的教育。7.怎样正确认识和处理好各育关系？

在全面发展教育中，各育不可分割，又不能相互代替。说它不可分割，是因为各育之间是相互联系，相互影响的。各育都有制约或促进其它各育的因素，各育的发展又都离不开其它各育的配合，都需要其它各育与之协调。他们就是这样相辅相成，缺一不可。任何片面的做法，都有可能导致人的素质的发展出现倾斜。说它们不能相互代替，是因为各育之间是相互区别的。各育都具有特定的内涵，都具有自己特定的任务，各育的社会价值，教育价值，满足人发展的价值都是通过各自不同的作用体现出来的。所以，任何一育都是不可替代的。各育的不可分割和不能互相代替，反映了他们在全面发展教育中的关系是辩证统一的。

第四章

1.教育制度：教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。它包括相互联系的两个基本方面：一是各级各类教育机构与组织的体系；二是教育机构与组织体系赖以存在和运行的一整套规则，如各种各样的教育法律，法规，条例等。

2.终身教育：终身教育是人一生各阶段当中所受各种教育的总和，是人所受不同类型教育的统一综合。前者是从纵向来讲的，说明终身教育不仅是青少年的教育，而且涵盖了人的一生。后者是从横向来讲的，说明终身教育既包括正规教育，又包括非正规教育。

3.学校教育制度，简称学制，是指一个国家各级各类系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质，任务，入学条件，修业年限以及他们之间的关系。4.双轨型学制(名词)：是西方现代学制的类型之一，主要存在于20世纪中叶之前的欧洲国家，如英国、德国和法国等。这个学制把学校系统分两个互不相通的轨道:一轨是为资产阶级子女设立的，从小学、中学、直到大学，他们受到比较高深的、完备的教育，以便成为生产管理、商业经营、科学研究和从事其他社会活动的人才，具有精英教育性质。另一轨是为劳动人民子女设立的，学生读完初级小学之后，只能进入高等小学或初等、中等职业学校，成为适合生产需要的工人。

单轨学制：单轨学制是一个自下而上的体制，其结构是：小学，中学，而后可以升入大学。其特点是一个系列、多种分段，单轨制最早产生于美国，后被世界许多国家先后采纳。单轨制相对于双轨制而言，是个历史的进步，至少取消了形式上的不平等，有利于提高全体国民的素质。

分支型学制(中间型学制)：分支型学制是西方现代学制类型之一，20世纪上半叶产生于原苏联。该学制的特征是其特点是“上通(高等学校)下达(初等学校)，左右(中等专业学校和中等职业学校)畅通”，是一种既有单轨型学制特色又有双轨型学制某些特色的新型学制。

5.“壬寅学制”：1902年，清政府颁布了钦定学堂章程，亦称“壬寅学制”，这是我国颁布的第一个学制，但未及实施。

“癸卯学制”：1904年年初，又颁布了《奏定学堂章程》，这是我国正式实施的第一个学制。“壬戌学制”：由北洋军阀于1922年颁布了壬戌学制，即通称的“六三三学制”。6．我国的学制它包括以下几个层次的教育： 学前教育（幼儿园）：招收3~6，7岁的幼儿。

初等教育：主要指全日制小学教育,招收6,7岁儿童入学。学制为5~6年。中等教育：指全日制普通中学，各类中等职业学校和业余中学。

高等教育：指全日制大学，专门学院，专科学校，研究生院和各种形式的业余大学。高等学校招收高中毕业生和同等学力者。

从形态上看我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。

7.义务教育：义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。

学制改革的具体内容：①基本普及学前教育 ②巩固提高九年义务教育水平③加快普及高中阶段教育 ④关心和支持特殊教育

⑤全面提高高等教育质量（规模和内涵）⑥加快发展继续教育 ⑦重视和支持民族教育 ⑧大力发展职业教育

第五章

1.教师是履行教育教学职责的专业人员，承担着教书育人、培养社会建设者提高民族素质的使命。从广义看，教师与教育者是同一语:从狭义看，教师专指学校的专职教师。教师的功能主要表现为政治伦理供能和教化功能。在西方，古希腊时期出现的“智者派”是最早的教师。2.教师职业的社会地位（1）教师职业的政治地位（2）教师职业的经济地位（3）教师职业的法律地位

①教育的权利，即教师依法享有对学生实施教育、指导、评价的权利。②专业发展权，即教师依法享有发展自己、提高专业文化水平的权利。③参与管理权,即教师可以通过各种合法途径参与学校建设和管理。（4）教师职业的专业地位。它主要通过其从业标准来体现。

3.我国颁布的《中华人民共和国教师法》（1903年10月）把“教师”界定为“履行教育教学职责的专业人员”。

教书育人反映了教师职业的本质。

4.教师群体的专业发展：是指教师职业不断成熟，逐渐达到专业标准，并获得相应的专业地位的过程。

教师群体的专业性发展主要包括以下内容：

（1）教育知识技能的体系化，形成学科专业和教育专业，国家对教师任职既有规定的学历标准,也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求。

（2）国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施，教师教育专业化。（3）国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度。（4）形成社会公认的教师专业团体。

5.教师个体的专业发展（谈谈认识的话，要答概念，内容，过程，途径）定义：教师个体的专业发展是指教师作为专业人员，从专业理想到专业知识，专业能力，专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。

具体内容：（1）专业理想的建立（2）专业知识的拓展

（3）专业能力的发展（概念）教师的专业能力就是教师的教育教学能力，是教师在教育教学活动中所形成的顺利完成某项任务的能量和本领。（4）专业自我的形成

发展过程：1.“非关注”阶段:（正式教师教育之前）无意识中以教师职业定向的形式形成了较稳固的教育信念，具备了一些“直觉式”的“前科学”知识以及与教师专业能力密切相关的一般能力。

2.“虚拟关注”阶段：(师范学习阶段，包括实习期)对合格教师的要求开始思考，在虚拟的教学环境中获得某些经验，对教育理论及教育技能进行学习和训练，有了对自我专业发展反思的萌芽。

3.“生存关注”阶段：（新任教师阶段）在“现实的冲击”下，产生了强烈的自我专业发展的忧患意识，特别关注专业活动中的“生存”技能，专业发展集中在专业态度和动机方面。4.“任务关注”阶段：随着教学基本“生存”知识，技能的掌握，自信心日益增强，由关注自我的生存转到更多的关注教学，有关注“我能行吗”转到关注“我怎样才能行”。

途径：1.师范教育2.新教师的入职辅导3.教师的在职培训4.教师专业发展学校5.同伴互助6.教师的自我教育 6.现代教师的专业素质

（1）先进，科学的教育理念（2）合理的专业知识（3）复合型的专业能力（4）崇高的专业道德（5）强健的身体素质（6）健康的心理素质 7.学生的本质特征

（1）以系统学习间接经验为主（2）具有主体性

（3）具有明显的发展特征 8.学生在教育过程中的地位

学生在教育过程中的地位一直是教育史上争论的重大问题,其中主要有两种对立的观点。一种是“教师中心论”，它把学生看成可以随意涂抹的一张白纸，可以任意填灌的装知识的一个容器，对教师来说，学生处于一种从属地位；另一种是“学生中心论”，它把学生视为教育过程的中心，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕着他们而组织起来”，全部的教育教学活动都要从学生的兴趣，需要出发，教师只能处于辅助地位。这两种观念都不恰当地贬低或抬高了学生的地位，是不科学的。现代教育理论认为，在教育过程中，学生既是认识的客体，又是认识的主体。学生作为教育认识的客体是指学生相对于社会的要求，新的教学内容和教师的认识来说都处于一种被动状态,需要教师有目的、有计划、有组织地引导，将一定社会要求转化为学生内部需要，将新的教学内容转化为学生的素质。承认学生的客体性和客体地位，就是强调教育和教师的主导作用。然而在教育过程中，外界的一切影响并不是简单地输送或移植给学生，必须经过学生主体的主动吸收，转化，学生是活生生的具有主观能动性的人，是学习的主人。教师的作用只是外因，任何知识技能的领会与掌握都要依靠学生独立自主的学习，教师不可能包办代替;任何有效的教学必须以尊重学生身心发展规律，特别是学习规律为前提。因此，学生在教育过程中处于主体地位，是主体与客体的统一体。9.师生关系的类型

（1）以年轻一代成长为目标的社会关系（2）以直接促进学生发展为目标的教育关系（3）以维持和发展教育关系为目标的心理关系 10.理想师生关系的基本特征（1）尊师爱生，相互配合（2）民主平等，和谐亲密（3）共享共创，教学相长

11.良好师生关系建构的基本策略（1）了解和研究学生（2）树立正确的学生观

（3）热爱，尊重学生，公平对待学生（4）主动与学生沟通，善于与学生交往（5）努力提高自我修养，健全人格

第四篇：教育学总结

第一章教育与教育学

第一节教育的发展

一、教育的概念

教育是培养人的一种社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。①广义的教育，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都具有教育的作用，但作为区别于其他社会活动的广义的“教育”，是指以影响人的身心发展为直接目的的社会活动。②狭义的“教育”，主要指学校教育。它是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育工作对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着所期望的方向变化的社会活动。

二、教育的起源和学校的出现

教育是人类特有的社会现象，它随着人类社会的产生而产生，随着人类社会的发展而发展。人类生产劳动的进行，是产生教育的最具基础性的条件，语言的形成则是教育产生的另一个重要的社会条件。

关于教育起源问题的回答，历来存在分歧。在西方有“生物起源说”和“模仿起源说”，苏联教育界一直坚持“教育起源于劳动”的观点。在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活动。

当生产力发展到一定水平，一部分人有可能脱离生产劳动，当语言的发展到了文字的出现后，学校便出现了。学校的出现是教育形成自己相对独立形态的标志，这是相当重要的一步。自此以后，教育就有了两种形态：专门化的学校教育；依然在生产劳动过程中进行的非学校教育。

进入20世纪以来，社会对学校教育的要求发生了如下变化：①要求加强学校教育与社会物质生产的直接联系；②要求教育向终身化的方向发展；③要求学校进一步面向未来，先行一步，为社会和人类的未来前景提供教育保障；④要求学校教育着重培养人的创造意识和实践能力。

三、教育制度及其发展趋势 1．教育制度在形式上的发展。

从形式上看，教育经过了从非形式化教育到形式化教育再到制度化教育的过程。(1)非形式化教育是指与生产过程、生活过程融为一体的教育，没有固定的教育者和受教育者，也没有固定的教育内容及场所。

(2)形式化教育则有相对稳定的教育者和受教育者，有稳定的教育场所和设施，教育内容也相对规范化，形成较为稳定的专门从事教育活动的教育实体，出现了相对独立的、专门化的学校。

(3)随着学校教育的专门化程度越来越高，制度化的教育逐渐形成。学校教育制度(简称“学制”)的建立，是制度化教育形态的典型特征。学制是一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限及其它们之间的关系。、2．现代教育制度发展趋势。

现代教育特别是20世纪中叶以后的教育制度呈现出下列发展趋势：(1)加强学前教育并重视与小学教育的衔接。

(2)强化普及义务教育、延长义务教育年限。义务教育是国家用法律形式规定的对一定年龄儿童实施确定年限的学校教育。义务教育也是衡量一个国家是否文明的标志之一。

(3)中等教育中普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。在中等教育中，普通教育是以升学为主要目标，以基础知识为主要教学内容的教育；职业教育是以就业为主要目标，以从事某种职业或生产劳动所需要的知识和技能为主要教学内容的教育。第二次世界大战后，综合中学的比例逐渐增加，出现了普通教育职业化，职业教育普通化的趋势。

(4)高等教育的类型日益多样化。随着科技的进步和经济的繁荣，在高等教育大众化的进程中，高等学校的结构和类型也朝着多样化的方向发展

(5)教育的国际交流加强。具体表现为人才的全球性流动、竞争与合作，教育机构的跨国设立，国际化网络教育兴起以及国际学分的、学位的互认等等，一个世界性的各国教育相互渗透、高度融合的大趋势正在出现。

四，教育发展的历程(一)古代教育

1．不同国家古代学校教育的形态。

(1)古代中国。西周以后，设有“国学”与“乡学”，建立了典型的政教合一的官学体系，并形成了以礼乐为中心的文武兼备的“六艺”教育：礼、乐、射、御、书、数。到了春秋战国时期，官学衰微，私学兴盛，儒、墨两家的私学成了当时的显学。这个时期的私学发展成了我国教育史、文化史上的一个重要里程碑。隋唐以后实行的科举制度。

宋代以后，程朱理学成为国学，儒家经典被缩减为四书(即《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》)、五经(即《书》、《易》、《诗》、《礼》、《春秋》)作为教学的基本教材和科举考试的主要依据。

明代以后，A。股文被规定为考科举的固定格式。清代光绪三十一年(1905)，政府下令废科举兴学堂，科举制度寿终正寝。

(2)古代印度。古代印度宗教权威至高无上，婆罗门教和佛教控制了教育大权。婆罗门教把人分成四种等级：最高等级的僧侣祭司；其次是军事贵族刹帝利；第三是吠舍种性，仅能从事农工商业；最低等级的是首陀罗种性，他们被剥夺了受教育的权利。因此，婆罗门教的经典(吠陀)为教育的主要内容，僧侣是惟一的教师。(3)古代埃及

古代埃及设置最多的是文士学校。“学为文土”便成为一般奴隶主阶级追求的目标。为满足这种需要，许多文士设立私学，招收生徒。“以憎为师”、“以(书)吏为师”便是古代埃及教育的一大特征。(4)古代希腊、罗马

古代雅典以培养有文化、有修养和多种才能的政治家、商人为教育目的，注重身心的和谐发展，教育的内容和方法比较丰富和灵活。而古代斯巴达则以培养忠于统治者的强悍军人为教育目标，强调军事体育训练和政治道德灌输，教育的内容和方法比较单一和严厉。2．古代学校教育的特征

(1)阶级性。统治阶级享有教育的特权，统治者阶级内部的等级也在教育制度上有所反映。

(2)道统性。统治阶级的政治思想和伦理道德是惟一被认可的正统思想，天道、神道与人道往往合一，其实质都是服从于治人之道。

(3)专治性。管制与被管制、灌输与被灌输是教师与学生在教育过程中关系的反映，道统的威严是通过教师、牧师的威严和通过招生、考试以及教学纪律的威严予以保证的。

(4)象征性。教育的象征性功能(即能不能受教育和受什么样的教育是区别一个社会地位的象征)占主导地位。在教育过程中重视经典，教义的教育，而习得与社会生产等相关知识的教育则处在被忽视的状态。

(5)刻板性。教育与学习方法刻板，死记硬背，机械模仿。(二)文艺复兴后的欧洲教育

文艺复兴后的欧洲教育提出解放人的个性，恢复人的价值，发展人的能力，反对宗教对人的发展的束缚，反对封建专制，反对禁欲主义，这对当时和后世的教育产生了重要影响。(三)近代教育

近代科学的进步和经济的繁荣引起了社会制度、思想观念和生活方式的巨大变革，从而也引起了教育的巨大变化。

1．国家重视教育，公立教育崛起。19世纪以前，欧美国家对教育并不重视，学校教育大都被教会或者行会主持。19世纪以后，公共教育的重要性逐渐被资产阶级政府认识到，公共教育的系统逐渐建立起来。

2．教育的世俗化。与公立教育的发展相适应，教育逐渐从宗教教育中分离出来。有些国家明确规定，宗教、政党不得干预教育。教育的目标与内容开始向世俗化的方向发展。

3．初等义务教育的普遍实施。机械化工业革命的基本完成和电气化工业革命的兴起，提出了普及初等教育的要求，并为初等教育的普及提供了物质基础。

4．重视教育立法，以法治教。西方教育的一个明显特点就是法律的明确规定，教育的每次重大变革或重要进展，都以法律的形式规定和提供保障。(四)20世纪以后的教育

20世纪以来，特别是在第二次世界大战结束后，教育制度、教育观念、教育内容、教育形式等方面的深刻变革，形成了如下发展趋势：

1．教育的终身化。终身教育是人们充分地开发和利用各种各样的教育资源，在漫长的一生中所接受的各种训练和培养的总和。终身教育是教育在空间和时间上的整合，强调青少年教育与成人教育的一体化，职前教育与职后教育的一体化，学校教育与家庭教育、社会教育的一体化。因此，把终身教育等同于成人教育、职业教育和社会教育是片面的。2．教育的全民化。全民教育是近10年来提出的一种新的教育概念。全民教育就是要让所有的人都受到教育，特别是使适龄儿童受到完全的小学教育和使中青年脱盲。

3．教育的民主化。教育民主化是本世纪最大的教育思潮之一，教育民主化首先指教育机会均等，包括入学机会、教育过程中享有教育资源机会的均等和教育结果的均等，其次教师与学生之间关系的民主化和教育活动、教育方式、教育内容等方面的民主化，为学生提供更多的自由选择的机会。

4．教育的多元化。教育多元化是当代社会生活多元化和人的个性化在教育上的反映，教育多元化包括教育观念、教育目标、办学模式、教学形式以及评价标准等的多元化。

5．教育技术的现代化。教育技术的现代化要求在教育技术上应用现代科学技术，实现包括教育设备、教育手段．以及工艺、程序、方法等方面的现代化。

第二节教育学的发展

教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。学习和研究教育学的目的在于深化人们对教育的认识，更新人们的教育观念，并为教育的改革和发展提供理论依据，为提高教育管理水平和教学水平提供理论选择与指导。教育学的发展有一个既漫长又短暂的历史。

一、历史上的教育学思想(一)中国古代的教育学思想

孔子是中国古代最伟大的教育家和教育思想家，以他为代表的儒家文化对中国文化教育的发展产生了极其深刻的影响。孔子的教育思想集中体现在他的言论记录《论语》中。孔子的教育思想，归纳起来主要有以下方面：①在教育目的上，重视培养人才，大力创办私学，希望把人培养成“贤人”和“君子”。②在教育对象上，认为人的先天本性相差不大，个性的差异主要是后天形成的(“性相近也，习相远也”)，注重后天的教育工作，主张“有教无类”。③在道德教育思想上，以“仁”为核心和最高道德标准，并强调把“仁”的思想归结到服从周礼上(“克己复礼为仁”)，主张“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”，宣扬忠孝和仁爱。④在教学内容上，继承西周“六艺”教育的传统，教学纲领是“博学于文，约之以礼”，基本科目是“诗、书、礼、乐”。⑤在教学方法上，注意个性差异，因材施教，提倡启发诱导，“不愤不启，不悱不发，(朱熹注：“愤者，心求通而未得之意，悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意，发，谓达其辞。”)。主张学习与思考结合，“学而不思则罔，思而不学则殆”。

以墨翟为代表的墨家把获取知识理解为“亲知”、“闻知”和“说知”三种途径。战国后期，《礼记》中的《学记》提出：“化民成俗，其必由学”、“建国君民，教学为先”揭示了最严密的视导和考试制度；要求“时教必有正业，退息必有居学”，主张课内与课外相结合，臧息相辅。在教学上，提出“教学相长”辩证关系和“师严然后道尊”的教师观；主张启发式教学，“君子之教，喻也”，“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，主张开导学生但不要牵着学生走；对学生提出较高的要求但不要使学生灰心；指出解决问题的途径，但不提供现成的答案。这些原则和方法都已经达到很高的认识水平。(二)西方古代的教育思想

在西方追溯教育学的思想来源，首先要提到的是古希腊的哲学家苏格拉底和柏拉图。

苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法著称于世。他用讨论问题的问答方法与人谈话，但不直接把结论教给人，而是指出问题并引导人最后得出正确的结论。这种方法后人称为“苏格拉底方法”(亦称“产婆术”)，分为苏格拉讽刺、定义、助产术三个步骤。

柏拉图是对哲学和本体论研究做出重要贡献的古代哲学家，他认定人的肉体是人的灵魂的影子，而灵魂是人的本质。灵魂由理性、意志和情感三部分构成。根据这三种品质，他把人分为三种：运用智慧管理国家的哲学家；凭借勇敢精神保卫国家的军人；受情绪驱动的劳动者。他的教育思想集中体现在他的代表作《理想国》中。

古希腊百科全书式的哲学家亚里士多德，注重儿童心理发展的自然特点，主张按照年龄对儿童进行分阶段教育。他把人的灵魂区分为植物的、动物的和理性的三部分，并提出了与此相适应的对儿童实施体育、德育、智育使之全面和谐发展的教育思想。亚里士多德的教育思想在他的《政治学》著作中有大量反映。

夸美纽斯是受到人文主义精神影响的捷克教育家，是提出泛智教育思想的主要代表人物。他特别强调教育的自然性：首先，人是自然的一部分，天赋予人的自然本性是同样的，人应受到同样的教育；其次，人与自然均应遵循同样的法则，教育可从自然的法则中找到教育法则____秩序，教育要遵循人的自然发展的原则；再次，提出“把一切知识教给一切人”的口号，也提出了普及教育的理想。他的代表作是《大教学论》。卢梭的自然教育思想的代表作是1762年发表的《爱弥儿》，他提出“人是惟一需要教育的动物”。教育的任务在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成为自身目的，都得到自我完善。

进人近代以后，国家教育和民主教育的思想都在发展。这在英国哲学家洛克身上得到了集中体现。一方面，他提出了著名的“白板说”，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并由此得出结论：天赋的智力人人平等，“人类之所以千差万别，便是由于教育之故”。另一方面，他却主张绅士教育，为培养资产阶级与新贵族子弟提供理论与方法。在他看来，绅士教育是最重要的，一旦绅士受到教育，走上正轨，其他人都会很快走上正轨。实施绅士教育要把德行放在首位。同时他歧视对劳动者及其子女的教育，具有轻视国民教育的倾向。他认为，普通的学校里集中了“教养不良、品行恶劣、成分复杂的”儿童，有害于绅土的培养，主张绅士教育应在家庭中实施。

二、教育学的建立与变革

夸美纽斯1632年发表的《大教学论》一般被认为教育学形成独立学科的标志。教育学作为一门课程在大学里讲授，最早始于康德，但对后世影响最大、最明确地构造教育学体系的是德国的赫尔巴特，他发表了教育学独立形态的标志性著作____《普通教育学》。(一)赫尔巴特与《普通教育学》

赫尔巴特的《普通教育学》的突出贡献在于把教学理论建立在心理学的基础上，把教育价值理论建立在伦理学的基础上，并在理论上构建教育学体系，从而奠定了科学教育学的基础。

《普通教育学》共分三编，第一编为“教育的一般目的”，论述了儿童管理的目的和方法，发展多方面的兴趣是教学的目的；第二编为“多方面的兴趣”，论述了“多方面兴趣”的对象与教学的进程等，提出了教学的四个“形式阶段”：明了、联想、系统、方法；第三编讨论道德性格的形成。(二)杜威与他的《民本主义与教育》

杜威的代表作《民本主义与教育》。其基本要点是：①“教育即生活”，由于生活是一个发展过程、生长过程，所以“教育即生长”。②“从做中学”，也就是“从活动中学”、“从经验中学”。③教学的任务不仅在于教给学生科学的结论，更重要的是要促进激发学生的思维，使他们掌握发现真理和解决问题的方法。

三、教育学研究的实证化倾向

自19世纪末至20世纪30年代教育研究明显地沿着实证化方向发展，并形成科学的研究范式，这对教育的发展也产生了不小的影响。

四，教育学的分化与多学科的出现

19世纪末20世纪初，教育学作为教育研究惟一理论形态的格局开始被打破，导致教育学分支学科大量出现，从不同角度研究教育现象的教育学科群逐渐形成。

从研究内容看，从教育学中第一个分化出来的是教学领域，包括课程理论、学科教学论及相关的教育心理学；第二个领域是教育管理。为此学校管理学、教育行政学应运而生；第三个领域是教育研究。

从研究角度看，形成了教育史学科、教育社会学、比较教育科学、教育哲学等等；从研究价值来看，这些学科群又可以分为理论研究和应用研究两大层面。

五、20世纪中国教育学的演变

本世纪初，赫尔巴特的教育学理论从日本被介绍到中国，开始了近代中国学者对教育学的关注和研究，中华人民共和国成立以后，教育学研究突出马克思主义的理论指导，学习借鉴国外先进教育思想与经验，发扬中华民族优秀的文化传统与教育传统，研究中国当代教育实践问题，努力建设具有中国特色的社会主义教育理论的总体目标和原则。总的来说，我国教育界在西学东渐及中西文化交流的影响下，由移植而改造而创新，逐步地形成了自己的教育学及其学科体系。(一)中国教育学科的形成

教育学科在中国的形成期大致经历了如下几个阶段： 1．了解和引进西方教育学科

2．在国外教育学介绍、研究的基础上开启本国的教育学研究。(二)中国教育学科体系的发展

1．学习前苏联，批判西方和新中国建立前的教育学思想及实践。

1939年，苏联教育理论家凯洛夫主编了当时被认为具有权威性的马克思主义的《教育学》。该书系统地总结了苏联二三十年代的教育经验，基本吸收了赫尔巴特的教育思想，把教育学分成总论、教学论、德育论和学校管理论4个部分。该书1951年被译成中文，成为我国教育工作的指导思想。凯洛夫的教育思想在国家行政领导与学校的关系上，忽视了学校的自主性；在学校教师的关系上，忽视了教师的自主性；在教师与学生的关系上，忽视了学生的自主性；过于强调了课程、教学大纲、教材的统一性、严肃性，忽视了它们的灵活性和不断变革的必要性。2．以毛泽东思想为指导，努力建设中国化的社会主义教育学。3．对前17年的教育实行全盘否定。

4．走向教育学研究的新繁荣。中共中央、国务院于1993年2月印发了《中国教育改革和发展纲要》(以下简称《纲要》)，以指导90年代乃至21世纪初教育的改革和发展。为落实《纲要》的精神和要求，教育部于1998年颁布了《面向21世纪教育振兴行动计划》，确立了“深化教育改革，建立起教育新体制的基本框架，主动适应经济社会发展”；“到2010年，在全面实现‘两基’目标的基础上，城市和经济发达地区有步骤地普及高中阶段教育„„基本建立起终身学习体系，为国家知识创新体系以及现代化建设提供充足的人才支持和知识贡献”等基本目标。为实现这些目标而在《纲要》中提出的“六大工程”中，首当其冲就是“跨素质教育工程”和“跨世纪园丁工程”，并明确了推行新的评价制度、开展教师培训、启动新课程实验等具体任务。

第二章教育与社会发展 【考试要求】

通过本章学习，理解教育与社会发展的相互关系；明确社会政治经济制度、生产力水平、科学技术、文化对教育的影响；掌握教育对政治经济制度、科技发展、文化承传与创新等方面的积极作用；识记人力资本、教育储藏量、科学、技术、文化、校园文化名词；重点掌握人力资本理论的提出者，人力资本的内容、教育资本储藏量以及对国民经济增长的贡献；掌握中国传统的价值取向需要改变的三个方面，联系学生实际如何进行正确的价值观教育。

【大纲内容与重点】

第一节教育与政治经济制度

一、政治经济制度对教育的作用

教育这种培养人的社会活动由谁来掌握，按照什么目的、用什么思想意识培养人，这些都是由一定的生产关系以及维护这种生产关系的政治制度决定的。有什么样的社会政治经济制度，就有什么样的教育。

1．政治经济制度决定教育的领导权。在阶级社会中，统治阶级通过国家政权力量掌握教育的支配权，从方针政策的颁布、教育目的的制定、教育经费的分配、教师和教育行政人员的任命聘用等方面控制教育发展的方向。2．政治经济制度决定着受教育的权利。一个国家设立怎样的教育制度，什么人接受什么样的教育，基本上是由其政治经济制度决定。

3．政治经济制度决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容。教育要培养什么人，使受教育者具有什么思想品德和政治方向，以及掌握什么样的政治、哲学、道德的教育内容i都是由社会的政治、经济制度决定的。

二，教育对政治经济制度的影响

1．教育为政治经济培养所需要的人才，通过培养人才实现对政治经济的影响，是教育作用于政治经济的主要途径。

2．教育可以促进民主。一个国家民主政治建设与一个国家国民的文化水平、教育事业发展的程度是密切相关的。普及教育的程度越高，人的知识越丰富，就越能增强公民的权利意识，认识民主的价值，推崇民主的政策，推动政治的改革和进步。

3．教育是一种影响政治经济的舆论力量。学校是知识分子集中的地方，他们的言论、行为、文章、学校中的教材和刊物等，宣传一定的思想、造成一定的舆论，藉以影响群众，为一定的政治经济服务。

第二节教育与生产力水平

一、生产力对教育的决定作用

1．生产力水平决定教育的规模和速度。社会经济、生产力发展水平决定着教育培养的各种规格类型的劳动力数量，制约着教育普及的程度。

2．生产力发展水平制约着教育结构的产生。生产力发展不断引起产业结构、技术结构、消费结构和分配结构的变化，与此相适应，教育结构也随之出现变化。

3．生产力发展水平制约着教育的内容和手段。生产力发展促进了科学技术的发展与更新，促进了人们的认识能力、思维水平的不断进步，也必然促进教育内容的发展与更新。

二、教育对经济增长的促进作用

1．教育再生产劳动力。通过教育，可以使人掌握一定的科学知识、生产经验和劳动技能，提高劳动生产率，促进社会生产的发展。，2．教育再生产科学技术。科学技术是第一生产力，而教育则是第一生产力的母机，是再生产科学技术的重要手段。首先，教育通过传递和积累科学知识而发挥再生产科学技术的功能。其次，教育尤其是高等教育，通过创造和发展新的科学技术从而发挥再生产科学技术的功能。

三、人力资本理论 ．

1．什么是人力资本理论。人力资本理论是西方教育经济学的理论基石，它第一次明确地用计量方法把教育的经济贡献揭示了出来。传统的西方经济学把土地、劳动、资本看作生产的三要素，在一定时期内，生产的产量是由劳动、资本和土地三个基本要素的投人量决定的。但是，第二次世界大战后，西方经济学家从对经济增长的生产要素组合比例的分析中发现，影响经济要素除了资本投入和劳动投人外，还有其他因素在起作用，于是提出了“人力资本理论”。该理论认为，人力资本是现代经济增长的重要因素，甚至是首要因素。人力资本理论把这些因素归结为知识的进步、技术的改进和劳动力质量的提高。人力资本理论是由美国经济学家舒尔茨最先提出并给予理论阐述。作为人力资本理论核心概念的“人力资本”，指的是人们拥有的诸如知识、技能及其他类似的可以影响从事生产性工作的能力，它是资本形态，因为它是未来薪水和报酬的源泉；它是人的资本形态，因为它体现在人身上，属于人的一部分。2．人力投资的内容。人力资本是一种生产要素资本，是由投资的方式产生的，对促进生产有重要作用，是经济增长之源泉。人力资本投资的内容包括学校教育、职业训练、卫生保健，以及为适应就业机会变化而进行的迁移和信息搜寻等形式，所有这些方面的投资都会改善和提高知识、技能、健康等人力品质，从而提高生产力，增加物质或精神收益。

3．教育投资效益的计算。舒尔茨根据人力资本理论，通过教育基本储量的分析方法，推算出教育对国民收入增长的贡献。教育基本储量是指国家在某一时期内教育支出的总额，因为教育支出是—种投资活动，教育支出与资本形成及国民收入有着密切关系。

第三节教育与科学技术

一、科学技术对教育的影响

1．什么是科学、技术。科学是关于自然、社会和思维的知识体系，又是探索真理的认识活动，还是一种社会建制，即某种共同的规范和独特的精神气质。技术是根据生产实践经验或科学原理发展而成的各种工艺操作方法与技能，它还物化在生产工具、设备中，体现在对生产程序的策划规定上。

2．科学技术对教育的影响。首先，科学能够有力地改变教育者的教育观念。教育观念是教育者的教育价值观、教育理想、教育目的的总和。在很大程度上反映了一定时期的科学发展水平。其次，科学能够影响受教育者的数量和质量。一方面，科学发展及其他在教育上的广泛运用，使教育对象得以扩大，另一方面，科学发展正日益揭示出教育对象的身心发展规律，从而使教育活动更加遵循这种规律。再者，．科学要渗透到教育活动的所有环节中，为教育资料的更新和发展提供各种必要的思想基础和技术条件。3．可能的影响转化为现实影响的途径。①科学以理论形态进入教育领域，影响教育者的思想观念、思维方式和教育能力，影响教育内容。②科学以物质实体和操作程序的方式进人教育领域，引起教育的物质资料的更新，从而促进教育的发展。③科学以方法，手段的形式进入教育，引起教育方法、手段的更新。

二、教育对科学技术发展的作用 1．教育对科学知识的再生产。教育是将科学创造的成果经过合理的加工和编排后，传授给更多的人，他们能够掌握前人创造的科学成果，为进行科学知识的再生产打下基础。

2．教育推动科学体制化。从17、18世纪开始；出现了职业的科学家和专门的科学研究机构，这被称为“科学的体制化”。它与教育尤其是高等教育有着密切关系，因为最初很多科研机构是建在大学里的。

3．教育具有科学研究的功能。教育在传播科学知识的同时，也从事着直接的科研工作，这在高校是尤为突出。

4．教育向科学提出将科学成果在教育上应用技术化的要求，从而丰富了科学技术的活动，扩大了科学技术的成果。

三、新科技革命与教育 1．新科技革命对教育改革的意义。以电子计算机技术为核心的新技术革命正不断深化，这是一场信息革命。这场革命，正推动着社会生产力以前所未有的惊人速度向前发展，推动着社会的政治、经济、文化和意识形态发生巨大的变化。同样，这场革命也对教育提出了巨大挑战，提供了教育发展的新机遇，深刻改变着人们关于教育的旧观念。

2．教育观念的转变。①能力比知识更重要。新科技革命对教育提出的首要课题就是：从知识教育转向能力教育，从结论教育转向方法教育。②教育形式个别化。由于新型教育技术的广泛采用，传递教学内容的途径将发生重大的改变，尤其是电子计算机的普及，能够确保学生在自己方便的时候和方便的地点，学习这些内容。他们可以按照教学要求自订学习进度计划，并且能够利用电子计算机进行自我测验和评价。③培养目标个性化更加受到关注。新科技革命使得传统工业的标准化、规格化转向非标准化和多样

化。④强调对学生创新能力的培养。科技迅速发展，要求人们充分发挥自己的主动性和创造性，积极应对世界的变化，由此要求教育注重对学生创新能力的培养。

第四节教育与文化

一，文化的内涵

从广义上说，教育也是文化的一部分，也受到文化中其他因素的影响，同时它也对整个文化起着保存、传承、改造、创新的作用。按照英国人类学家爱德华·泰勒对“文化”的定义：“文化是一个复合的整体，其中包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及人作为社会成员而获得的任何其他能力和习惯。”从其形态上可以分为物质文化、制度文化和精神文化。在文化的诸因素中，价值观处于核心的地位。

二，教育与文化的承传、改造和创新

1．教育与文化的承传。教育是社会文化传承的主要手段。教育过程中的文化传承具有系统化、集中化、高效化的特点，只有通过教育把文化与人的载体结合起来，方能使文化达到活化的状态，在现实中显示出它的价值与活力。

2．教育与文化的改造。改造是指在原有要素的基础上，进行选取和调整。教育对文化的改造，表现为选择文化和整理文化两种形式：①教育对文化的选择。现代教育对文化的改造主要通过对教师的选择、对教育方式方法的选择来实现．第一，选择社会主流文化的基本要素和基本精神；第二，选择能促进学生多方面得到发展的基本文化要素；第三，选择有利于科技进步、生产发展和生活质量提高的实际应用率高的文化要素。②教育对文化的整理。教育特别是学校教育之所以具有整理文化的功能，首先是因为它本身具有整理文化的需要；其次是因为教育者具有整理文化的能力，他们不仅具有渊博的知识，而且懂得人类掌握文化的基本特点，经过他们整理的文化更易于被掌握。

3．教育对文化的创新。文化创新表现在：一是教育自身方面的创新与发展，如新的教育思想、学说和方式方法的创新，教育上的发明、发现、创造，构成了世界文化总量增加不可缺少的组成部分；二是现代教育为文化的不断更新发展提供大量的具有创造活力的人。人是文化创造的主体，而教育无限地发掘了人创造文化的潜能，增强了人创造文化的能力。

三、教育与文化的价值取向

价值取向是文化的核心内容，价值取向对人的思想、态度、行为倾向等具有统领作用和整合作用。1．传统文化积极方面的吸纳。中国是一个具有悠久的儒家文化传统的国家，儒家文化的价值取向一直对我国的教育、对年轻一代的价值观具有不可忽视的影响。比如团结友爱、尊师爱生、注重集体利益、反对个人扩张、注重人格气节、反对见利忘义等，都是今天依然要发扬的。但是当代在总体上如何评价和对待传统的价值取向，是一个比较复杂的问题。我们应在面向世界、面向未来、面向现代化的前提下，发扬优良传统，摆脱传统中的消极因素的影响。

2．传统文化消极方面的影响。①重传统、重权威的价值取向对教育过程和师生关系的影响。在教学中，崇尚教师权威，强调教师教的过程和作用，忽视学生学的过程和作用；教师倾向于按事先安排好的方案教学，而不善于根据学生的实际情况灵活地安排；在思想教育方面，习惯于“教导”，而不习惯于平等地与学生交流；在班级管理上，习惯于发号施令和监督处罚，而不习惯于引导学生的参与意识与自我管理。②重功名的价值取向对中国当代的教育价值观和教育质量观的影响。把能否培养出“当官的”、“出名的”人作为评判教育是否成功的标准；把能否培养出少数尖子学生看作教育质量高低的标准，把考取高等院校人数的多少看作教育质量高低的标准。这种观念在现代的消极影响是，片面强调智育，而忽视德、体等方面的全面发展；片面强调书本知识，忽视学习能力和创造能力的培养，忽视兴趣、情感、意志、个性等非智力因素的培养；片面强调少数尖子生的培养，而忽视面向全体学生与教育质量的普遍提高。③重“忠孝”的价值取向对当代中国的学生观的影响。在多数的教师和家长的眼中，顺从、听话、老实，一直被看作好学生的重要标志，而那些有自己的独立见解，敢于发表反对意见的学生，往往被视为不好的学生。

四，校园文化

1．校园文化的定义。校园文化是社会的一种文化，是学校在自身的发展过程中有意无意形成的独特的文化形态。校园文化可以细分为校园的物质文化、组织制度文化、精神文化以及课程活动文化等。2．校园文化的价值。校园文化特别是良好的校风，具有鲜明的教育作用。尤其是对学生个性、品德陶冶和导向功能是其他教育形式所难以替代的。良好的校风一旦形成，往往代代相传，具有不易消散的特点，因为它已经成为学校所有成员特别是教师的自觉行为，成为他们的共同信念。这种精神环境的影响是持久和深远的。

第三章 教育与人的发展

【考试要求】

通过本章的学习，掌握个体身心发展的含义，掌握个体身心发展的动因中不同的代表人物、主要思想和观点；熟悉个体身心发展的含义，重点掌握个体身心发展的五个规律并能根据具体事例来区分属于身心发展的五个阶段；在了解遗传、成熟、环境对人的发展影响的基础上，充分认识教育在人的身心发展中的作用，特别是学校教育在个体发展中的特殊功能；熟悉教育对人类地位的提升；识记内发论、外铄论、发展关键期、最近发展区的概念；明确普通中等教育促进青少年发展的特殊任务，能区分不同阶段学生个体的主要特点和矛盾并能针对不同年龄阶段的个体正确进行教育引导。

【大纲内容重点】

第一节个体身心发展的一般规律

一、“个体身心发展”的概念

发展，指随着年龄的增长、个体蕴含的潜在的社会实践活动不断释放并转化为现实个性的过程。个体发展的内容包括身、心两方面，“身”指人的自然的、有机体构成，“心，指人的全部心理构成，概括地说，个体身心发展是指作为复杂整体的个人在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。这是人的各方面的潜在力量不断转化为现实个性的过程。

二、人的身心发展的特殊性

1．人是社会的人，人是在社会环境中发展的。在社会环境中，不仅存在着与每个个体有不同性质、不同联系程度的各类群体，而且还存在着人的创造物和各种创造性工具。个体的人只有参与社会实践，才能生存，才能使自己的身心潜能发挥出来，并转化为现实的发展。

2．人的身心发展具有能动性。人具有认识和改造外部世界的能力，这已经使人超越动物界。人还有认识和改造自己的能力，人具有自我意识，发展到一定阶段的人，具有规划自己的未来和为未来的发展创造条件的能力。这一点是人的能动性的最突出的表现。人的能动性能否较好地发挥，是一个人的发展能否达到较高水平的重要因素。

兰，个体身心发展的动因

1．内发论。内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。孟子可以说是中国古代内发论的代表。他认为人的本性是善的，万物皆备于我心，人的本性中就有侧隐、羞恶、辞让、是非四端，这是仁、义、礼、智四种基本品性的根源，人只要善于修身养性，向内寻求，这些品性就能得到发展。现代西方的内发论者进一步从人的机体需要和物质因素来说明内发论。如奥地利精神分析学派的创始人弗洛伊德，认为人的性本能是最基本的自然本能。美国当代生物社会学家威尔逊把“基因复制’’看作决定人的一切行为的本质 力量，而美国心理学家格塞尔则强调成熟机制对人的发展的决定作用。

2·外铄论。外铄论的基本观点是人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。对于人自身的因素，有的认为是需要改造的，如我国古代性恶论的代表人物苟子就持这样的观点。有的认为人的心灵犹如一块白板，它本身没有内容，可以任人涂抹，外部的力量决定了人的发展状况。英国哲学家洛克的“白板说”是一个典型的代表。外铄论的另一个典型代表是美国行为主义心理学家华生，他甚至这样说：给他一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，他可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。由于外铄论者强调外部力量的作用，故一般都注重教育的价值，对教育改造人的本性、形成社会所要求的知识、能力、态度等方面，都持积极乐观的态度。他们关注的重点是人的学习：学习什么和怎样才能有效地学习。3·在个体活动中多因素相互作用论。辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素(如先天遗传的素质、机体成熟的机制)与外部环境(如外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等)在个体活动中相互作用的结果。在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程序，对人的发展有着决定性的意义。因此，我们把实践、把个体积极投入实践的活动，看作内因和外因对个体身心发展综合作用的汇合点，也是推动人身心发展的直接的、现实的力量。根据这样的观点，教育活动中主客体之间的关系、师生之间的关系，以及怎样使学生主动积极地参与各种教育活动，自然受到特别的重视。

四、个体身心发展的一般规律

1．个体身心发展的不平衡性。个体身心发展的不平衡性表现在两方面，首先是同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段变化是不平衡的。其次是不同方面发展的不平衡性。有的方面在较早的年龄阶段就已达到较高的发展水平，有的则要到较晚的年龄阶段才能达到成熟的水平。

人的身心的不同方面有不同的发展现象，心理学家提出了‘发展关键期”或“最佳期，的概念。所谓“发展关键期”是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。在这一时期中，对个体某一方面的训练可以获得最佳成效，并能充分发挥个体在这一方面的潜力。错过了关键期，训练的效果就会降低，甚至永远无法补偿。

2．个体身心发展的顺序性。个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。瑞土心理学家皮亚杰关于发生认识论的研究，揭示了个体认知发展的一般规律，即按照感知运算水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平顺序发展的特征。美国心理学家柯尔伯格的研究证明，皮亚杰的发生认识论在个体的道德认知过程中，也具有普遍的推广意义，人的道德认知遵循着从前世俗水平到世俗水平再到后世俗水平的发展过程。

3．个体身心发展的阶段性。个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。前后相邻的阶段是有规律地更替的，在一段时期内，发展主要表现为数量的变化，经过一段时间，发展由量变到质变，从而发展水平达到一个新的阶段。人生的每一阶段对于人的发展来说，不仅具有本阶段的意义，而且具有人生全程性的意义。

4．个体身心发展的互补性。互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。互补性也存在于心理机能与生理机能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起到调节作用，帮助人战胜疾病和残缺，使身心依然得到发展。互补性告诉我们，发展的可能性有些是直接可见的，有些却是隐现的，培养个体自信和努力的品质是教育工作的重要内容。

5．个体身心发展的个别差异性。从群体的角度看，首先表现为男女性别的差异，它不仅是自然性上的差异，还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别。其次，个别差异表现在身、心的所有构成方面，其中有些是发展水平的差异，有些是心理特征的表现方式上的差异。需要说明的是，个体发展水平的差异不仅是由于个人的先天素质、内在机能的差异造成的，它还受到环境及发展主体在发展过程中的努力程度和自我意识的水平、自主选择的方向的影响。

第二节学校教育在个体发展中的特殊功能

由于人的发展是一个复杂多变的过程，个体身心发展受到多种因素影响，主要是受到遗传、成熟、环境和个体实践活动的影响，学校教育是一种特殊的环境，它对个体的发展有着特殊的意义。

一、遗传对个体发展的影响

1．“遗传”的涵义。遗传是从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点，也叫“遗传素质“。2．遗传素质在个体发展中的作用。

(1)遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性。没有这个前提，人就无法得到发展。但遗传素质并不会直接转变为个体的知识、情感、道德品质等，如果离开了后天的社会生活和教育，遗传素质所给予人的发展的可能性便不能成为现实。

(2)遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用。个体的遗传素质是有差异的。个体遗传素质的差异不仅表现在体态、感觉器官方面，也表现在神经活动的类型上。一个先天禀赋优异的儿童，如果后天得到良好的教育，在某些方面发展得更快、更好是完全可能的；一个天生的弱智儿童，对他的发展自然是非常不利的。所以，我们不承认遗传对人的发展的影响的客观存在是不行的，我们需要关心的是怎样创造条件使具有不同先天素质的人得到尽可能充分的发展。

二、成熟对个体发展的影响 人的机体的成熟程度制约着身心发展的程度和特点，它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。有些早期运动机能的获得是直接建立在成熟的生理基础上的。在这方面，格塞尔的双生子爬楼梯的实验能很好地说明这一点。他以一对满46周的同卵双生子为被试，其中之一先作每天10分钟的爬楼训练，共6周。然后测量两个孩子爬同一楼梯所需的时间，结果是，受训儿26秒，未受训儿45秒完成爬梯的任务。然后当这对双生子满52周时，再对他们同时进行为期两周的相同的爬楼训练。测量结果是，他们只用10秒钟就完成了爬楼梯任务。格塞尔据此提出了个体发展的成熟决定论。这虽然夸大了成熟的作用，但在教育中充分重视成熟的意义非常必要。成熟的作用在思维、情感、个性等高级心理活动中也同样有不可忽视的影响。

三、环境对个体发展的影响。

1．“环境”的概念。环境泛指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素。若按环境的性质来分，环境可分为自然环境(包括自然条件与地理位置)和社会环境(包括政治、经济、文化以及与个体相关的其他社会关系)。若按环境的范围分，可分为大环境(指个体所处的总体自然环境与社会环境)，如某一国家、某一地区，和小环境(与个体直接发生联系的自然环境和社会环境)，如一个家庭、一所学校。

2．环境对个体发展的影响。

(1)为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象。人生活在不同的小环境中，这些环境所提供的条件并不相同，对个体发展的意义也不相同，个体对环境持积极态度，就会挖掘环境中有利于自己发展的因素，克服消极的阻力，从而扩大发展的天地。

(2)环境对个体发展的影响有积极和消极之分。在同一环境中，各种因素作用的方向、力量的大小是不相同的。对于教育者来说，分析、综合利用环境因素的积极作用，抵制消极影响是极其重要的和困难的工作。教育需研究如何既保持校园小环境的有利条件，又积极加强与社会的联系，充分利用社会的有利教育力量，形成环境因素中各种影响的正向合力。

四，学校教育在个体发展中的特殊功能 1．学校教育的特殊性。

(1)学校教育是由承担教育责任的教师和接受教育的学生共同参与和进行的，这是学校活动中主体的特殊性。

(2)学校教育的环境具有极大的人为性。具有明确的目的、有指定的教育内容与活动计划、有系统的组织和特殊的教育条件，学校弥漫着科学、文化和道德规范的气息，这些构成了学校教育环境的特殊性。

(3)从个体活动的角度看，学校中的个体活动与其他社会活动的区别，在于有教师的指导，活动的结果还要接受检查，是一种以影响个体的身心发展为直接目的的特殊活动，即学校教育具有明确的目的性。

2．学校在影响人的发展上的独特功能。

(1)学校教育按社会对个体的基本要求，对个体发展的方向与方面作出社会规范。社会对个体的要求或期望有体质、思想道德、知识能力等多方面，并提出一系列规范。学校根据这些要求，针对不同年龄、不同专门人才培养的要求而作相应的变化，并有：意识地以教育目的和目标的形式去规范学校的其他工作，通过各种教育活动，促使学生达到规范的目标。

(2)学校教育具有加速个体发展的特殊功能。学校教育是目标明确、时间相对集中、有专人指导并进行专门组织的教育活动，此外，学校教育使个体处在一定的学习群体中，个体之间发展水平有差异，这也有助于个体的发展。前苏联心理学家维果茨基的研究揭示：教育对儿童的发展能起主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平，一种是已经达到的发展水平，表现为儿童能够独立解决的智力任务；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地解决任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够解决这些任务”。这两种水平之间的距离就是“最近发展区”。把握好最近发展区，能加速学生的发展。

(3)学校教育，尤其是中小学的基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值。学校教育的内容大部分具有普遍性和基础性，对人今后的进一步学习具有长远的价值。此外，学校教育提高了人的需求水平、自我意识和自我教育的能力，这对人的发展来说，更具有长远的意义。(4)学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。在开发特殊才能方面，普通学校教育内容的多面性和同一学生集体中学生间表现出的才能的差异性，有助于个体特殊才能的表现与发现。在个性发展方面，因为学校教师和领导具有教育学和心理学方面的素养，这有助于他们发现学生个性独特性的价值，尊重和注重学生个性的健康发展，并注重在教育活动中为学生个体的发展创造客观条件和提供活动的舞台。同时，学生在群体中的生活也有助于相互取长补短，不断丰富自己的个性。

第三节教育对人的地位的提升

一，教育对人的价值的发现

所谓“人的价值”，是指人在世界中的地位得到肯定，人的作用得到发挥，人的尊严得到保证。教育有责任不断提高人们对人自身价值的认识，提高人们对人与人、人与社会、人与自然关系的认识，充分认识到人的生命价值、人的主体地位、人的个体的独特尊严。教育不仅要教给人们知识和技能，而且要教会人们驾驭知识的技能，要教会人们怀疑知识的技能。应该使人们清醒地认识到，知识是为人所用的，而不应该由知识反过来奴役人。

二，教育对人的潜能的发掘

人的潜能的充分实现，必须通过教育、通过学习。教育者必须具备的一个重要观点是，当具备了某种条件、环境时，人的潜能会得到超常的发挥。充分认识学生的潜能存在的事实及价值，尽可能地使学生的潜能得到发展，是教育工作者应该努力追求的目标。这一目标的实现，也自然有助于人的地位的不断提升。

三，教育对人的力量的发挥

人的力量既有身体的力量，更有精神的力量。但人的根本力量，人与动物的区别，在于人具有精神力量。它能创造和使用工具以增强人自身的生存能力，它能认识世界和改造世界，以实现和满足人的各种需要；它能认识自己和改造自己，以发展和完善人自身。人的身体力量的发展自然离不开科学的教育与训练，而人的精神力量的发展更是只有通过教育才能实现。教育不仅需要分别培养和发展人的身体之力和精神之力，而且要力图使人的身心发展得到和谐，尽可能得到充分的发展。

四、教育对人的个性的发展

从广义上看，个性是由生而具有与后天习得的一系列生理、心理、社会性诸方面 稳定特点的综合。就狭义来说，是指个人稳定的心理特征，即“个性”是以世界观为 核心的一系列个性特征的结合。发展个性，是要在人的共同性的基础上，充分把人的，差别性表现出来，而使每个人都具有自主性和独特性，实现生命的个体价值与社会价值。

第四节普通中等教育促进青少年发展的特殊任务

一，少年期的年龄特征与初中教育的个体发展任务 1．少年期的年龄特征。少年期是人生旅程中的一个变化十分剧烈的时期，少年常常因为缺乏准备，被突如其来的身心变化搞得惊惶失措。有的心理学家把少年期称为“危机期”，或“心理断乳期”，意为这一时期儿童从心理上摆脱对成人的信赖，表现出追求独立的倾向。

身心状态的剧变、内心世界的发现、自我意识的觉醒、独立精神的加强，是少年期表现出的总体性的阶段特征。这些个体自身的变化同时也改变了少年与外部世界的关系，包括与成人的关系。他不再愿意做被动的适应者、服从者、模仿者、执行者，而是力求成为生活中主动的探索者、发现者与选择者。这是人生过程中由单纯对外部生动形象的世界探究到关注内部精神世界变化的转折时期。

2．初中教育的个体发展任务。少年期的年龄特征决定了初中教育在个体发展阶段的重要性和艰巨性。教师必须与对人生似懂非懂、渴求自主、力求摆脱成人的少年打交道，如果没有正确的少年观、没有高度的教育艺术与机智，要出色地完成教育任务是困难的。

总的说来，初中教育在促进少年身心发展方面的任务可形象地比喻为“帮助少年起飞”，给少年独立的要求以尊重、支持和引导，丰富少年的内心世界，形成正确的自我意识和理想自我。具体分析，主要表现在下列几个方面：①在认知方面，初中阶段教育应重视抽象思维和概括能力的培养，少年在这方面处于发展的关键时期。②在情意方面，着重培养学生高尚道德理想和丰富学生情感体验。

二、青年期的年龄特征与高中教育的个体发展任务 1．青年期是个体身心两方面逐步走向成熟的时期。

“未来”是青年期最重要的概念。在青年的理想中，最诱人的是事业、友谊、爱情和人生价值的实现，这使青年期成为人生最富有浪漫情调和锐气的时期，也是人生的定向时期、个性的定型时期和个体从准备投入社会生活向正式投入社会生活的转变时期。青年期是个体内在力量充实的时期，随着心理能力的成熟，他们形成了对外部世界和自己内部世界的较清晰和深入的认识，更重要的是，在两种世界间建立起了具有个人发展意义的桥梁。2．高中教育的个体发展任务。(1)保护与促进学生的身体健康和心理健康。高中阶段是中学期间学习负担最重的时期，也是青年体质增强的时期，学校在保证学生身体健康和心理健康方面依然有重要的责任。紧张的学习和升学或择业的心理压力可能带来身体的疾病，尤其是神经系统和心血管系统的疾病。为此，学校要采取各种积极措施，保护学生身体健康发展，提高学生身体素质，特别是注意提高学生自我调节生活和心理状态的能力。

(2)帮助青年正确认识和处理个人与社会的关系。这是使学生学会对今后人生道路 作出正确选择的重要条件。为此，要解决认识问题和价值问题，这是高中阶段思想政治 教育中的一个特殊任务。从认识方面看，高中生可能出现两类极端问题，一类是过分欣 赏自我和苛求社会；另一类是心理失衡，在认识上把社会理想化，对自己缺乏信心。在 价值观上，青年也存在两种极端表现，一种是以个人利益为中心，缺乏社会责任感，只 想索取，不思奉献，另一种是看不到自己的独特价值，只求生存适应，不求发展创造。在这样一个重要时期，学校教育要使青年认清时代的要求、个人命运与社会发展的关系，帮助青年确定远大而又切实可行的奋斗目标，找到实现个人抱负的现实道路。为此，不 仅要帮助青年正确认识自己，还要使之了解社会的过去、现在和未来。

第四章 教育目的【考试要求】

通过对本章的学习，应理解教育目的广义上、狭义上的概念及教育目的在教育工作中的意义；应理解教育目的具有层次性、历史性的原因，教育目的的层次间的关系，识记教育目的、培养目标、课程目标、教育目标三个概念的内涵及关系；熟悉教育目的具有历史性、时代性、阶级性的原因；熟悉我国现行教育目的的表述，建国后我国教育目的的表述不尽相同，它反映了教育目的的时代性，但基本精神是一致的；掌握人的全面发展概念的内涵及内在联系，正确理解德、智、体、美、劳五育间的内在联系，识记五育的名词；教师在日常教育中如何根据五育达到教育教学目的。

【大纲内容与重点】

第一节教育目的的概念和层次

一，教育目的界说 1．教育目的的概念。

广义的教育目的，是指教育者对受教育者的期望。即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。

狭义的教育目的，是指国家对教育应培养什么样人才的总要求。其内容包括两个方面：一是教育要为社会培养什么人的问题；二是教育要培养的人应具备怎样的素质结构。各级各类学校无论具体培养社会何种领域和何种层次的人才，都必须努力使所有学生符合国家提出的总要求。2．教育目的的意义。

教育目的是国家整个教育工作的方向，是一切教育活动的出发点和归宿。教育目的的确定既受教育价值观的支配，也与社会的发展水平与需要相关。教育目的对于教育制度的构建、教育任务的确定、教育内容的选择，以及全部教育活动的组织设计，都起着指导作用，牵动着教育的全局和发展方向。

二、教育目的的层次

教育目的的层次结构：

教育目的(国家的或思想理想中的)学校教育的目的培养目标(各级各类学校的)课程目标(各学习领域或科目的)教学目标(具体教学过程中如单元、课时的)培养目标是由特定的社会领域和特定的社会层次的需要决定的；也因受教育对象所处的学校级别有所区别。教育目的与培养目标之间的关系是普遍与特殊的关系。

课程目标是课程计划中各个学习领域和这些领域之下的一些具体的科目所规定能学生经过一段时间的学习之后应达到的要求(或标准)。教学目标是教育者在教育教学(或者说实施课程计划)的过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。

课程目标、教学目标与教育目的、培养目标之间是具体和抽象的关系，它们彼此相关，但互相不能替代。

第二节制定教育目的的基本原理

一，教育目的的社会制约性 教育目的具有历史性、时代性和社会性，在阶级社会中有鲜明的阶级性。教育目的随着时代的变迁、社会条件的变化而变化。教育目的是受社会的政治、经济、文化发展所制约的。

二、教育目的的制定受制于特定的时代背景

教育目的受制于一定社会的政治经济以及整个社会的发展水平，受制于特定的时代背景和文化特征。一个国家教育目的制定往往把社会对教育的最迫切的要求与教育不能满足社会这一要求之间的矛盾作为制定教育目的的中心问题。教育目的制定既有共同性，也有个别性。

第三节我国的教育目的一、我国教育目的的表述。

1957年，毛泽东提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”

1982年《中华人民共和国宪法》规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：教

育要为我国的经济和社会发展培养各级各类合格人才，“所有这些人才，都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神”。人们经常把这一表述简称为“四有、两爱、两精神”。

1995年，《中华人民共和国教育法》规定：教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

1999年，中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：我国教育要“造就有理想、有道德、有文化、有纪律的、德智体美等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。

教育目的不同表述既反映了我国制定教育目的基本精神，也体现了时代发展的要求，具体归纳起来：第一，我们要求培养的是社会主义的建设者和接班人，坚持政治思想素质、道德品质素质和文化知识能力的统一。第二，教育目的要求受教育者在道德、才智、体质等方面全面发展。第三，培养受教育者的独立个性和创新精神日益受到重视。

二、全面发展教育的基本组成

1．体育。体育是授予学生有关健康的知识、技能，发展他们的体力，培养他们自我保健的意识和体质，培养参加体育活动的需要和习惯，增强其意志力的教育。

普通中学在体育方面的要求是：①向学生传授基本的运动知识和技能，培养他们锻炼身体和讲究卫生的习惯。②培养他们顽强的意志力，促进他们身体的正常发育和机能的成熟。③增强他们的活动能力和身体素质，提高自我保键的意识和能力，形成他们强健的体魄，列强的意志、健全的人格，以及积极健康的生活方式。

2．智育。智育是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育。

普通中学在智育方面的要求是：帮助学生在小学教育的基础上，进一步学习和掌握适应时代发展所需要的基础知识和基本技能，形成收集、判断和处理信息的能力，发展思维能力、想象能力和创造能力，有浓厚的学习兴趣、强烈的求知欲望并养成良好的学习习惯，具有终身学习的愿望和能力。

3．德育。德育是培养学生正确的人生观、世界观、和价值观，使学生具有良好的道德品质和政治素质，形成正确的思想方法和强烈的社会责任感的教育。

普通中学在德育方面的要求是：①帮助学生初步了解马克思主义的基本观点和具有中国特色的社会主义理论。②热爱社会主义祖国，自觉维护国家尊严和利益，继承和发扬中华民族的优秀传统，愿意为民族振兴和社会进步做贡献。③具有民主和法制意识，遵守国家法律和社会公德，能依据法律维护社会正义，自觉行使公民的权利和义务，对自己的行为负责，并具有强烈的社会责任感。④正确认识自己，尊重他人，学会交流与合作，具有团队精神，理解文化的多样性，具有国际视野和全球意识。

4．美育。美育是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素养的教育。美育不等同于艺术教育，也不仅是“美学”的学习，它的内涵比艺术教育和“美学”要丰富得多。

普通中学美育的任务：①提高学生感受美的能力：指的是人对自然、社会生活中存在的现实美和艺术作品中存在的艺术美的感受能力。②培养学生鉴赏美的能力。鉴赏美包括鉴别和欣赏。鉴别美主要是区分美与丑、文与野、优与劣，区分美的程度和种类。欣赏美要求有美学的基础知识，懂得各种类型美的特性与形态的丰富性，领悟所表达的意蕴和意境，并使人格和性情得到陶冶。③培养学生创造美的能力。个体把自己独特的美感，用各种不同的形式表达出来，这就是创造美。创造美的能力包括艺术美的创造和现实美的创造。培养创造美的能力是美育的最高层次任务。

5．劳动技术教育。劳动技术教育是引导学生掌握现代信息技术和现代生产的知识和技能，形成劳动观点和习惯，具有初步创业精神和人生规划能力的教育。

普通中学劳动技术教育的基本要求是：通过信息技术和通用技术知识的教学和相应的实践指导，使学生了解和初步掌握现代信息技术的方法和原理，学习一些现代生产的原理和技术，了解当地的资源状况和经济发展规划，以及国家的经济政策、法律，对当代不断更新的职业有一定的敏感和知悉，形成良好的劳动态度、劳动习惯以及初步的创业精神，能主动学习自己规划自己的人生道路。

五育之间既相互独立又相互联系，它们的关系具有在活动中相互渗透的特征。其中，体育是全面发展的物质基础，德育是方向，智育为中心，美育、劳动技术教育为两翼。在教育实践中，“五育”相辅相成，坚持使学生在体、智、德、美、劳诸方面都得到发展，防止和克服重此轻彼，顾此失彼的片面性，坚持全面发展的教育质量观。

第五章教师与学生 【考试要求】

通过本章的学习，能够了解教师职业的性质：教师是专业人员，教师是促进个体社会化的职业；重点掌握教师职业的六个特点(连续出题的可能性很大)；重点掌握教师职业专业化对教师内在素质的要求(或者说一名合格教师的标准)；认识学生的本质属性(易出案例分析)；明确学生的社会地位，重点识记相关法律法规发布时间及内。容，能够根据相关条文区分出自哪部法律法规；能从多角度全面认识师生关系(易出案例分析)。

【大纲内容与重点】

第一节教师

一、教师职业的性质与特点(一)教师职业的性质

要研究教师职业的性质，全面反映教师的职业特征，必须把教师作为一个集合体，从其所扮演的社会角色、承担的社会职责，以及与活动对象的关系等方面进行考察。

1．教师职业是一种专业性职业，教师是专业人员。1966年，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出，应该把教师工作视为专门职业，认为它是一种要求教师具有经过严格训练而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务。教师是专业人员。1986年，我国统计局和国家标准局发布了《中华人民共和国国家标准职业分类与代码》，将所有职业分为8个大类、63个中类和303个小类，其中各级各类教师被列人了“专业、技术人员”这一大类。

2·教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业。教师是教育者，承担了培养合格的社会成员，延续人类社会发展的重要职责。个体从自然人发展成社会人是在学习、接受人类经验与消化、吸收人类文化的过程中逐步实现的。这一过程是社会教化的结果。个体只有通过社会教化，才能适应社会生活，实现个体的社会化。(二】教师职业的特点

不同职业的性质，使不同职业的从业人员扮演的角色、承担的职责表现出不同的

特点。所谓“角色”是个人在一定的社会规范中履行一定社会职责的行为模式。教师职业的最大特点就是职业角色的多样化。一般说来，教师职业角色主要有：

1．“传道者”角色。教师具有传授社会传统道德、正统价值观念的使命，“道之所存，师之所存也”。进入现代社会后，作为一个社会集合体的教师的道德观、价值观，总是代表着居社会主导地位的道德观、价值观，并用这种观念引导年轻一代

2．“授业解惑者”角色。“师者，所以传道、授业、解惑也”，这是唐代韩愈《师说》中关于教师职能的一句名言。教师在掌握了人类经过长期积累的社会实践所获得的知识、技能的基础上，依据年轻一代的身心发展规律，对其精心选择、加工、整理，帮助他们在很短的时间内，掌握人类经过千百年积累的知识。并在他们遇到困惑时，启发他们的智慧，帮助他们解除困惑。

3．管理者角色。教师对教育教学活动的管理，包括确定教育教学目标、建立和培养学生班集体、制定和执行规章制度、维持班级纪律、组织班级活动、协调人际关系等等，并要对教育教学活动进行控制、检查与评价。4．示范者角色。教师的言行是学生学习的榜样。夸美纽斯说教师的职务是用自己的榜样教育学生。学生具有向师生的特点，教师的言论、行动、为人处世的态度，对学生具有耳濡目染、潜移默化的作用。5．父母与朋友的角色。学生往往把教师视为自己的父母与朋友。低年级的学生往往把教师看作父母的化身，对教师的态度类似于对父母的态度。高年级的学生常常把教师视为自己的朋友，希望得到教师在学习、生活、人生等多方面的指导，希望教师表现出对自己的喜爱、友好、理解、宽容，并能够给予积极的心理支持，分享自己的快乐与痛苦、幸福与忧愁。

6．研究者角色。教师工作的对象具有独特品质，充满生命活力，并处在不断发展变化中，教师传授的内容也在不断的发展变革中，教学过程又是一个复杂的动态变化过程。这就决定了教师不能以千篇一律的态度与方式对待自己的工作，而应以一种发展变化的观点，研究自己的工作对象、工作内容和工作情境，不断学习新知识、新理论，不断反思自己的实践与经验，开拓创新，以使自己的工作适应不断变革的新情境。

总之，教师职业是集道德的化身、知识的使者、学生的榜样、班级活动的领导、孩子的朋友与父母、教育活动的研究人员等多重身份于一身的职业，教师职业角色的多样性特点，决定了教师职业的重要意义和重大责任

二，教师职业专业化的条件

教师职业作为专门性职业，对从业者的各个方面都有很高的要求。但一名教师是否真正具有教师职业专门化的条件，能否履行教师的职责，根本还在于教师的内在素质。

1．教师职业作为一种专门职业，需要教师具有学科专业素养。教师需要精通所教

学科的基础知识，熟悉学科的基本结构，把握学科各部分知识的内在联系，了解学科发展动向和最新研究成果。一方面，学科知识的发展速度不断加快，几年前高深的知识，几年后就变成普通的知识了；另一方面，教师要把所教知识放在更高更广的学术背景上，对所教内容不仅要知其然，而且要知其所以然，才能全面深刻领会所教内容的价值与意义。

专业素养不仅包括专业知识，而且包括一定的科研能力。科研能力是综合地、灵活地运用已有的知识进行创造性活动的能力，是对未知事物的探索性、发现性的心智、情感主动投入的过程，教师的科研以教育科研为主，并与自己的教育实践改进密切相关。

2．教师职业作为一种专门性职业，需要教师有教育专业的素养。教育事业是一项社会性事业，它受到各种社会因素的制约，反过来又可以推动社会各方面的发展。教师的教育专业素养包括许多方面，最主要的是需要对教育的功能有全面的认识。教育有两个最基本的功能一一促进社会发展需要的功能和促进人自身发展的功能。

(1)社会发展的需要包括多个方面，政治、经济、文化、科技的发展，都需要通过教育培养的人才来实现．现在，政府提出的教育方针是“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”。社会主义建设包括政治建设、经济建设、文化建设等多个方面，(2)人的发展、学生的发展，既是教育的终极追求，也是教育的社会功能得以实现的必要条件。教育是通过培养人来促进社会发展的。全面把握“人的发展”这一概念，需要明确三层意思：

第一，人的发展是指人的多方面的尽可能充分的发展，既包括身体素质，也包括心理素质；既有认知方面的发展，也有情意、审美方面的发展。

第二，人的发展是指每个人个性充分自由的发展。一个优秀的教师应该为学生个性的发展提供充分的机会和良好的氛围。

第三，人的发展不仅指学生当下的发展，更是指学生未来的、终身的发展，是学生未来的适应能力、继续学习能力、接受挑战并改造环境的能力的发展，即个人的可持续发展。

3．教师职业作为一种专门性职业，需要教师具有一些与教师职业相关的特殊要求。比如语言表达能力、组织教育教学活动能力、组织管理班级活动能力、自我调控能力等。较强的语言表达能力，是一个优秀教师必备的素质。教师的语言首先要求准确、明了，有逻辑性；其次是要富有感情，有感染力；再高一步的要求是富有个性，体现出一名教师的独特风采。另外，教师不仅要善于独自，向学生传递信息，还需要掌握对话的艺术，善于与学生交流、讨论。

第二节学生

一、学生的本质属性

1．学生是处于迅速发展时期的人。

首先，学生是人，不同于其他的物可以任意摆布，不能以对待物的方式对待学生。

其次，学生是一个从不成熟到成熟、从未定型到定型的不断发展的人。他们的身 心发展过程中所展现出来的各种特征都处在不断变化之中，具有极大的可塑性。

最后，学生发展的可能性能否变成实现性，需要多方面的条件。人是自然性与社会性的统一，在个体的社会实践活动中，通过个体与客观现实相互作用来实现，没有个体与环境的相互作用，即没有外部环境包括教育的影响、没有个体的社会实践活动，个体发展的可能性就不能转化为现实性。2．学生是具有能动性和自我教育可能性的受教育对象。

第一，学生是受教育的对象。学校教育是一种有目的、有计划、有组织的培养人的社会活动，它是以具有迅速发展可能性和发展需要的学生为活动对象，由教师按照一定的教育目的选择教育内容，采用一定的教育方法与手段展开活动对学生施加影响，以引起学生身心的发展变化。教育在学生的身心发展中起主导作用。

第二，学生具有主观能动性和自我教育可能性。在学校教育这样的特殊环境中，教师对学生的影响是通过学生自身的学习来促进学生发展的。学生并不是消极被动地接受教育，他们是学习的主体，是具有主观能动性和自我教育可能性的人。教师应该巧妙地利用学生依赖性和向师性的特点，培养学生独立、自主的发展意识与能力，发展学生自我教育的能力。

二、学生的社会地位

学生的社会地位属学生权利问题。

1．青少年儿童是权利的主体。青少年儿童是社会的未来、人类的希望，有着独立的社会地位，是行使权力的主体。1989年11月20日联合国大会通过的《儿童权利公约》的核心精神，正是出于对青少年儿童的社会权利主体地位的维护。这一精神的基本原则是：(1)儿童利益最佳原则；(2)尊重儿童尊严原则；(3)尊重儿童观点与意见原则；(4)无歧视原则。

2·青少年儿童的合法权利。青少年儿童是社会权利的主体，享有法律规定的各项社会权利。

表5—1青少年儿童的具体社会权利与相关法律条款

权利 法律及条款

《宪法》规定：“父母有抚养未成年子女的义务。”生存的权利裁篙篇茹轰￡票嚣篡篡薹篡差攀芙，粟装鬟

女性未成年人或者有残疾的未成年人；禁止溺婴、弃婴。”

《宪法》规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等

受教育的权利意勰。≥定：。国家、社会、学校和家庭依法保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利。”

《未成年人保护法》规定：“学校、幼儿园的教职员应当尊重未成年

人的人格尊严，不得对未成年学生和儿童实施体罚、变相体罚或其

他侮辱人格尊严的行为。”“任何组织和个人不得披露未成年人的隐

受尊重的权利私。”“对未成年人的信件，任何组织和个人不得隐匿、毁弃；除对

于无行为能力的未成年人的信件由父母或者其他监护人代为开拆外，任何组织和个人不得开拆。”“国家依法保护未成年人的智力成果和

荣誉权不受侵犯。”

《未成年人保护法》规定：“学校不得使未成年学生在危及人身安全、健康的校舍和其他教育教学设施中活动。”“严禁任何组织和个人向安全的权利霎譬柔筹交晶害零警曩翥?喜蓉需誉雾秽：名教菇毳窖嫠

幼儿园、托儿所的教室、寝室、活动室和其他未成年人集中活动场

所的室内吸烟。”

第三节教师与学生的关系

师生关系是指教师和学生在教育教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用与态度。学校的教育活动是师生双方共同的活动，因此，良好的师生关系是教育教学活动取得成效的必要保证。

一、师生在教育内容的教学上结成授受关系

lI由教师与学生的社会角色规定。从教师与学生社会角色规定意义上看，教师是

传授者，学生是接受者，学生是学习教师所教内容的人。教师应该帮助学生迅速掌握知识、发展智力能力、丰富社会经验。

2．学生在教学中主体性的实现，既是教育的目的，也是教育取得成功的条件。一方面要培养生动活泼主动发展的个体，必须充分调动个体的主动性。另一方面促进个体的身心发展是教师、家庭、社会等外在因素通过学生内在因素起作用的。3．对学生的指导、引导的目的是促进学生的自主发展。教师的责任是帮助学生由知之较少到知之较多、由智慧不发达到智慧发达、由社会经验不丰富到社会经验丰富，最终是要促成学生能够不依赖教师，学会学习、学会判断、学会选择。社会是在不断发展变化的，学习的标准、道德的标准、价值的取向也是不断变化的，作为教师不可能期望在学校中传授的东西能够使学生受用终身，而是要认可并鼓励学生发挥主动性、积极性，善于根据变化了的情况有所判断、有所选择、有所创造。

二、师生关系在人格上是平等的关系

1．师生的人格是平等的。学生在人格上是独立的，在人格上师生关系也应该是平等与民主的。2．改进传统师生关系的必要性。传统的师生关系是一种单通道的授受关系，在管理上是我讲你听的专制型关系，其结果是必然导致学生的被动性和消极态度。建立有利于学生发展意义的严格要求的师生关系，是一种朋友式的友好帮助关系。社会主义的师生关系是以教师尊重学生的人格、平等地对待学生、热爱学生为基础，同时又看到学生是处在半成熟、发展中的个体，需要对他们正确指导。

三、师生关系在社会道德上是相互促进的关系

1．师生在道德上是互动的。从教学角度看，师生之间是一种教学关系，是教师角色与学生角色的互动关系。从社会学角度看，教师和学生都是具有独立人格的个体，师生关系是人与人之间的关系，是师生间思想交流、情感碰撞的社会互动关系。一方面，青少年儿童将成长为一个什么样的人，与家长、学校的教师和其他教育工作者有着密切的关系。另一方面，学生不仅对教师的知识水平、教学能力作出反应与判断，他们对教师的道德水平、精神风貌也以各种形式表现出他们的评价与态度。

2．教师不仅要成为“经师”，而且要成为“人师”。教师应该严格要求自己，不断地充实与完善自己，以自己的模范行为去感染、教育学生，为学生提供良好的表率。

第六章 课程

【考试要求】

通过对本章的学习，正确地理解与课程有关的基本概念，识记课程(广义和狭义)、形式教育论、实质教育论、学科中心课程论、儿童中心课程论、社会中心课程论、学科课程、活动课程、综合课程、核心课程、潜在课程、课程计划、课程标准；重点掌握几种有影响的课程理论、课程类型以及制约课程的主要因素；把握制约课程的主要因素，教学计划(课程计划)的基本内容，教学计划编制的原则，教科书编写应遵循的原则，课程现代化的特点；重点识记国内外课程改革的趋势，并因此而引起的课程设计的改革。

【大纲内容与重点】

第一节课程的基本理论

一、“课程”的一般概念

1．“课程”的含义。在我国，广义的“课程”是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的“课程”特指某一门学科。通常我们所讲的“课程”是广义上的课程，即各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。它包括以下三层意思：(1)是某级某类学校所要进行的全部教育内容的总和。

(2)课程不仅包括各门学科的课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动。

(3)课程不仅规定各门学科的目的、内容及要求，而且规定各门学科的安排顺序和课时分配、学年编制和学周的安排。在我国，课程具体表现为三种形态：课程计划、课程标准和教科书。2．课程的价值与意义。

(1)课程是教学活动的基本要素。教学活动的基本要素有教师、学生和教学媒介(主要是指课程)。没有课程作为教学的媒介，教师与学生在课堂里就难以发生教与学的活动．(2)课程是实现学校教育目标的蓝图。(3)课程是实现学校教育功能的保证。

二、制约课程的主要因素

一是社会发展水平，二是科学文化发展水平，三是学生身心发展规律。也就是说，社会、学科及学生是制约学校发展的主要因素。

1．一定历史时期社会发展的要求及提供的可能。社会发展的状况及其对教育的需要，是制约特定时代课程发展的重要因素，同时也课程的发展提供了可能。

2．一定时代人类文化及科学技术发展水平。一定时代人类文化及科学技术的发展水平，既是人类已有社会实践的结晶，也是人类继续从事社会实践的起点，特定时代的教学内容如何，总是与这一时代的人类文化与科学技术发展水平相关的。3．学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性。学生对课程的制约反映在对课程内容的制约上，课程内容的深度、广度和逻辑结构必须适合学生的年龄特征，符合学生身心发展的一般规律。学生对课程的制约关系主要是处理需要与可能、现实与发展的关系。其目的是最大限度地促进学生身心全面和谐地发展。．

4．课程本身的发展历史，以及建立在不同教育哲学理论基础上的课程理论也对课程的发展产生重要影响。

三、近代以来几种有影响的课程理论

1．形式教育论与实质教育论。形式教育与实质教育，是西方近代教育关于普通教育阶段学校课程设置和选择教材的两种对立的教育理论。

(1)形式教育论与实质教育论的基本观点。形式教育论：相信在认识中理智的可靠，主张教育的任务在于使学生的官能或能力得到发展，强调心智的练习及其迁移是发展官能的惟一途径。实质教育论：认为在认识中只有感觉经验才是实在的东西，因而强调经验的积累和联系，教育学的任务在于使学生获得知识而非能力。

(2)形式教育论与实质教育论的分歧。

①偏重知识还是偏重能力。形式教育论者认为，教育的主要任务在于使学生的官能得到训练，能力得到发展。实质教育论者则认为教育的主要任务在于使学生获得有用的知识。

②哲学认识论上是唯理论或经验论。形式教育论只相信理性的可靠，而实质教育论者则认为只有感觉经验是实实在在的东西。

③心理学理论基础上是官能心理学或联想心理学。形式教育论强调心智的练习及其迁移是发展官能的唯一途径，而实质教育者则认为知识的获得主要是通过经验的积’累和联系。

(3)形式教育论和实质教育论在课程问题上的主张与倾向。形式教育论强调古典语言、文学和古代历史、数学、逻辑学等学科的教学，重视这些学科的形式训练价值。

而实质教育论则重视自然科学知识的教学，强调课程和教材的实质性内容。二者在知识上各执一端，都有其片面性。

2．学科中心论、儿童中心论与社会中心论的分歧。

(1)学科中心论。出发点和中心是学科本身。主张学校课程应以各科知识的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握各科的基本知识、基本技能为目标。学科中心论关心的是知识的传授，强调知识的系统，而忽视儿童的兴趣及儿童的心理发展逻辑。

(2)儿童中心论。主张按儿童的需要、兴趣、能力及经验来设计课程，提倡活动课程、经验课程。强调课程的主要目的在于顺应和满足儿童自然发展的需要，应根据儿童的心理发展特点和心理发展要求来确定课程。强调从儿童的直接经验出发，按个体经验发展的逻辑来组织课程。强调儿童通过活动来获得知识经验。

(3)社会中心论(问题中心论)。认为学校课程应以目前正在发生变化的社会功能、社会生活为内容，强调解决问题的技能、人际关系和社交技能。强调社会对教育的制约作用，强调学校教育应成为维护社会结构、保持社会平衡、建立社会新秩序的工具或手段。主张围绕社会改造的“中心问题”来组织学校课程。

四，课程的基本类型 l-学科课程

(1)“学科课程”的含义。学科课程是分别是从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，并从课程体系出发，整体安排它们的顺序、授课时间及期限。我国古代的“六艺”，古希腊的“七艺”等，可看作是最早的学科课程。

学科课程的代表人物主要有夸美纽斯、赫尔巴特和斯宾塞。夸美纽斯从“把一切事物教给一切人类”的理念出发，提出设置“百科全书式”的课程；赫尔巴特从发展人的··多方面兴趣”的课程目标出发，提倡学校中应设置有关自然的和社会的课程；斯宾塞从教育为完满生活做准备和知识价值论出发，提倡要学习实用科学知识。(2)学科课程的基本特点：

①分科设置。

②课程内容按学科知识的逻辑结构和探究方法选择和安排。

③强调教师的系统讲授。(3)学科课程的优点： ①将基础知识连贯起来，形成逻辑系列，利于完成人类文化传递的任务；

②所授知识具有完整性、系统性和严密性；便于教师教学和发挥教师的主导作用。

③便于教师教学和发挥教师的主导作用。(4)存在局限性：

①课程内容往往与学生的生活实际相脱离。

②易忽视学生学习兴趣及学生全面民展的价值。

③可能会压抑学生在教学过程中的主动性和积极性。2．活动课程

(1)“活动课程”的含义。活动课程是从儿童的兴趣需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列的活动组成的课程。活动课程始于20世纪初，其代表人物为美国实用主义教育家杜威。杜威的课程观为：主张课程的内容要适合儿童的需要和接受能力，主张以活动为中心组织教学，从“做中学”。其课程理论建立在“经验来自行动”和“教育是生活、生长和经验改造的过程”两个基本原则上。

(2)活动课程的基本特点：强调学生的自主性和主动性；强调通过学生自己的实践活动获得直接经验；强调训练学生的综合能力及个性养成。

(3)活动课程的局限性：课程内容往往没有严格的计划性，不易使学生获得系统、全面的科学知识和基本技能。

(4)我国课改提出的“活动课程”。我国的“活动课程”并不反对学科课程，是对学科课程不足的弥补。作为学校课程的一种类型，“活动课程”供学生自由选择、以学生活动为主。

(5)与课外活动的区别：从课程上看，使课外活动正规化，列入教学计划；从内容上看，注意活动系列化；从参加者看，由部分学生扩展到全体学生；从要求上看，由自由参加到必须参加但可选择内容。．

3．综合课程与核心课程

(1)综合课程。综合课程也被称作“广域课程”或“大范围课程”，是一种综合性的学科课程。其特点是：打破传统的学科课程的知识领域，组合相邻领域的学科构成一门学科。综合课程的范围可大可小，可以是相近学科在基础范围中的综合，也可以是拓展边缘学科的新课程领域。

我国基础教育课程改革的一项重要内容就是实施综合课程。

综合课程的优点：

①增强学科间的横向联系，避免完整的知识被人为地割裂；

②有利于学生综合地、整体地发现问题、分析问题和解决问题，从而形成正确的世界观和价值观。

③符合学生认识世界的特点，有利于学生整体把握客观世界。

(2)核心课程。核心课程既不主张以学科为中心，也不主张以儿童为中心，而是主张围绕人类基本活动来确定各年级学习的中心课程。核心课程力图兼顾学生发展和社会的需要，力图把增强学科间的联系与学生的兴趣、需要以及认识特点结合起来。但是如何保障学生获得深入、系统的知识，还有待研究。4．关于“潜在课程”

(1)“潜在课程”的含义。“潜在课程”又称“隐性课程”，其“课程”并非实指，而是借用“课程”一词，来说明学校中还存在着对学生产生影响的、但又无法控制的教育因素。它们是以潜移默化的形式，对学生的知识、价值、行为规范、情感等发生

影响的全部信息的总和。它在学校情境中以内隐的方式而存在，其本质在于不可控制

性。』

(2I“潜在课程”的萌芽。潜在课程源于杜威的“附带学习”、克伯屈的“附学习”

和“副学习”。指学习过程中自发的或自然而然产生的态度、情感、价值等方面。

此外，课程类型划分还可以从管理角度来分析。如从学生修习的角度看，可分为

必修课程与选修课程，从课程管理角度看，可分为国家课程、地方课程和校本课程。

第二节课程计划

一、课程计划的意义和基本内容 1-课程计划的概念

课程计划是对课程设置的整体规划，它规定了不同课程类型相互结构的方式，也规

定了不同课程对管理及学习方式的要求，及其所占比例，同时对学校的教学、生产劳动、课外活动等方面做出全面安排，具体规定学校应设置的学科、学科开设的顺序及课时分 配，并对学期、学年、假期进行划分，是组织学校活动的基本纲领和重要依据。2．课程计划的基本内容

(1)教学科目的设置。课程计划的核心问题是开设哪些学科。需要明白的是学校

课程中的学科与科学既有联系又有区别。学科是根据学校的任务、学生年龄特征和发

展水平，选择必须掌握的某门科学的基础知识所组成的教学科目，是某门科学中的基

础性内容，也是学生发展成长中必须学习的内容，是经过教育学加工以后的产物，具

有教育功能。而科学则是反映自然、社会、思维客观规律的分科知识体系，它不仅在叙述范围及性质上与学科不同，在叙述程序上也不一样。科学是从一般理论的结构和

原理出发，而学科则多是从具体事物和现象的描述出发，然后转向关系、定义、规律的揭示。科学强调逻辑，学科则既强调逻辑，也强调接受者的心理顺序。

(2)学科顺序。在进行课程设置时，需要根据学制所规定的年限、学科内容、各

门学科之间的衔接关系、学生的发展水平。对教学科目的设置，有一个由易到难、由

简到繁的合理安排，使先学的学科为以后学习的学科奠定基础，同时所学学科之间能

相互沟通，并满足学生多方面发展的需要。’(3)课时分配。课时分配主要涉及各学科的总时数，每门学科各学年(或学期)的授课时数和周学时。各门学科的课时分配并不是盲目的和随意的，而是根据学科的性质、作用、教材的分量和难易程度来确定的。

(4)学年编制和学周安排。学年阶段的划分、各个学期的教学周数、学生参加生 产劳动的时间、假期和节日的规定等，这是学校工作正常进行的保证。

二、课程计划编制的基本原则

1．体现课程结构综合性、均衡性和选择性原则。2．体现基础性与多样性原则。3．体现教学为主全面安排原则。

4．统一性、稳定性与灵活性结合原则。

三、我国中小学课程计划的改革 1．1992年课程计划的突破

建国以来，我国一直非常重视课程改革。1992年颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》，与以前历次的课程计划相比有一定的突破。具体表现在：(1)改变了课程结构的组成部分，增设综合课程和活动课程。

(2)改变中央集权的课程管理模式，给地方和学校开发和管理课程的权利。(3)增设选修课，适应不同地区不同学生的发展需要。2．新课程在课程计划上的改革

2001年6月，《基础教育课程改革纲要(试行)》的颁布，标志着我国第八次课程改革的开始。课程计划有了较大的变化(以义务教育阶段为例)。(1)整体设置九年一贯的课程门类和课时比例。

(2)设置了综合课程。小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，鼓励学校创造条件开设选修课程。

(3)将综合实践活动作为必修课程。内容主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。

(4)为地方和学校开发课程留有空间，鼓励地方和学校开发相应的地方课程和学校课程。．

第三节课程标准与教科书

一、课程标准的意义、结构与执行

1．课程标准的含义。是计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。课程标准是课程计划的分学科展开。2．课程标准的意义

(1)课程标准体现国家对每门学科教学的统一要求。

(2)课程标准是编写教科书、教师教学以及评估考试命题的直接依据，是衡量各 科教学质量的重要标准。

(3)课程标准有利于保证教学的计划性和质量。3．课程标准的结构

(1)前言部分：说明课程的特点、意义，阐明本课程的基本理念，以及本课程标准的设计思路。(2)课程目标部分，规定课程的总目标以及各学段的具体目标。(3)内容标准部分，描述课程的具体内容及活动建议；

(4)课程实施建议部分，给出教学建议、评价建议、课程资源的开发建议，以及教材编写建议等。

二．教科书的意义，编排及作用 ‘ 1．教科书的意义

(1)“教科书”的含义。教科书又称“课本”，是依据课程标准编制的、系统的反映学科内容的教学用书。教科书是课程标准的具体化。课程计划中规定的各门学科，一般均有相应的教科书。

(2)教科书与一般书籍的区别。教科书不同于一般的书籍，通常按学年或学期分册，划分单元或章节。主要由目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录等部分构成，课文是教科书的主体部分。(3)教学内容的载体。教科书是教学内容的主要载体。但随着科学技术的发展、教学手段的现代化，教学内容的载体也多样化起来。除教科书外，还有各类指导书和补充读物；工具书、挂图、图表和其他教学辅助用具，教学程序软件包；幻灯片、电影片、音像磁盘等。

(4)教科书的编辑。教科书的编辑要求妥善处理思想性与科学性、观点与材料、理论与实际、知识与技能的广度与深度、基础知识与当代科学新成就的关系。2．教科书的编排

(1)编排形式要有利于学生学习，符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求。

(2)内容阐述，要层次分明；文字表述要简练、精确、生动、流畅；篇幅要详略得当。(3)标题和结论要用不同的字体或符号标出，使之鲜明、醒目。(4)封面、图表、插图等，要力求清晰、美观，字体大小要适宜。(5)装订要坚固，规格大小、厚薄要合适，便于携带。3．教科书的作用

(1)教科书是学生学习的主要材料。帮助学生掌握教师讲授的内容，也便于学生预习、复习和做作业。同时，教科书也是学生阅读课外读物、进一步扩大知识领域的基础。

(2)教科书是教师进行教学的主要依据。教科书为教师的备课、上课、布置作业、学生学习成绩的检查评定等提供基本材料。

(3)教科书作用的发挥。要充分发挥教科书的作用，一是根据课程计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务，以透彻地理解教科书的意图。二是根据本学科在整个学校课程中的地位，研究本学科与其他学科的关系、理论与实际相联系的基本途径和最佳方式，确定本学科的主要教学活动、课外活动、实验活动或其他社会实践活动，对各教学阶段的课堂教学和课外活动做出统筹安排。

三、教科书编写应遵循的原则

1．体现科学性与思想性。所谓“科学性”是指教材内容首先必须是科学的、可靠的知识，是经过实践检验的客观真理。科学性是教材的基础。教材的“思想性”是指学生从教材的科学内容中掌握正确的观点，使其在思想观点上有所提高。教材的思想性应寓于科学性之中。

2．强调内容的基础性。教材内容应呈现学科的基础知识，突出基本概念和基本原理。王策三先生认为，所谓基础性一方面具有普遍性或共同性，另一方面具有发生性、起始性。当然在强调基本知识和基本技能的同时，要处理好基础知识与先进科学成就之间的关系、处理好基础知识与社会生活之间的关系，为学生今后学习新知识奠定基础。

3．在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状，注意教材对大多数学生和大多数学校的适用性。

4．合理体现各科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序。要符合两项要求(1)以学科逻辑系统为主，力求照顾到学生心理特点。(2)直线排列和螺旋。所谓直线排列，即各种知识只学一次，所谓螺旋即知识要反复学习。

5．兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。

第四节国内外课程改革的趋势

一，国外课程改革趋势

1．20世纪50年代末以来，世界各国都进行了课程改革运动，较著名的有：(1)美国布鲁纳的“学科结构论”思想和以“新三艺”为中心的课程改革。(2)前苏联赞可夫的“教学与发展”实验。(3)西德根舍因的“范例教学”思想。2．课程改革的基本理念。

(1)注重基础学力的提高。为适应学习社会的需要，提高儿童的基础学力仍然是各国课程改革首要的关注点。基础学力是儿童适应未来社会的前提，是开展终身学习、促进自身的完善与发展的基础。因此，使儿童具备基础学力是课程改革首要的目标。

(2)信息素养的养成。为迎接信息时代的挑战，适应信息化社会，从浩瀚的信息海洋中获取必要的信息，儿童应具备相应的信息素养。因此，信息素养的养成成为各国课程改革的另一热点。

(3)创造性与开放性思维的培养。各国课程改革都强调创造性与开放性思维的培养，认为教育应该培养胸襟开阔、能够站在全球化视野考察问题并创造性解决问题的公民。在这方面，外语教学成为课程改革的一大热点。此外，跨文化的理解与世界大同意识也是开放的时代所必需的。

(4)强调价值观教育和道德教育。各国课程普遍注重教育的道德文化层面，强调儿童价值观的培养和道德教育。

(5)尊重学生经验，发展学生个性。尊重儿童经验，教育向学生生活世界的回归，发展学生个性，是世界各国课程改革的重要关注点。3．国外课程改革的基本特点。

(1)重视课程的整体功能。现代课程，超越了智力本位的课程观，强调通过课程实现德育、智育、体育、美育、劳动技术教育的完整性目标，将促进学生生动活泼、主动和谐发展作为课程实施的宗旨，从而实现知识与智力的统一、认知与情感的统一、主体精神和社会责任感的统一。

(2)强调加强基础。对学科知识加以精选，使其具有基础性、范例性，并让学生掌握学科的基本结构；要求扩大理论知识的比重，克服传统学科课程间缺乏联系的问题，体现综合性；要求课程中充分体现现代科学的成果，删除陈旧的内容，减轻学生过重的课业负担。

(3)重视智力开发、学习能力培养和个性发展。通过课程培养学生的探索精神、自学能力，并尽量让学生观察、动手，手脑并用，掌握学习的科学方法。

(4)重视个别差异。各国课程设置都表现出一定的弹性，便于教师充分发挥创造性，便于对学生进行个别指导，适应学生个别差异的需要。

(5)加强课程与社会生活、生活实际的联系。

(6)重视课程的文化内涵，对民族文化传统的继承与加强国际交流相辅相成。

二、我国课程改革的发展趋势

我国80年代以来的课程改革大多是对原有的不合理的、单一的课程结构，陈旧的缺乏理论深度的教材内容，以及难以照顾学生的个别差异，难以培养学生积极、主动精神的旧有课程模式的改革。新一轮课程改革的取向。

(1)以学生的全面主动发展作为课程目标的基本价值取向。课程目标定位于未来社会人才的素质结构。强调知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的三维目标的统一实现。

基础教育是为人的一生打好基础的重要阶段，应使全体学生在全面发展基础上实

现个性发展，充分发展学生的自主性、自觉能动性和开拓创造性，不仅学会学习、学会生活，而且要学会创造、学会做人，并为接受终身教育奠定坚实的基础。(2)课程结构的综合化、均衡化和选择性。改变课程类型结构单一的状况，设置多样化的课程类型，除学科课程外，还开设了综合课程与活动课程，同时，给予选修课及地方课程和校本课程以更大的空间。(3)在课程内容上，改变课程内容的繁、难、偏、旧的状况，既要体现内容的基础性，又要及时反映最新的科技发展成果的关系；既要精简内容，又要增强课程内容与学生生活经验与现实社会生活的联系，等等。

(4)改变学生的学习方式，鼓励学生在教师的引导下自主地探究学习、合作学习等等。在教学中，教师讲授虽然仍是主要的教学方式，但主张教师能够以多样化的方式进行教学，使学生在教学中能够主动参与、乐与探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取信息的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

(5)改变课程的管理方式，实现国家、地方和学校三级课程管理。改变过去国家集中管理课程的状况，赋予地方和学校合理而充分的课程自主权，调动地方和学校主动开发和建设课程的积极性，增强课程对地方和学校的适应性。(6)改善课程的评价方式，注重过程性的和全面的评价，鼓励在教学中采用多种评价手段，采用多种形式进行评价，使评价成为促进学生发展、教师提高和改进教学实践的有效手段。

第七章 教学理论

【考试要求】

通过本章的学习，理解并掌握教学的概念，基本内涵与意义；了解教学工作的一般任务；把握教学过程的本质与教学过程的四条基本规律，正确识记教学过程、教学规律、教学结构、教学模式、教学原则、教学策略、探究性学习、接受性学的概念；了解教学过程的结构和教学模式研究的相关成果，掌握中小学教学原则的基本实施要求；掌握现代教学策略实施的核心问题是学生学习方式的转变，关注选择性学习、参与性学习、自主性学习合作学习。

【大纲内容与重点】

第一节教学工作的意义与任务

一、教学的概念 ． 1．教学本质的不同观点。

①教学是一种特殊的认识。是主体能动反映世界、改造自身的过程。

②教学是一种特殊的交往。是一种对话和理解的活动，是一种师生共享知识、精神、智慧和意义的过程。

③教学是一种特殊的实践。是人的存在形式和生活形式，以培养完美人格为目标，引导人们去体验生活，理解世界，理解人生的价值意义。2．教学的概念。

教学是学校进行全面发展教育的基本途径，是教师教、学生学的统一活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的科学文化基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，陶冶品德、美感，形成全面发展的个性。准确把握这一概念，需要考虑以下几层意思：

①教学以培养全面发展的人为根本目的。

教学与智育都以传授知识、技能为目标，但两者是有区别的。教学就其实现的任务而言，除了智育外，还有德育、体育、美育和劳动技术教育等；就其实现教育任务的途径而言，除了教学外还有课外活动、生产劳动与社会实践等。智育作为全面发展教育的组成部分，其主要任务是向学生传授文化科学知识与技能，发展学生智力。

②教学是师生双方的共同活动。．

③学生的认识活动是教学的重要活动，是学生在教师指导下进行的，它是以人类已有的知识为对象，力求在短时间内传授人类的文化科学遗产，使个人认识达到当代社会的认识水平，具有特殊性。

④教学具有多种形态，是共性与多样性的统一。具有课内，课外、班级、小组、个别教学等多种形态；教师上课备课、学生听课，作业批改、课外辅导、学习成绩的检查与评价，学生的课后预习、复习、作业等也都属于教学活动。教学作为一种活动、一个过程，是共性与多样性的结合。，二、教学的意义‘ 教学是学校教育中最基本的活动，在整个教育体系中居于中心地位。教学的主要意义是：

1．教学是解决个体经验和人类社会历史经验之间矛盾的强有力工具之一。教学是社会历史经验再生产的主要方式。教学能够简捷地将人类积累的科学文化知识转化为学生个人的精神财富，实现人类社会历史经验向个体经验的转化，使他们在短时间内达到人类认识发展的一般水平。

2．教学为个人全面发展提供科学的基础和实践。①它使学生个体的认识突破了时间与空间的局限以及个人经验的限制，扩大了学生个体的认识范围，赢得了认识的速度；②使学生个体的身心发展建立在科学的基础上，结合科学知识的传授与学习，在一个统一的过程中实现品德、才智、身体、审美等方面的和谐发展。

3．教学是教育工作构成的主体部分和教育的基本途径。学校工作除教学外，还有党务、行政、后勤等，学校教育的途径除教学外，还有课外活动、生产劳动、社会实践等，教学必须与其他教育形式相结合，必须与生活实践加强联系才能充分发挥作用。

三、教学的一般任务

教学任务是受人们追求的教学价值取向决定的，它指明了各教育阶段、各科教学应实现的目标要求。教学任务的决定，要受教育目的、学生年龄特征、学科的科学特性以及教学的时空条件等因素的制约。其一般任务如下：

1．传授系统的科学基础知识与基本技能。知识是人们对客观世界认识的成果，是人类历史实践经验的概括与总结，科学的知识是人们对客观世界的本质与规律的正确反映。

2．发展学生的智力、体力与创造才能。“智力”指认识客观事物的基本能力，是认识活动中表现出来的那些稳定的心理特征，主要包括注意力、观察力、记忆力、思维力、想象力，其中思维力是智力的核心。

“体力”主要指身体的正常发育成长与身体各个器官的活动能力。

“创造才能”主要指运用自己已有的知识与智能去探索、发现和掌握未知晓的知识的能力，它是个人的求知欲望、进取心和首创精神、意志力与自我实现决心的综合体现。

教学不仅要使学生掌握基础知识与基本技能，还要发展智力、体力，增强学生的体质，养成良好的卫生与锻炼身体的习惯。特别是要通过发展性教学，启发诱导学生进行推理、证明、探索、发现与创造，培养学生独立学习的能力、分析与解决问题的能力，以适应科学技术发展的时代要求。

3．培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。世界观是人们对世界总的看法与根本观点。教师在向学生传授知识的同时，必然会对学生的品德、审美情趣和世界观产生影响。

以上三项任务是相互联系、相互促进的，其中传授基础知识和基本技能是基础；发展智力是核心；发展体力是保证；培养社会主义道德品质、审美情趣和科学世界观是方向，都贯穿于教学全过程。当然，各门学科由于在教学实践中所承担的任务不同，又各有自己的重点。

4．关注学生个性发展。主张通过教学协调每一位学生的知识、智力、情感、兴趣、意志等因素，追求教学与教育的统一，促进学生个性发展。

第二节教学过程

一，教学过程的基本概念 1．教学过程的概念

教学过程是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。

2．教学过程的本质的认识。长期以来，教育理论界对此进行了许多有关的研究，提出了不同的看法。其代表性观点如下：

(1)认识——发展说。该观点认为，教学过程是教师有目的、有计划地引导学生掌握文化科学基础知识和基本能力，逐步养成辩证唯物主义世界观和共产主义道德品质的过程。

(2)认识——实践说。该观点认为，教学过程作为人类社会的一种特殊的认识过程，是认识和实践统一的活动过程。是学生在教师指导下，对人类已有的知识经验的 认识活动和改造主观世界、形成和谐发展个性的实践活动的统一过程。

(3)交往说。该观点认为，教学是教师教与学生学的统一，教师与学生是“交互主体的关系”，教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。

(4)多重本质说。该观点认为，教学过程是多级别、多类型的，教学过程有认识论、心理学、生理学、伦理学和经济学五个本质。3．我国对教学过程本质的认识

(1)教学过程首先主要是一种认识过程。教学过程是学生在教师指导下，借助教材或精神客体的中介，掌握科学认识方法，以最经济的途径认识客观世界并改造主观世界、发展自身的活动过程。

(2)教学过程是一种特殊的认识过程。这一特殊性表现在：它是学生个体的认识，不同于科学家、艺术家、成年人的个体认识，是由教师领导未成熟的主体通过学习知识去间接认识世界，其目的在于把人类社会历史经验转变为学生个体的精神财富，不仅使学生获得关于客观世界的映像即知识，也使学生个体获得发展。

学生个体认识的特殊性表现在：

①认识的间接性。学生的认识内容是已知的间接知识，并在教学中间接地认识世界。

②认识的交往性。教学活动是一种社会性交往活动，是发生在师生间的一种特殊的交往活动。，③认识的教育性。教学永远具有教育性，这是德国教育家赫尔巴特率先明确提出的观点。第一，教学内容具有教育性。第二，教学活动的组织与方法具有潜在的教育性。第三，教师的自身素养、校园环境、课堂气氛与人际关系也是重要的教育手段。第四，教师教学的责任感、价值观、思想作风、言行举止等对学生发展也有重要影响。④认识的有领导性。学生的个体认识始终是在教师指导下进行的，学生的认识实际上走的是人类认识的捷径。

二、教学过程的基本特点及其规律

教学规律，指教学现象中客观存在的，具有必然性、稳定性、普遍性的联系，它对教学活动具有制约、指导作用。依据对教学过程的理解，教学过程的基本特点和规律主要有：

1．间接经验与直接经验相结合规律。间接经验与直接经验相结合，反映教学中传授系统的文化科学知识与丰富学生感性知识的关系、理论与实践的关系、知与行的关系。(1)学生以学习间接经验为主。教学中学生学习的主要是间接经验，通过间接的方式去体验。首先，在学习内容上，学生学习的内容是经过系统选择、精心加工，简化和典型化的人类文明经验的精华。其次，在认识方式上也是间接的，通过读书、听讲、观察等方式接受现成的知识，然后再应用和证明。(2)学生学习间接经验要以直接经验为基础。因为，学生学习的书本知识是以抽

象符号来表示的，是前人社会生产与社会实践的认识与概括，不是他们亲身实践与经验的产物。要把这些知识转化为他们真正理解掌握的知识，必须依靠学生个人以往的积累或现时获得的感性经验为基础。

但是教学中学生直接经验的获得，与人类实践活动中直接经验的获得方式不尽相同。教学中往往要把直接经验典型化、简约化，选择经过改造的、少量的，且能够反映事物的本质特征的经验材料，以实验、演示、教学录像、参加一定的生产劳动、社会调查、设置模拟的生活情境让学生体验等主要方式进行，2．掌握知识与发展智力相统一。掌握知识与发展智力相互依存、相互促进，二者统一在同一教学活动中。

(1)掌握知识是发展智力的基础。学生认识能力的发展有赖于知识的掌握。知识为智力提供了广阔的领域，只有有了某方面的知识，才有可能从事某方面的智力活动，向学生介绍有关归纳、演绎、解决问题等思维方法的知识，就是把心智操作的方式教给学生。掌握知识的过程必然要求学生进行记忆、思考、判断等心智活动，只有在心智活动中才能发展能力。

(2)智力发展是掌握知识的重要条件。学生掌握知识的速度与质量，依赖于学生原有的智力水平的高低。认识能力具有普遍的迁移价值，它不但能有效地提高学生的学习效率和知识质量，推动学生进一步掌握知识，而且有利于促使学生将知识应用于社会实践活动，从而获得完全的知识。

(3)掌握知识与发展智力相互转化的内在机制。知识不等于智力，学生掌握知识的多少并不完全代表其智力水平的高低。因此，探索两者相互转化的过程与条件，以引导学生在掌握知识的同时，有效地发展他们的智力和能力。

知识与智力的相互转化，一般来说应注意以下条件：

第一，传授给学生的知识应该是科学的规律性的知识。只有掌握了规律性的知识才能举一反

三、触类旁通，才能实现知识的迁移。第二，必须科学地组织教学过程。启发学生独立思考、探索和发现，鼓励学生选择不同的学习方法和认知策略去解决问题，学会学习、学会创造。第三，重视教学中学生的操作性活动，培养学生的参与意识与能力，提供学生积极参与实践的时间和空间。第四，培养学生良好的个性品质，重视学生的个性差异。

3．教学过程中科学性与人文性的统一。

科学性表现为认知的、分析的、逻辑的、思辨的理性方面，学生不仅获得有关科学的概念，掌握基本原理、基本技能，而且培养科学态度以及进行科学研究的基本能力。人文性则表现为情感的、艺术的、综合的、直观形象的非理性方面，群体问的社会交往和环境的潜在影响，使学生形成对周围世界和对自己的一种积极而理智的、富有情感、探索、超越意识的行为方式。教学活动既是科学活动，同时也是人文艺术活

动。教学过程既是遵循科学规律进行的活动，又是富于情感和技术创造的活动。正是科学与人文、理性与非理性的协调，才能达到真善美的统一。

4．教师的教和学生的学的统一。教学活动是教师的教与学生的学组成的双边活动，教学是教师教学生去学，学生是教师组织的教学活动中的学习主体，教师对学生的学习起主导作用。具体内涵如下：

(1)‘承认学生在教学过程中作为学习的地位，充分发挥学生参与教学的主体能动性。其能动性具体体现在：受学生本人兴趣、需要以及所接受的外部要求的推动与支配，学生对外部信息选择的能动性、自觉性；受学生原有的知识经验、思维方式、情感意志、价值观等制约，学生对外部信息进行内部加工的独立性、创造性。(2)承认教师在教学过程中处于组织者的地位，充分发挥教师的主导作用。具体表现在：’教师的指导决定着学生学习的方向、内容、进程、结果和质量，起引导、规范、评价与纠正的作用；教师的教还影响着学生学习方式以及学生学习主动性积极性的发挥，影响着学生的个性以及人生观、世界观的形成。

(3)建立合作、友爱、民主、平等的师生交往关系。教学活动是发生在师生之间的一种特殊交往活动，是师生双方在教学情境中为实现教学目标交流思想情感，共享教学经验的过程。师生之间构成一种合作、友爱、民主、平等的师生交往关系。

三、教学过程的结构及教学模式研究

教学过程的结构是指教学进程的基本阶段。教学过程没有一成不变的程式，呈现出综合多样的特点。1．两种基本的学习方式。按照学生认识活动的方式，存在接受式学习和探究式学习两种基本形态。

接受式学习是借助语言获得知识的方式，其基本特点是：(1)以掌握科学知识为基本任务；(2)认识的科学性与人文性统一；(3)学生认识活动的指导性、可控性；(4)对学生自主能力的关注。

探究式学习是借助结构化材料，指导学生进行操作与思考而获得知识的方式，其基本特点是：(1)以增进学习者的创造才能为基本任务；(2)以解决问题为主题；

(3)学生的自主选择，教学的非主导性；(4)对探究性认识过程的关注。

2．学生认识的基本阶段。按照教师组织教学活动中所要求实现的不同认识任务，可以划分出教学过程中学生认识的不同阶段。

(1)引起学习动机。学习动机是推动学生学习的一种内部动力。教师通过激发学生的求知欲、培养学生的学习兴趣、启发学生的责任感来调动学生学习的主动性、移极性。

(2)领会知识。领会知识包括使学生感知与理解教材，这是教学过程的中心环节。感知教材是教师引导学生通过感知形成清晰的表象与鲜明的观点，为理解抽象概念提供感性知识，并发展学生相应的能力。感知的来源包括：学生已有的知识经验，直欢教具的演示、参观或实验，教师形象而生动的语言描述而引起学生再造想象，社会生产生活实践等。

理解教材是教师引导学生在感知的基础上通过分析、综合、比较、抽象、概括，以及归纳、演绎等思维方式的加工，形成科学概念、原理，真正认识事物的本质与规律。理解教材可以有两种思维途径：一是从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，一是从已知到未知：不必都从感知具体事物开始。‘(3)巩固知识。教师通过组织各种各样的复习，使学生对学习过的材料再记忆，并在头脑中形成巩固的联系。

(4)运用知识。教师组织一系列的教学实践活动引导学生动脑、动口、动手，以形成技能技巧，并把知识转化为能力。．

(5)检查知识。教师通过作业、提问、测验、调查等方式检查学生掌握知识的质量，获得关于教学效果的反馈信息，以调整教学进程与要求；同时帮助学生了解自己掌握知识技能的情况，发现学习上的问题，及时调整学生学习的方式与步调，提高学习效率。3．教学模式的研究。

教学模式指在一定的教学思想指导下，围绕教学活动的某一主题，形成独立稳定的、系统化和理论化的教学模型。

(1)研究教学模式的意义。教学模式是一种相对稳定和具有范式意义的教学结构，有利于人们去把握和运用，帮助我们从整体上综合地探讨教学过程中各种因素之间的相互作用及其多样化和表现，有利于我们从动态上把握教学过程的本质和规律。(2)我国的几种教学模式类型：

①以教师讲授为主，系统传授和学习书本知识的教学模式；

②以学习为中心，组织学生从活动中学习的教学模式；

③设置个人的学习情境，严格控制学习进程的自学辅导教学模式；

④提供结构化材料，引导学生进行探索学习的教学模式； ⑤在创设的情境活动中进行潜移默化学习的教学模式；

⑥以行为技能训练为主的示范模仿学习的教学模式。

‘第三节教学原则与教学策略

一，我国中小学的教学原则

1．教学原则的概念。教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。

古代的孔子提出启发式原则，近代夸美纽斯基于自然适应性理论所构建的教学原则体系，现代布鲁纳、赞科夫所提出的发展性教学原则，为我们展示了教学原则在一定历史条件下随教学实践的发展而不断完善的过程。

2．我国中小学教学中，应遵循的教学原则。

(1)科学性与思想性统一原则。这一原则要求在教学中要以马克思主义为指导，以符合科学要求的内容、方法、组织形式进行教学，并结合教学对学生进行道德品质和正确人生观、世界观教育。贯彻这一原则应注意：①科学性的贯彻。要反映客观规律和当代最新科学成就，传授科学正确的知识、规范的技能技巧，交流健康、积极的情感；遵循教育科学的基本原理，表述的概念准确、引用的事实可靠、论证严谨；要注意培养学生实事求是、尊重科学的态度，教会学生掌握发现问题、分析解决问题以及验证理论的科学方法。②思想性的贯彻。要从学科知识内在的思想性出发，挖掘其中内在的世界观、方法论、历史观、价值观、情感、伦理行为规范等思想因素；有意识地结合社会生活实际和学生实际进行思想品德教育。

(2)理论联系实际原则。要求教师在教学中处理好理论知识与客观实际的关系，加强教学与现实生活的联系。教学中的生活实际包括：一是教学规定的与实际相关的活动性作业，二是学生本身的实际，三是社会实际。

(3)循序渐进与促进发展相结合原则。要求教学既要按照学生身心发展及学科知识逻辑顺序进行，又要尽可能地促进学生发展，正确处理学生现有发展水平与潜在发展水平之间的关系。’

(4)教师主导作用与学生主动性相结合原则。要求教师在教学中既要发挥自身的主导作用，又要充分调动学生学习的主动积极性，引导学生学会思考，能独立地获取知识和运用知识。贯彻这一原则应注意：①建立教学相长的师生平等关系，充分尊重学生的个性。②激发学生的学习兴趣和求知欲，充分调动学生学习的主动性。③引导学生积极思维，学会思考问题的方法，培养自学和独立工作的能力。④从学生实际出发，注意照顾学生的个性差异，因材施教。

(5)集体教学与因材施教相结合原则。要求教师教学既要面向全体学生，适合全班学生的发展水平和需要，又要注意个别差异，以便发挥每个学生的积极性与特长。贯彻这一教学原则应注意：①充分了解学生，从实际出发进行教学。教师要多方面地、整体地和用发展的眼光来了解和研究学生，把握学生的共性和个性，为科学合理地组织教学提供基础。②利用集体教学、小组合作教学与个别辅导相结合的教学形式，侵面向大多数与区别对待相结合。③正确对待个别差异，充分发挥每一个学生的潜力。

三、教学策略的概念

教学策略原是指建立在一定理论基础上，为实现某种教学目的而制定的教学实施总体方案。包括合理选择和组织各种教学内容、材料，确立师生行为程序等内容。现代教育意义下的教学策略，指在一定教学观指导下，教师根据一定的情境，合理处理教学各因素关系而采取的工作方式。

四、现代教学策略的构建

在现代教学策略的构建上，我国教育工作者形成了以下几点共识：

1．构建现代教学策略所追求的目标是：改革课程实施中存在的过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的问题，提倡学生主动参与、乐于研究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力'-获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

2．构建教学策略应遵循的理论思路：在实践活动的基础上通过交往促进学生全面发展。教学过程是学生知识的主动建构过程。学生通过个体与群体的操作活动和主动参与观察、思考、探索，是在教师指导下凭借原有的知识结构对来自客体的信息进行选择和加工处理的过程。教学过程是社会性交往过程，通过个体与群体的交往，掌握知识与相应的思想方法，建立优化高效的学习策略，培养独立获取知识的能力、创造性地运用知识的能力、独立解决现实问题的能力，真正掌握凝结在精神文化中的社会道德准则、理想、审美意识、情感。责任感、义务感，形成内在的价值目标，培养良好的个性与人格。3．现代教学策略实施的核心问题：学生学习方式的转变。科学的教学策略的实施过程应体现出：(1)选择性学习。一是学生能根据学习的需要，有效地选择自己的学习内容。二是具有捕捉信息、敏锐感受和理解信息的能力。三是面对大量的信息能根据自己的需要进行分类、整理、加工和改造。(2)参与性学习。要使学生积极主动地参与学习，要处理好，一是教师讲授与学生接受的关系，即文化知识的传授与文化知识的选择、应用、创新的关系。二是整体推进与个别化的关系，既要保证班级整体教学的高质量、高水平，又要适应学生个体的差异性，注重学生个性发展，充分分类指导和推进，使每个学生都能积极主动参与。三是学生参与中合作与竞争的关系，形成学习共同体以产生整体效应。(3)自主性学习。学生学习的自主性，集中体现在学生个体有明确的目标意识，能自觉地确定学习目标，自主选择学习内容，自我调控学习进程，自主评价反思学习

结果，从而保证学习目标的实现。在自主性学习过程中，重在引导学生树立科学的批判精神，敢于质疑；培养学生的问题意识，善于发现问题、提出问题的能力，以及反思的意识与习惯。’

(4)合作学习。通过学习，在促进学生认识发展的同时，培养学生的社会适应性，强化学生社会交往意识和社会角色规范，培养学生的任务意识、合作意识、责任感及团结合作精神，并获得一定的社会经验。

合作学习，应提倡组成合作学习小组以进行探究性学习。第一，小组合作学习的任务应有一定难度，问题应有一定的挑战性，有利于激发学生的主动性与小组学习活动的激情，以及发挥学生共同体的创造性；第二，处理好集体教学、小组合作学习的时间分配；第三，每个学生自主性学习的质量是合作学习实效性基础；第四，注意适时引进竞争机制及激励性评价，使小组间在通过竞争共同提高的同时，个人及小组群体分享成功的快乐；第五，小组研讨的民主性、超越性是保证合作学习实效性的关键。小组研讨的民主性，表现在充分尊重与众不同的思路与独到见解，吸纳与众不同的观点。小组研讨的超越性，则体现在作为学习共同体所表现出的独特性、创造性上。

第八章 教学工作的方法、组织形式与评价

【考试要求】

通过对本章的学习，正确地理解教学方法的概念，中小学常用教学方法，识记讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法、练习法、演示法、实验法、实习作业法的概念与基本要求；熟悉教学组织形式的概念，近现代学校教学组织形式的创始人及特点，识记班级授课制、贝尔一一兰喀斯特制、道尔顿制、分组教学、特朗普制、小队教学、合作学习的概念；掌握教学工作的基本组织形式的基本特征、优点及局限性，熟悉课的类型和结构，上课的基本程序和步骤；了解教学评价概念，教学评价的功能，教学评价的基本类型，识记教学评价、诊断性评价、形成性评价、总结性评价、相对性评价、绝对性评价；熟悉并懂得如何贯彻教学评价的原则。

【大纲内容与重点】

第一节教学方法

一、教学方法的概念

教学方法是教学过程中，教师和学生为了实现教学目的、完成教学任务而在共同活动中采用的方法。作为教学工作中的一个重要组成部分，教学方法直接关系着教学工作的成败、教学效率的高低和把学生培养成为什么样的人。

二、中小学常用的教学方法及其基本要求

在教学工作中，根据教学方法的外部形态和学生认识活动的特点，可以把我国中小学常用的教学方法分为以语言传递信息为主的教学方法、以直接感知为主的教学方法、以实际训练为主的教学方法和以引导探究为主的教学方法。

(一)以语言传递信息为主的教学方法

以语言传递信息为主的教学方法，是指教师运用口头语言向学生传授知识和技能、发展智力以及指导学生学习的方法。

以语言传递信息为主的教学方法主要有讲授法、谈话法、讨论法和读书指导法。1．讲授法。

(1)讲授法的内涵。讲授法是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识和技

能的方法。讲授法可分讲述、讲解和讲演三种方式。讲述是教师向学生描绘学习的对象、介绍学习的材料、叙述事物产生变化的过程。讲解是教师对概念、原理、规律、公式等进行解释说明和论证的过程。讲演则是系统全面地描述事实，通过分析和论证来归纳、概括科学的结论的过程。

(2)讲授法的基本要求：一是讲授内容要有科学性、系统性、思想性。二是注意启发。三是讲究语言艺术。‘ 2．谈话法。

(1)谈话法的含义。谈话法也叫问答法。是教师和学生以口头语言问答的方式进行教学的一种方法。(2)谈话法的方式。从实现教学任务来说，谈话法有引导性谈话，传授新知识的谈话，复习巩固知识的谈话和总结性谈话。

(3)谈话法的基本要求是：一是要准备好问题和谈话计划；二是善于提问；三是善于启发诱导；四是要做好归纳、小结。3．讨论法。

(1)讨论法的含义。讨论法是指学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪以获取知识的方法。

(2)讨论法的类型。可以是整节课的或几分钟的讲论，也要以是全班的或小组的讨论。

(3)讨论法的基本要求：一是讨论的问题要有吸引力。二是要善于在讨论中对学生进行启发引导。三是做好讨论小结。4．读书指导法。

(1)读书指导法的含义。读书指导法是指教师指导学生通过阅读教科书和参考书来获取知识、养成良好读书习惯的方法。．

(2)读书指导法的内容：指导学生预习、复习、阅读参考书、自学教材。

指导内容一般包括：帮助学生制订读书计划，指导选择和查阅图书，使学生掌握预习、复习的要求与方法，掌握编写读书提纲等。

(3)读书指导法的基本要求：一是提出明确的目的、要求和思考题。二是教给学生读书的方法。三是加强辅导、检查和批改。四是适当组织学生交流读书心得。(二)以直接感知为主的教学方法

以直接感知为主的教学方法，是指教师通过对实物或直观教具的演示以及组织教学性参观等，引导学生利用各种感官直接感知客观事物或现象而获得知识的方法。其特点是具有形象性、直观性和真实性。

以直接感知为主的教学方法主要包括演示法和参观法。1．演示法。

(1)演示法的含义。演示法是教师通过展示各种实物、直观教具或进行示范性实

验，引导学生通过观察获得感性认识的方法。

(2)演示法的基本要求：一是做好演示前的准备。二是明确演示的目的、要求和过程。三是讲究演示的方法。

2．参观法。

(1)参观法的含义。参观法是教师根据教学任务的要求，组织学生到工厂、农村、展览馆、大自然和其他社会场地，通过对实际事物和现象的观察、研究而获得知识的方法。

(2)参观法的基本要求：一是做好参观前的准备工作。二是引导学生有目的、有重点地进行参观。三是做好参观总结工作。

(三)以实际训练为主的教学方法

以实际训练为主的教学方法，是指通过练习、实验、实习等实践活动，引导学生巩固和完善知识、技能和技巧的方法。以实际训练为主的教学方法主要包括练习法、实验法和实习作业法。1．练习法。

(1)练习法的含义。练习法是教师引导学生运用知识去完成一定的操作，以巩固知识、形成技能技巧的方法。

(2)练习的种类。按照培养学生不同方面的能力，可以分为口头练习、书面练习、实际操作练习；按照学生掌握技能、技巧的进程，可以分为模仿性练习、独立性练习和创造性练习；按照练习的内容，可以分为心智技能练习、动作技能练习和文明行为习惯练习。

(3)练习法的基本要求：一是要明确练习的目的和要求，掌握练习的原理和方法。二是练习要循序渐进，逐步提高。三是练习要严格要求。2．实验法。

(1)实验法的含义。实验法是学生在教师指导下，运用一定的仪器设备进行独立作业，观察事物的发生与变化，探求事物的规律，以获得知识和技能的方法。(2)实验法的基本要求：一是做好实验前的准备工作。二是明确实验的目的、要求和做法，提高学生进行实验的自觉性。三是加强实验过程中的指导，对困难较大的小组或个人给予帮助，使每个学生都能积极投人实验。四是做好实验小结。3．实习作业法。

(1)实习作业法的含义。实习作业法是教师根据教学大纲的要求，组织学生在校内外一定的场地运用已有的知识进行实际操作或其他实践活动，以获得一定的知识、技能和技巧的方法。(2)实习作业法的基本要求：一是做好实习作业的准备。二是做好实习作业的动 员。三是做好实习作业过程中的指导。四是做好实习作业的总结。(四)以引导探究为主的教学方法

1．含义。以引导探究为主的教学方法，是指学生在教师的组织、引导下，通过独立的探索和研究，创造性地解决问题，从而获得知识和发展能力的方法。2．具体方法及优缺点。

以引导探究为主的具体教学方法有发现教学、探究教学和问题教学。这种教学方法的优点是，学生在教师的指导下完成比较复杂的课题或独立作业，可以激发学生的学习兴趣，逐步掌握探究问题的方法，发展他们分析问题和解决问题的能力，培养他们的创造性思维品质和积极进取的精神；其缺点是花费时间较多，不经济，而且需要学生具有相当的知识经验和一定的思维发展水平；同时，还需要有逻辑较为严密的教材和素质较高的教师。

3．基本步骤和过程。①创设问题情境，向学生提出要解决或研究的课题；②学生利用有关材料，对提出的问题做出各种可能的假设和答案；③从理论上或实践上检验假设，学生如果有不同观点，可以展开争辩；④对结论做出补充、修改和总结。

4．基本要求。一是正确选择探究课题。二是创设进行探究的良好情境。三是鼓励学生独立思考和自主探究。四是循序渐进，因材施教。

三，教学方法的选择与运用

现代教学提倡以系统的观点为指导来选择和运用合适的教学方法。一般说来，教学方法的选择和运用主要依据以下几个方面：(1)教学目的和任务；

(2)教学过程的规律和教学原则；、(3)本门学科的具体教学内容；

(4)各种教学方法的功能、适用范围和使用条件；

(5)学生的实际情况和可接受水平，包括生理、心理和认知等方面；(6)教师本身的素养，包括业务水平、实际经验、个性特点；

(7)学校与地方可能提供的条件，包括社会条件、自然环境、物资设备等；(8)教学的时限，包括规定的课时与可利用的时间等。

第二节教学组织形式

一、教学组织形式的概念

教学组织形式指为完成特定的教学任务，教师和学生按照一定的要求组合起来进行活动的结构。所涉及的问题有：如何把学生组织起来进行教学活动、如何分配教学时间、如何利用教学空间等问题。

二、教学组织形式的历史发展

教学组织形式不是固定不变的东西，而是在人类教学实践的长期发展过程中逐步演变的。教学组织形式主要受到以下条件和因素的制约：一是生产和社会生活的需要’二是教学内容的深度和广度；三是课程的结构及其复杂程度；四是随着科学技术的发展而出现的教学手段和设备提供的可能性。(一)古代学校的教学组织形式

古代学校的教学组织形式大都采用个别教学制，即教师向学生传授知识，布置、检查和批改作业都是个别进行的。

(二)近现代学校的教学组织形式 1．班级授课制。

(1)班级授课制的产生。班级授课制萌芽于16世纪西欧的一些国家，兴起于17世纪乌克兰兄弟会学校。我国采用班级授课，始于清代同治元年(1862年)于北京开办的京师同文馆。

(2)班级授课制的理论阐述。17世纪，捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中首先对班级授课进行研究并确定了班级授课制的基本轮廓；19世纪，德国教育家赫尔巴特提出了教学过程的形式阶段理论(即明了、联想、系统、方法)，班级授课得以进一步完善而基本定型；20世纪中叶，原苏联教育家凯洛夫为代表，提出了课的类型和结构的理论，使班级授课形成了一个完整的体系。

(3)班级授课制的含义。班级授课制是一种集体教学组织形式。它将一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。在班级授课制中，同一个班级的每一个学生的学习内容与进度必须保持一致，所开设的各门课程，则由不同专业知识的教师分别担任。

(4)班级授课制的优缺点。优点在于它比个别教学的效率高，比较适合学生身心发展的年龄特征和发挥学生相互之间的作用影响，有助于教学质量的提高。缺点在于，难以照顾学生的个别差异、对学生进行个别指导，不利于培养学生的志趣、特长和发展他们的个性。

(5)对班级授课制的改革。改革大致可以分为三种类型：①坚持以班级授课制为基本组织形式，以新的组织形式弥补班级授课制的不足，实现以班级教学为基本组织形式的多样化，为每个学生提供适合其特点的教学活动形式和学习环境；②主张彻底打破班级、年级界限，寻求全新的教学组织形式；③探索一种既不失集体影响，又有个人独立探索的教学组织形式，以提高教学质量和教学效率。

2．贝尔____兰喀斯特制。又称为“导生制”，产生于18世纪末19世纪初工场手工业向大机器工业过渡的时期，创始人是英国一位名叫贝尔的牧师和一位名叫兰喀斯特的教师。贝尔____兰喀斯特制的具体做法是：教师以教年龄大的学生为主，而后由

他们中的佼佼____“导生”去教年幼的或学习差的学生。

贝尔____兰喀斯特制仍然以班级为基础，但教师并不是直接面向全班学生，而只是面向一部分学生____“导生”。这种教学组织形式，教学质量一般很低，很难满足大工业生产对学校教育质量的要求。3．道尔顿制。

(1)道尔顿制的含义。1920年，美国的柏克赫斯特在萨诸塞州的道尔顿中学创建了一种新的教学组织形式，人们称之为道尔顿制。按照道尔顿制，教师不再上课向学生系统地讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导。学生完成一定阶段的学习任务后，向教师汇报学习情况和接受考查。由于每个学生的能力和志趣不同，他们各自的学习任务和内容当然也就不同，甚至彼此不相干；学习任务按月布置，完成之后再接受新的学习任务。

(2)道尔顿制的特点与不足。道尔顿制最显著的特点在于重视学生的自学和独立作业，在良好的条件下，有利于调动学生学习的主动性，培养他们的学习能力和创造才能。但是道尔顿制否定教师的主导作用，脱离教师指导和组织的教学组织形式，不利于教学效果的提高。4．文纳特卡制。‘

(1)文纳特卡制含义。文纳特卡制是由美国人华虚朋于1919年在芝加哥市郊的文纳特卡镇公立中学实行的一种教学组织形式。在文纳特卡制中，课程被分为两部分：一部分按照学科进行，由学生个人自学读、写、算和历史、地理等方面的知识、技能；另一部分通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会等来培养和发展学生的“社会意识”。前者通过个别教学进行；后者通过团体活动进行。(2)文纳特卡制特点。第一，有具体的学习目标和内容，对每个单元都有非常细致的规定和自学教材。第二，应用各种诊断法测验检查学生每个单元的学习情况。在这种测验之前，先进行练习测验，由学生自行练习、自行改错，直到做对为止。第三，通过自学及诊断测验后，方可学习下一单元的教学内容。第四，教师经常深人到学生中间，因人、因时、因事而进行个别指导。(三)当代国外教学组织形式的改革 1．分组教学。

(1)分组教学的含义。最早出现于19世纪末20世纪初。是指按照学生的学习能力或学习成绩，把他们分为若干水平不同的小组进行教学。分组教学是对班级授课制的改革和完善，但分组的依据不再是年龄，而是学习能力或学习成绩。

(2)分组教学的类型。内部分组和外部分组。内部分组是在传统的按年龄编班的前提下，根据学生的学习能力或学习成绩的发展变化情况进行分组教学。外部分组是彻底打破传统的年龄编组，按照学生的学习能力或学习成绩的差别进行分组教学。

(3)分组教学的优缺点。分组教学最显著的优点在于它比班级授课更切合学生个人的水平和特点，便于因材施教，有利于人才的培养。缺点在于：一是很难科学地鉴别学生的能力和水平；二是在对待分组教学上，学生、家长、教师的意愿常常与学校的要求相矛盾；三是分组后造成的副作用很大，往往使快班的学生容易骄傲，使普通班、慢班学生的学习积极性普遍降低。2．特朗普制。特朗普制又称为“灵活的课程表”，出现于20世纪50年代的美国，由教育学教授劳伊德·特朗普创立。这种教学组织形式试图把大班上课、小班讨论和个人独立研究结合在一起，并采用灵活的时间单位代替固定划一的上课时间，以大约20分钟为计算课时的单位。(1)大班上课，把两个或两个以上的平行班结合在一起上课，讲课时应用现代化的教学手段，由出类拔萃的教师担任；(2)小班讨论，每个班20人左右，由教师或优秀生领导，研究、讨论大班的授课材料；(3)个人独立研究，主要由学生独立作业，部分作业指定，部分作业自选，以促进学生个性的发展。在教学活动中，把大班课、小班课和个人独立研究穿插在一起，各自所占的教学时间为：大班上课占40％，小班讨论占20％，个人独立研究占40％。

采用特朗普制进行教学，上大班课的教师必须充分备课，负责小班的教师也须随时指导，教师仍然起着重要的作用。而且，由于学生有一定时间的自学、讨论和独立钻研，因而有利于培养其思考问题、解决问题以及独立研究的能力，并有利于学生获得多种渠道的信息。3．小队教学。

(1)小队教学的含义。小队教学又称“协同教学”，是对教师的组织结构进行改革的一项尝试，旨在发掘教师个人的特殊才能，提高他们的教学效果。其具体做法是：采取两名或两名以上的教师合作施教，根据他们的能力和特长组成“互补性”的结构，通过分工协作，在教学工作中分别承担不同的角色和任务，共同负责一个班或几个平行班的教学工作。

(2)小队教学的特点。①教学组可以分为大组和小组两种，大教学组由5～6名教师组成，小教学组由3名教师组成；②“小组组长”和“高级教师"主持教学组的工作并负责上大课，其他教师则负责小班或小组教学、讨论及个别辅导等；③在教学组中，教师按课业需要和个人专长轮流进行教学。(3)小队教学的优点。它是一种合理而有效地利用教师的人才资源的优化组合方式，可以使每个教师的兴趣和特长得到有效的发挥，还有利于教师之间的相互学习、交流与提高。4．合作学习。

(1)合作学习的基本观点。合作学习理论认为，在班级教学中，学生群体的组织形式有三种，即合作的、竞争的和不相干的。他们通过实验研究指出，群体合作分组

结构应该成为课堂教学组织形式的主要特征，只有这种结构才能起到学生群体间积极相互作用的效果，从而改善教学工作的整体效益。

(2)小组合作学习的特征。①组内异质，组间同质，②任务分割，结果整合。③个人计算成绩，小组合计总分。④公平竞赛，合理比较。⑤分配角色，分享领导。

三、教学工作的基本组织形式____班级教学

班级教学是教学工作的基本组织形式。所谓班级教学，是指根据年龄或学习程度，把学生编成有固定人数的班级，由教师按照教学计划统一规定的内容和时数并按课表进行教学的组织形式。(一)班级教学的基本特征

1．以“班”为人员单位，把学生按照年龄和知识水平分别编成固定的班级，即同一个教学班学生的年龄和学习程度大致相同。

2．以“课时”为时间单位，把每一“课”规定在统一而固定的单位时间里进行，教师同时面对全班学生上课。

3．以“课”为活动单位，把教学内容以及传授这些内容的教学方法、教学手段综合在“课”上，把教学活动划分为相对完整且互相衔接的各个教学单元，从而保证了教学过程的完整性和系统性。(二)班级教学的优点和局限性 1．班级教学的优点。

(1)它能够大规模地面向全体学生进行教学，有助于提高教学效率。(2)它能够保证学习活动循序渐进，使学生获得系统的科学知识。

(3)保证发挥教师的主导作用，在系统讲授的基础上直接指导学生学习的全过程。

(4)班级人数的固定和教学时间单位的统一，便于学校合理安排各科教学的内容和进度，加强教学管理，从而赢得教学的高速度。

(5)学习的集体性，使得学生可与教师、同学之间进行多向交流，互相影响，互相启发和互相促进，从而增加信息来源或教育影响源。

(6)在实现教学任务上比较全面，从而有利于学生多方面的发展。2．班级教学的局限性。

(1)学生的主体地位或独立性受到一定的限制，教学活动多由教师直接决定。(2)实践性不强，学生动手机会少。

(3)学生的学习主要是接受现成的知识成果，不利于培养学生的探索精神和创造能力。(4)教学面向全班学生，难以照顾学生的个别差异，不利于因材施教。

(5)教学内容、一时间和进程的程序化、固定化，难以容纳更多的教学内容和方法。

(6)“课”的时间限制，使得教师在教学时往往将某些完整的教学内容和教学活动 人为地分割，以适应“课”的要求。(7)缺乏真正的集体性。在班级教学中，每个学生独立完成学习任务，教师虽然向许多学生同样施教，而每个学生各以自己独特的方式去掌握。每个学生分别地对教师负责，学生与学生之间并无分工合作，彼此不承担任何责任，无必然的依存关系。(三)班级教学中课的类型和结构 1．课的类型，即课的分类。

(1)根据教学的任务来划分。课可以分为：传授新知识课(新授课)、巩固知识课(巩固课)、培养技能技巧课(技能课)、检查知识课(检查课)。

(2)根据一节课所完成的任务的数量，又可分为单一课和综合课。

(3)根据使用的主要教学方法来划分。课可以分为：讲授课、演示课、练习课、实验课、复习课。2．课的结构，是指一节课包含哪些组成部分以及各组成部分的顺序、时限和相互关系。一般说来，课的基本结构包括：

(1)组织教学。目的是使学生对上课作好心理上和物质上的准备，吸引学生的注意并创设一种有利的课堂情境或气氛。

(2)检查复习。目的在于复习已经学过的教学内容，了解学生对已学知识掌握的情况，以便导人新课或加强知识之间的联系。检查复习的方式可以是口头的，也可以是书面的或实践性的，主要应视教学内容、教学需要以及时间而定。

(3)学习新教材。目的在使学生理解、掌握新的知识和技能。在引导学生学习新教材时，教师的关键作用在于组织合理的学习活动，调动学生的学习积极性。

(4)巩固新教材。目的在于使学生对所学教材当堂理解、当堂消化、初步巩固，并使学生通过初步练习为完成课外作业做好准备。

(5)布置课外作业。目的是使学生进一步巩固所学的知识和技能，培养学生运用所学知识、技能独立分析问题和解决问题的能力，并使技能达到熟练。教师在布置课外作业时，应指定作业的具体内容和范围，提出作业要达到的要求，规定作业完成的时间，并对难度较大的作业作必要的提示或示范。对于作业的完成情况和作业质量，教师应按规定进行检查或抽查。(四)上课的基本程序和步骤

教师开展教学工作的基本程序和步骤包括：备课、上课、布置课外作业以及课堂教学效果的测评。1．备课，备好课是上好课的先决条件，只有备好课才有可能上好课。教师备课，需要做好三个方面工作，即钻研教材、了解学生、考虑教法。

(1)钻研教材。包括教学大纲、教科书和有关教学参考书。教师钻研教材一般要经过。·懂”、‘‘透”、“化’’三个阶段。“懂”，就是对教材的基本思想、基本概念弄清楚；

“透”，是指要透彻地了解教材的结构、重点与难点以及掌握知识的逻辑，能运用自如；“化”，就是教师的思想感情和教材的思想性、科学性“溶化”在一起了。

(2)了解学生。包括了解学生的原有的知识的质量，他们的兴趣、需要与思想状况，方法习惯等，教师还应对学生学习新知识可能遇到的困难、可能产生的问题有所预见。

(3)考虑教法。主要是解决教师如何把已经掌握的教材传授给学生。它包括：如何组织教材，如何确定课的类型，如何安排每二节课的活动，如何运用各种方法开展教学活动。此外，也要考虑学生的学法，包括预习、课堂学习活动与课外作业等。

上课前，教师还应要求学生为上课作一定的准备。它包括：复习有关知识，收集有关素材，阅读指定的参考书，对教材进行预习。

2．上课。上课是整个教学工作的中心环节，是提高教学质量的关键。作为一堂好课的基本特征：(1)目的明确。确定教学的目的要注意德、智、体、美等全面发展，要把目的确定得切实可行、具体清楚，能够真正对学生的学习起导向作用，从而使学生在课堂上的一切活动都能紧紧围绕实现教学目的而进行。(2)内容正确。一方面是指教师讲授的内容、呈现的材料必须是科学的、正确的；另一方面是指教材的讲授、概念的定义、原理的结论是准确、有条理和符合逻辑的。(3)方法恰当。课堂上使用的方法应符合教材的特点、学生的特征，并能充分利用现有的设备条件，帮助学生顺利地掌握本节课的教学内容。

(4)组织得好。指课的进程次序分明、有条不紊，课的节奏紧凑，不同任务变换时过渡自然，能够始终保持一种良好的课堂气氛，教师能够机智地处理各种偶发事件。

(5)积极性高。教师和学生都能处于积极主动的状态之中，教师能引导学生的思路，启发学生的思维，激活学生的智力活动，整个课堂活动都能表现出在教师引导下学生的积极性。

(6)表达清晰。是指教师上课用普通话，声音响亮，言语流畅，明白易懂，板书规范。3．布置课外作业。

教师布置课外作业应注意以下几点：

第一，作业内容应根据学科课程标准规定的范围和深度，选题要有代表性，难度要适中。

第二，作业应与教科书的内容有逻辑联系，但不应是教科书中的例题或材料的照搬。

第三，作业应有助于启发学生的思维，鼓励学生独立探索并积极进行创造性思维。

第四，作业应尽量与现代生产和社会生活中的实际问题相结合，力求理论联系实际。

第五，根据学生的能力和学习水平，给优生和差生分别布置分量、难度各异的作业，并给予必要的指导、提示和帮助。

4．课堂教学效果的测评。是诊断学生学习状况、改进教师教学工作、调控教学活动的重要手段。、第三节教学评价

一、教学评价的概念

教学评价是指依据一定的客观标准，对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。教学评价以参与教学活动的教师、学生、教学目标、内容、方法、教学设备、场地和时间等因素的有机组合的过程和结果为评价对象，是对教学工作的整体功能所作的评价。

教学评价包括对学生学习结果的评价和对教师教学工作的评价。对学生学习结果的评价，既要评价知识、技能和智力等认识领域，又要评价态度、习惯、兴趣、意志、品德及个性形成等情感领域；对教师教学工作的评价，既要评价教师的教学修养、教学技能，又要评价教学活动的各个环节，特别是课堂教学质量。

二、教学评价的功能(一)诊断教学问题

通过教学评价，教师可以了解自己的教学目标确定得是否合理，教学方法、教学手段的运用是否得当，教学的重点、难点是否讲清；在学的方面，通过教学评价可以了解学生在知识、技能和能力等方面已经达到的水平和存在的问题，分析造成学生学习困难的原因，从而调整教学策略，改进教学措施，为教师的教学和学生的学习指明方向，有针对性地解决教学中存在的各种问题。(二)提供反馈信息

对教师来说，教学评价提供的反馈信息，可以帮助他们及时获得有关教学过程各个方面的详细情况，发现自己工作中的薄弱环节，在此基础上修正、调整和改进教学工作；对学生来说，肯定的评价可以进一步激发学生的学习积极性，提高学习兴趣。否定的评价则可以帮助学生看到自己的差距，发现错误及其“症结”之所在，以便在教师的指导下“对症下药”，及时纠正。(三)调控教学方向

一方面，教学评价的内容和标准往往会成为学生学习的内容和标准，从而左右学生学习的方向、学习的重点以及学习时间的分配；另一方面，教师的教学方向、教学目标、教学重点的确定，教学策略和教学方法的选择，也要受到评价内容和评价标准的制约。(四)检验教学效果

在教学活动中，通过教学评价，可以对教师的教学水平和教学效果、学生对必备基础知识和基本技能的掌握、预定的教学目标的实现等，加以检查和验证。对于学生学习结果的评价，尤其是某一课程或某一段教程结束之后进行的终结性评价，可以作为证明学生知识掌握程度、能力发展水平的证据；同时，对于学生学习结果的评价，也可以作为教育行政部门评价教师教学工作质量的重要依据。’

三，教学评价的基本类型

在教学活动中，不同类型的教学评价有着不同的特点、内容和用途。

(一)根据评价在教学中作用．教学评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价 1．诊断性评价。诊断性评价是在学期开始或一个单元教学开始时，为了了解学生的学习准备状况及影响学习的因素而进行的评价。它包括各种通常所称的摸底考试，以查明学生已有的知识水平、能力发展情况以及学习上的特点、优点与不足之处，从而更好地组织教学内容、选择教学方法，以便对症下药、因材施教。

在教学活动中，诊断性评价的主要功能是：①检查学生的学习准备程度；②决定对学生的适当安置；③辨别造成学生学习困难的原因。

2．形成性评价。形成性评价是在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的评价。它包括在一节课或一个课题的教学中对学生的口头提问和书面测验，使教师和学生都能及时获得反馈信息，从而更好地改进教学过程，提高教学质量。

在教学活动中，形成性评价的主要功能是：①改进学生的学习；②为学生的学习定步；③强化学生的学习；④给教师提供反馈。

3．总结性评价。总结性评价是在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束时对学生学习结果的评价，也称为“终结性评价”。

在教学活动中，总结性评价的主要功能是：①评定学生的学习成绩；②证明学生掌握知识、技能的程度和能力水平以及达到教学目标的程度；③确定学生在后继教学活动中的学习起点；④预言学生在后续教学活动中成功的可能性；⑤为制订新的教学目标提供依据。

I二)根据所运用的方法和标准．教学评价可分为相对性评价和绝对性评价

1．相对性评价。相对性评价又称为“常模参照性评价”，是运用常模参照性测验对学生的学习成绩进行的评价，它主要依据学生个人的学习成绩在该班学生成绩序列或常模中所处的位置来评价和决定他的成绩的优劣，而不考虑他是否达到教学目标的要求。

相对性评价常以常模为参照点，把学生个体的学习成绩与常模相比较，根据学生

在该班中的相对位置和名次，确定他的学习成绩在该班中是属于“优”、“中”还是“差”。相对性评价具有甄选性强的特点，可以作为选拔人才、分类排队的依据；它的缺点是不能明确表示学生的真正水平，不能表明他在学业上是否达到了特定的标准，对于个人的努力状况和进步的程度也不够重视。2．绝对性评价。绝对性评价又称为“目标参照性评价”，是运用目标参照性测验对学生的学习成绩进行的评价，它主要依据教学目标和教材编制试题来测量学生的学业成绩，判断学生是否达到了教学目标的要求，而不以评定学生之间的差异为目的。

绝对性评价可以衡量学生的实际水平，了解学生对知识、技能的掌握情况，它关心的是学生掌握了什么、能做什么或没掌握什么、不能做什么，宜用于升级考试、毕业考试和合格考试；它的缺点是不适用于甄选人才。

四，教学评价的原则(一)客观性原则

贯彻客观性原则，首先要做到评价标准客观，不带随意性；其次要做到评价方法客观，不带偶然性；再次要做到评价态度客观，不带主观性。只有这样，才能如实地反映出教师的教学质量和学生的学业水平，使他们心悦诚服，调动其积极性，才能作为指导改进教学工作的依据。(二)发展性原则 ．

教学评价应着眼于学生的学习进步、动态发展，着眼于教师的教学改进和能力提高，以调动师生的积极性，提高教学质量。通过教学评价来促进学生的发展，促进教师的发展，进而促进学校的发展。(三)整体性原则

教学评价应树立全面观点，从教学工作的整体出发，进行多方面的检查和评定，防止以点带面，以偏概全，以局部代替整体。贯彻整体性原则，一是要评价标准全面，尽可能包括教学目标和任务的各项内容，防止突出一点、不及其余；二是把握主次，区分轻重。整体性不等于平均化，要抓住主要矛盾，从决定教学质量的主导因素及环节上进行评价。三是要把分数评价、等级评价和语言评价结合起来，以求全面地、准确地接近客观实际。‘(四)指导性原则

教学评价应在指出教师和学生的长处、不足的基础上，提出建设性意见，使被评价者能够发扬优点，克服缺点，不断前进。教学评价应经常给师生以教学效果的反馈信息，为教学指明方向和增添前进的动力。贯彻指导性原则，一是要明确教学评价的指导思想在于帮助师生改进学习和教学，提高教学质量；二是要信息反馈及时；三是要重视形成性评价，起到及时矫正的作用；四是分析指导要切合实际，发扬优势，克服不足。

第九章 德育

【考试要求】

通过对本章的学习，正确地理解德育的概念、德育的意义、德育目标、德育意义，识记德育、学校德育、德育目标、德育内容的概念；熟悉德育的过程、结构和矛盾，德育过程中学生品德的形成过程；了解德育的原则、德育方法和德育途径，识记德育原则、德育方法、说理教育法、榜样示范法、陶冶教育法、实际锻炼法、品德修养指导法、品德评价法，能根据具体事例说明属于哪种德育方法；正确地把握新时期我国的德育改革，以及当代国外道德教育思想的代表人物及主要思想。

【大纲内容与重点】

第一节德育的意义、目标和内容

一，德育的概念

1．德育的含义。德育是教育者培养受教育者品德的活动。因此，“德育”是思想教育、政治教育、法纪教育和道德教育的总称，而不是“道德教育”的简称或“政治教育”的代名词。

2．德育的形式。德育包括家庭德育、学校德育、社会德育等形式。学校德育是教育者根据一定社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展的规律与需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加社会思想道德影响，并通过受教育者品德内部矛盾运动，以使其形成教育者所期望的品德的活动。3．德育的性质。德育具有社会性，历史性，阶级性和民族性，继承性。

二，德育的意义

1．德育是社会主义现代化建设的重要条件和保证。我国现阶段的根本任务是进行社会主义现代化建设，德育是精神文明建设的重要组成部分，同时，又贯穿于物质文明和政治文明的建设之中。社会主义学校是培养社会主义建设者和接班人的必要场所，是进行社会主义精神文明建设的重要阵地。

2．德育是青少年儿童健康成长的条件和保证。青少年儿童正处在长身体、长知识的时期，思想道德品质形成发展的时期，他们思想单纯，爱学习，追求上进，充满幻

想，富于理想，可塑性强，但知识经验少，辨别是非能力差，容易接受各种思想道德影响。因此，必须运用正确的思想和方法对他们进行教育，以使他们形成良好的品德，增强抵制错误思想道德影响的能力，引导他们沿着社会主义要求的方向发展，促使他们健康成长。

3．德育是实现教育目的的条件和保证。社会主义的教育目的是培养德、智、体、美等全面发展的社会主义的建设者和接班人。通过德育促进青少年儿童的品德发展，可为他们体、智等方面的发展提供保证和动力。

三、德育目标

1．“德育目标”的含义。德育目标是通过德育活动在受教育者品德形成发展上所要达到的总体规格要求，亦即德育活动所要达到的预期目的或结果的质量标准。德育目标是德育工作的出发点，它不仅决定了德育的内容、形式和方法，而且制约着德育工作的基本过程。2．制定德育目标的依据。主要依据是：(1)时代与社会发展的需要；(2)国家的教育方针和教育目的；(3)民族文化及道德传统；

(4)受教育者思想品德形成、发展的规律及心理特征。

3．我国中小学的德育目标。1988年颁布的《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》提出了我国中小学的德育目标：“把全体学生培养成为爱国的具有社会公德、文明行为习惯的遵纪守法的好公民。在这个基础上，引导他们逐步确立科学的人生观、世界观，并不断提高社会主义思想觉悟，使他们中的优秀分子将来能够成长为坚定的共产主义者。”

四、德育内容

1．“德育内容”的含义。德育内容是用以形成受教育者品德的社会思想政治准则和法纪道德规范的总和。．

2．我国中小学德育的基本内容： ’

(1)科学世界观和人生观教育。世界观是人们对世界的根本看法和态度。人生观是人们对待人生问题的根本观点和态度。辩证唯物主义和历史唯物主义是人类历史中最进步、最科学的世界观。无产阶级人生观是人类历史上最高尚、最科学的人生观。(2)爱国主义教育。爱国主义是千百年固定下来的、人们对自己祖国的一种最深厚的感情和信念。我国新时期爱国主义的主要内容是；“加强社会主义现代化建设，争取实现包括台湾在内的祖国统一，反对霸权主义，维妒世界和平。”

(3)理想教育。理想是人们对未来事物、生活或目标的想象、向往和追求。它是推动人们前进的巨大力量。我国现阶段各族人民的共同理想是建设有中国特色的社会

主义，把我国建设成为富强、民主、文明的社会主义现代化国家。它制约着人们的生活理想、职业理想和道德理想。

(4)道德教育。道德是调整人我、群我、物我关系的行为规范和准则的总和。它通过善恶评价、社会舆论、人们内心信念和传统习俗来维持。道德由社会生活条件决定并为社会生活服务。道德具有社会历史性、阶段性、民族性和继承性。共产主义道德是人类历史中最进步、最高尚的道德。

(5)集体主义教育。集体主义是建立在生产资料公有制和马克思主义理论基础之上的，它反映工人阶级和劳动人民的整体利益，体现个人利益与集体利益、社会利益的辩证统一，是正确处理社会主义社会成员之间以及个人与集体、国家之间关系的基本原则。集体主义以个人利益服从集体利益为前提，同时充分尊重个人正当合法的利益。

(6)劳动教育。在社会主义社会，劳动是每一个公民的权利和义务。每一个有劳动能力的人都应以自己的辛勤劳动为社会主义现代化建设做出贡献，并以自己的诚实劳动获取应得的、合法的劳动报酬，以维护自己及其家庭的生存和发展。’

(7)自觉纪律教育。纪律是一定社会或阶级的产物。社会主义社会提倡自觉纪律，即建立在个人与集体、国家利益基本一致基础上的、人们自觉遵守的纪律。

(8)民主和法制教育。“民主”是一个历史和阶级的概念。民主和法制密不可分。’民主是法制的基础，法制是民主的保证。社会主义法制是立法、司法、守法三方面的统一体。

第二节德育过程

一、德育过程的概念

1．德育过程的含义。德育过程是教育者和受教育者双方借助于教育内容和方法，进行施教传道和受教修养的统一活动过程，是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。

2．德育过程与品德形成过程。德育过程与品德形成过程既相互联系又相互区别。

(1)德育过程与品德形成过程的联系。从联系来说，德育只有遵循人的品德形成发展规律，才能有效地促进人的品德形成发展，而人的品德形成发展也离不开德育因素的影响；从受教育者角度看，德育过程是受教育者个体品德的形成发展过程，只不过是在教育者有目的、有计划、有组织、有系统的影响下，受教育者形成教育者所期望的品德的过程罢了。

(2)德育过程与品德形成过程的区别。从区别来说，德育过程是一种教育过程，是教育者与受教育者双方统一活动的过程，是培养和发展受教育者品德的过程。教育者根据社会发展提出的要求，依据学生特点，以适当的方式调动受教育者的主观能动

性，从而将相应的社会规范转化为学生的品德，不断提高学生的道德水平。而品德形成过程是受教育者思想道德结构不断建构完善的过程。品德形成过程属于人的发展过程，影响这一过程实现包括生理的、社会的、主观的和实践的等多种因素。

二、德育过程的结构和矛盾

1．德育过程的结构。德育过程由教育者、受教育者、德育内容和德育方法四个相互制约的要素构成。(1)教育者。教育者是德育过程的组织者、领导者，是一定社会德育要求和思想道德的体现者，在德育过程中起主导作用。教育者包括直接和间接的个体教育者和群体教育者。

(2)受教育者。受教育者包括受教育者个体和群体，他们都是德育的对象。在德育过程中，受教育者既是德育的客体，又是德育的主体。当他作为德育对象时，他是德育的客体；当他接受德育影响、进行自我品德教育和对其他德育对象产生影响时，他成为德育主体。

(3)德育内容。德育内容是用以形成受教育者品德的社会思想政治准则和法纪道德规范，是受教育者学习、修养和内在化的客体。学校德育基本内容是根据学校德育目标和学生品德形成发展规律确定的，它具有一定的范围和深浅层次。

(4)德育方法。德育方法是教育者施教传道和受教育者受教修养的相互作用的活动方式的总和。它凭借一定的手段进行。教育者借助一定的德育方法，将德育内容作用于受教育者，受教育者借助一定的德育方法来学习、修养、内化德育内容而将其转化为自己的品德。2．德育过程中的矛盾。德育过程中的各要素，通过教育者施教传道和受教育者受教修养的活动而发生一定的联系和相互作用，促使受教育者的品德发生预期变化的矛盾运动过程。其中的主要矛盾是教育者提出的德育要求与受教育者已有的品德水平之间的矛盾。

三、德育过程中学生品德的形成过程

1．学生品德的形成过程是有关品德的知、情、意、行的培养过程。

(1)学生品德的构成要素。德育过程是培养学生品德的过程。学生品德是由思想、政治、法纪、道德方面的认识、情感、意志、行为等因素构成的，简称为知、情、意、行。

道德认识是人们对社会思想道德以及是非、善恶、美丑的认识、判断和评价。

道德情感是人们对社会思想道德和人们行为的爱憎、好恶等情绪态度。

道德意志是人们通过理智权衡，解决思想道德生活中的内心矛盾与支配行为的力量。

道德行为是人们在行动上对他人、社会和自然做出的反应，是人们内在的道德认 识和情感的外部行为的外部表现。道德行为是衡量人们品德的重要标志。

(2)德育过程的一般顺序。德育过程的一般顺序可以概括为提高道德认识、陶冶品德情感、锻炼品德意志和培养品德行为习惯。有人将德育工作总结概括为晓之以理、动之以情、持之以衡、导之以行。在德育具体实施过程中，又具有多种开端，可根据学生品德发展的具体情况，或从导之以行开始，或从动之以情开始，或从锻炼品德意志开始，最后达到使学生品德在知、．情、意、行等方面的和谐发展。2．学生品德是在教育性活动和交往中形成发展的。学生品德不是先天的，而是在后天的环境和教育影响下、在积极的活动和交往过程中，逐步形成发展起来和表现出来并接受其检验的，组织学生活动和交往是德育过程的基础。

德育过程中的活动和交往的主要特点是：首先，它具有引导性、目的性和组织性；其次，它是德育实践中的活动和交往；再次，它具有科学性和有效性，是按照学生品德形成发展规律和教育学、心理学原理组织的。

3．学生品德是在其品德内部矛盾中形成发展的。主体品德内部矛盾是受教育者反映当前德育要求产生的品德发展新需要与其已有的品德水平之间的矛盾，教育者的任务在于促进学生品德内部矛盾斗争的发展，使其向着德育要求的方向发展。

4．学生品德是长期积累和发展的结果。良好品德的形成和不良品德的克服，都要经历一个反复的培养教育或矫正训练的过程；人的品德是在基本结构的相对稳定性和不断的变动性的矛盾运动中形成发展的。

第三节德育原则、方法和途径

一、德育原则

1．德育原则的概念。德育原则是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的指导德‘育工作的基本要求。德育原则对制定德育大纲、确定德育内容、选择德育方法、运用德育组织形式等具有指导作用

2．主要的德育原则。(1)共产主义方向性原则。(2)知行统一原则。

(3)说理疏导与纪律约束相结合原则。、(4)依靠积极因素、克服消极因素原则。(5)尊重信任与严格要求学生相结合原则。(6)集体教育与个别教育相结合原则。(7)因材施教原则。

(8)德育影响一致性与连贯性原则。

二、德育方法

1．德育方法的概念。德育方法是为达到德育目的，在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和。它包括教育者的施教传道方式和受教育者的受教修养方式。

影响德育方法的因素是多方面的，不仅有社会生产、科学技术及文化发展水平，而且有学生品德形成发展的规律和一定年龄阶段学生品德发展水平及其个性差异。在德育实践中，教育者主要是根据德育的目标和内容、德育对象的实际和一定的德育原则来选择德育方法。2．几种主要的德育方法。(1)说理教育法。通过语言说理传道，使学生明理晓道，分清是非，提高道德认识的方法。是一种坚持正面理论教育和正面思想引导，增强辨别是非能力，促进道德发展的重要方法。(2)榜样示范法。用榜样人物的优秀品德来影响学生的思想、情感和行为的方法。

(3)陶冶教育法。它是老师利用环境和自身的教育因素，对学生进行潜移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中受到感化的方法!(4)实际锻炼法。让学生参加各种实际活动，在活动中锻炼思想，增长才干，培养优良思想和行为习惯。锻炼的方式主要是学习活动、社会活动、生产劳动和课外文体科技活动。

(5)品德修养指导法。教师指导学生自觉主动地进行学习、自我品德反省，以实现思想转化及行为控制。

(6)品德评价法。通过对学生品德进行肯定或否定的评价而予以激励或抑制，促使其品德健康形成和发展。它包括奖励、惩罚、评比和操行评定。

运用品德评价法要注意做到目的明确；公正合理，符合实际；得到大多数学生的公认；以表扬、奖励为主，批评、惩罚为辅；评比要发扬民主，条件要明确具体，人人皆知；评比过程中要让大家发表意见，使学生受到教育；要定期检查和总结，及时宣传、表彰好人好事。

三、德育途径

德育途径是指德育的实施渠道或形式。我国学校德育实施途径主要有：

1．教学。教学不仅是学校实施全面发展教育的基本组织形式，也是学校德育最基本、最经常、最有效的形式。通过教学实施德育主要是通过传授和学习文化科学知识实现的。教师在教学中要对学生进行学习目韵、学习态度教育，培养学生的责任感、义务心，养成他们勤奋刻苦学习的习惯和严谨的治学态度。

2．共青团、少先队、学生会组织的活动。学校共青团、少先队和学生会是学校里学生的集体组织，他们组织开展的活动不仅有利于发挥学生的主体作用，调动他们的

积极性和主动性，培养他们自我教育和自我管理的能力，而且是实现德育内容、达到德育目标的有效形式。·

3．课外、校外活动。课外活动是学校在课堂教学任务之外，利用课余时间对学生实施的各种有意义的教育活动。校外活动是由学校以外的教育机关组织和领导的学生课余教育活动。

4．社会实践活动。根据德育的要求，组织学生参加劳动、开展勤工俭学活动、组织学生参加社会政治活动等。

5．校会、周会、晨会和时事政策学习。校会是学校召开的全校性学生集会，是对全校学生进行集体教育的一种途径。周会每周举行一次，主要用来对学生进行社会主义道德教育和时事政策教育。晨会时间短，可以每天进行，它能结合具体情况及时进行教育。

6．班主任工作。班主任的基本任务是带好班级，教好学生。对学生进行品德教育是班主任的一项重要职责和任务。班主任要做好学生德育工作必须全面深入地了解研究学生、尊重信任学生，并争取其他任课教师、团队组织、社会有关方面和学生家长的配合，共同对学生进行教育。班主任特别要精心组织、培养健全的班集体，并通过集体对学生进行教育。班主任要把集体教育和个别教育结合起来。

第四节我国新时期的德育改革

一、我国新时期德育的若干特点和社会主义现代化的发展方向

1．社会主义方向性。德育应坚持社会主义方向，坚持以马克思主义为指导，用社会主义的思想道德教育人们，提高整个民族的思想道德素养水平和修养能力，为社会主义现代化建设服务。

2．全民性和民主性。德育的全民性包括这样几层含义：第一，德育是全国人民的共同权利、义务和责任；第二，德育的对象包括全国人民，全体社会成员；第三，德育的任务是提高全国各民族人民思想道德素养水平，提高整个民族的精神文明程度。德育的全民性和民主性是密切关联的。我国新时期德育应该坚持和努力实现民主化。

3．变革性。现代社会是变革的社会。变革性是现代德育的本性和存在形式。

4．开放性。现代社会是开放的社会。德育是社会的一部分，应该成为开放性的系统，而不能脱离我国社会主义现代化建设的生活环境和当今世界的发展变化。德育只有形成开放系统，与外部环境相互联系、相互作用，才能保证德育的发展。德育的开放性包括两个方面：一是向国内社会开放，二是向国际社会开放。德育开放性的实质是使德育与社会主义现代化建设沟通起来，与改革开放的社会生活实际联系起来，与国际社会联系起来，从中吸取营养，以使德育适应和促进社会主义现代化建设事业的 发展，并使德育自身充满生机和活力，得到发展、提高和完善。

二、德育目标应坚持先进性要求和广泛性要求的统一

1986年和1996年，中共中央关于社会主义精神文明建设的两个决议明确提出：思想道德建设要把先进性要求同广泛性要求结合起来，团结和引导亿万人民积极向上，不断提高全民族的思想道德水平。广泛性是指对大多数的广泛群众性、基础性的要求，同对作为共产党员、先进分子特别是党员领导干部的先进性和高标准要求应有所区别。对于青少年的思想道德教育，1996年的决议提出的总要求是“帮助青少年树立远大理想，培育优良品德”。同时特别提出要根据大、中、小学的不同特点进行教育，以“形成爱党爱国、关心集体、尊敬师长、勤奋好学、团结互助、遵纪守法的好风气”。

三，加强德育内容和方法的科学化和民主化建设

我国新时期的德育改革，在内容和方法上要加强科学化和民主化建设，以便使我国德育基本内容的确立和安排真正符合现代社会和现代人的发展的要求，符合人的品德发展规律和实际。我国德育理论工作者和实际工作者从理论和实际的结合上，提出了德育基本内容序列化安排的结构迁移说、阶段连续说和螺旋循环说三种观点或模式，并具体运用到实践中。

第五节前苏联的德育理论和当代西方道德教育思想

一、前苏联的德育理论和实践

1．马卡连柯的德育思想。马卡连柯是苏联早期著名的教育实践和教育理论家。他在长期从事流浪儿和违法少年的教育改造工作中，总结概括出以下很有特色和价值的德育思想理论：

(1)尊重信任与严格要求相结合的德育原则。尽量多地要求一个人，也要尽可能多地尊重一个人，这是马卡连柯的基本教育原则。他认为，在德育工作中首先要尊重儿童，亦即尊重儿童的人格，相信他们的力量，善于发扬他们的优点和长处，并以深厚的感情来对待和教育他们。他相信每个学生都有积极的一面，通过教育，能够把他们培养成为对社会主义建设有用的新人。

(2)集体教育的思想。集体主义教育是马卡连柯教育思想的核心。他的集体教育体系简单说就是“在集体中，通过集体，为了集体”的教育体系。他分析了儿童集体形成的阶段，提出了前景教育原则和平行教育影响原则。前景教育是通过经常在集体和集体成员面前呈现美好的“明天的快乐”的前景，推动集体不断向前运动、发展，永远保持生气勃勃的旺盛的力量。平行教育影响就是“每当我们给个人一种影响的时候，而这影响必定同时应当是给予集体的一种影响”。

(3)劳动教育的思想。马卡连柯指出，劳动教育即人的劳动品质的培养。他重视

劳动对于体力、智力发展的意义。他强调劳动教育应和生产教育结合，认为“不注意创造价值的劳动不会成为教育的积极因素”。

(4)纪律教育的思想。马卡连柯的纪律教育是与集体教育、劳动教育密切联系的，他认为纪律是达到集体目的的最好方式，纪律可以美化集体。在对学生进行纪律教育时，教育谈话和教育者的以身作则是重要的方法，同时又要正确合理使用惩罚和奖励。惩罚不是目的而是教育手段。惩罚应体现对人的尊重、热爱与严格要求相结合的原则。他反对滥用惩罚，坚决反对体罚。

2·苏霍姆林斯基的德育思想。苏霍姆林斯基在马克思主义指导下，继承并发展了马卡连柯的教育思想。其德育思想主要包括以下内容：(1)关于德育的地位、任务和内容。关于德育的地位，“学校教育的理想是培养全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者”；“全面和谐发展教育包括智育、体育、德育、劳动教育和美育；关于德育的任务，他认为其最主要的任务是培养意识，也就是形成世界观、道德方面的概念、观点、信念以及多方面的含有道德意义的行为动机”。关于德育的内容比较广泛，包括培养科学世界观和共产主义信念、道德、劳动态度，以及爱国主义、集体主义、自觉纪律、社会主义人道主义精神，诚实、正直、原则性、英勇无畏的精神等。

(2)关于道德信念的形成与培养。道德信念是道德教育的最终结果，是衡量一个人的精神面貌及其品行中思想和行为一致、言论和行动一致的主要标志，是道德发展的最高目标；道德信念的形成是一个长期、复杂的过程；在道德信念的形成和培养过程中，知识有重要的作用，同时注重情感因素。

(3)关于德育的原则和方法。苏霍姆林斯基主张正面教育、启发疏导，发扬每个学生的优点、充分调动每个学生的积极性，要求坚持言行一致和尊重信任学生。非常重视集体教育，所不同的是，他主张集体和个人的和谐一致，在集体中也要进行个别教育和个别对待。

(4)关于自我道德教育。他认为“没有自我教育就没有真正的教育”；“自我教育需要有非常重要而强有力的促进因素一一自尊心、自我尊重感、上进心”；自我教育的前提是人对人的信任，是使个人的荣誉和尊严起作用；自我教育有道德、劳动、学习和体育等几个方面，并且这些方面是相互关联的，因为自我教育的全部过程是头脑和心灵的复杂的活动统一，是感情和信念的统一。3．合作教育学的德育思想。“合作教育学”是前苏联80年代普通教育改革中出现的新的教育理论。它是一批长期从事教育实验的教师和学者提出的。其核心思想是强调教育的社会主义人道主义和个性民主化，主张教学、教育过程应建立在师生合作的新型关系之卜．

二，20世纪西方道德教育思想

1．涂尔干的德育思想。涂尔干是19世纪末20世纪初法国著名社会学家和教育家、教育社会学的创始人。他用社会学的观点研究教育问题和德育问题。其德育思想集中体现在《道德教育论》一书中。(1)个体品德社会化和道德内化过程。关于个体品德社会化，他认为教育对促进人的社会化有特殊的作用。关于道德内化，他认为，德性由纪律精神、牺牲精神、意志自由三要素组成。道德内化就是由道德价值观、道德规范转化为道德行为习惯，这是从“纪律”发展到“自主”的过程，亦即由他律到自律的过程。

(2)道德教育的原则和方法。他提出的道德教育原则和方法主要是：①要根据儿童习惯性和暗示性的心理特征进行教育；②启发自觉，要求适当，切忌苛求和压制；③奖惩结合，切忌体罚；④学校教育力量要协调统一。‘

2．杜威的道德教育思想。杜威的《教育中的道德原理》比较集中地探讨了道德教育问题。他的道德教育思想主要包括以下内容：

(1)道德价值论。杜威认为道德评价没有客观标准，道德没有绝对的道德价值，没有人人必须遵守的道德戒律，所有的道德规范都是随着社会的发展而改变的。人的行为的善恶是以“实用”标准评价出来的，能满足人的愿望、需要和兴趣的就是有道德价值的。但“实用”并不是指对我有用而是指对全社会人有用。因而价值是相对的。学校道德教育的价值只能以社会利益为标准，学校应该教给学生那些能促进人类福利的价值观，学生应该学习如何做出道德方面的决定，而不是依照固定的准则。

(2)学校道德教育的目的。他提出道德教育的目的是促进儿童道德生长。杜威不用“发展”而用“生长”，是因为他把发展定位在“经验的改造”上，以示与其他教育理论家的“发展”观相区别。他试图从“道德生长”切人，阐述道德教育如何植根于儿童个体道德水平的发展而增益社会，实现资本主义的道德理想。他认为个人善和社会善是紧密相连的，是可以互相促进的。(3)学校道德教育的内容。他提出的道德教育的内容是：爱国主义、社会责任感和勇于负责的精神、与人合作的态度、新个人主义。他还十分重视宗教教育，强调培养宗教情感是道德教育的一项重要内容。(4)学校道德教育的方法。主张通过学校生活和各科教学进行道德教育，认为学校生活、教材、教法是学校道德教育的三位一体。应进行“更大范围的间接的生动的道德教育，通过学校生活的一切媒介、手段、材料对学生的个体发生影响”，应组织儿童直接参加社会生活，把他们置于必须自己做出道德选择的具体情境中，采用适合儿童主动性和创造性的方法，用探究、商量和讨论的方法代替强制和灌输。3．社会学习论的道德教育思想。社会学习论兴起于本世纪60年代初，其主要代表人物是班杜拉。

社会学习论关于道德教育的基本观点是：儿童道德行为通过社会学习即观察学习和模仿学习可以获得和改变；环境、社会文化关系、客观条件和榜样强化等是影响儿童道德行为形成发展的重要因素；充分利用这些条件和方法有利于学生良好道德行为的形成和发展。社会学习论者研究儿童道德教育问题主要集中在模仿学习、抗拒诱惑和言行一致等方面，采用的方法主要是实验法。

(1)关于模仿学习。班杜拉和麦克唐纳通过采用道德判断的故事进行实验证实：儿童的很多行为习惯是从模仿他人的行为模式中得来的，儿童的道德判断主要是由于社会学习和榜样的影响造成的。(2)关于抗拒诱惑。为人的抗拒惑能力可以通过榜样的影响作用而加以学习和改变。沃尔斯特的实验表明电影中奖励或指责的榜样具有一种“替代强化”的作用，它直接影响到儿童对诱惑的抗拒。：

(3)关于言行一致。米切尔1966年的实验结果表明，成人和同伴言行不一的榜样对儿童不良行为有重要的影响作用。

4．柯尔伯格的道德教育思想。柯尔伯格吸取了杜威的个人与社会相互作用说和皮亚杰的认知结构说的思想，在明确区分道德和非道德、确定了道德冲突在人们做出道德决定中的作用的基础上，采用“道德两难法”研究儿童的道德发展和教育问题，提出了道德认知发展阶段论及其道德教育模式。他的学说属于认知结构主义学派。

(1)柯尔伯格的道德认知发展阶段论。他认为，一切文化中儿童的道德发展都经历三个水平、六个阶段的固有顺序：①前世俗水平。包括：第一阶段，惩罚与服从的道德定向阶段；第二阶段，相对的快乐主义的道德定向阶段。②世俗水平。包括：第三阶段，人际间的协调或好孩子的道德定向阶段；第四阶段，遵从权威与维护社会秩序的道德定向阶段。③后世俗水平。包括：第五阶段，民主地承认法律的道德定向阶段。第六阶段，普遍伦理原则的道德定向阶段。

(2)柯尔伯格的道德教育思想。他依据道德认知发展阶段论，提出以下一些道德教育观点：第一，学校道德教育的目_l的是促进学生道德判断能力的发展。第二，根据儿童道德认知发展的阶段性，循序渐进地进行道德教育。第三，强调社会环境对儿童道德发展的巨大刺激作用。第四，倡导“道德两难法”。即道德两难故事问答讨论法，启发儿童积极思考道德问题，从道德冲突中寻找正确的答案，以有效地发展儿童的道德判断力。

第十章 学校班级活动与课外活动

【大纲内容与重点】

通过对本章的学习，正确地理解班级及班级集体活动的概念，建设班集体的意义和目标，掌握良好班集体的基本标准；掌握班级活动的类型，识记日常性班级活动、阶段性班级活动的概念；了解班主任与班级组织管理的关系，班主任工作的重点；掌握课外活动的含义与特点，课外活动的任务与作用，课外活动的基本内容及组织形式，开展课外活动的基本要求。要求班级中的每一个成员都学会自己管理自己、自己教育自己，自主地制订集体活动计划，积极开展各项工作和活动，锻炼学生的自我教育能力。．

3．建设和发展班级集体的目标。

一个良好的班集体的基本标准：

1．有共同的奋斗目标。目标是集体发展的方向和动力。一个健全的班集体应有明确的奋斗目标。集体的目标由班主任或全班同学一起讨论确立，分近期的、中期的和远期的目标。目标的提出应由易到难，循序渐进，推动集体不断向前发展。

2．形成分工明确‘、互相配合的学生干部队伍。学生干部队伍在班主任指导下完成自己承担的工作任务。他们能认真负责，不断提高自身的修养，体会到集体对他们的关心与尊重，到集体生活中获得新的知识和友谊，实现自己的某些心愿，从而愿意并努力使自己成为对集体有所奉献的一员，在集体中追求个人的发展。

二、班级组织管理的中介一一班级活动的类型

根据班级活动的时间分布，可以分成日常性班级活动和阶段性班级活动两大类。

1．日常性班级活动。日常性班级活动就是每天或每周都要进行的，为维持班级有机体正常运转所必需的活动以及班级内自发进行的活动。主要包括以下几项：(1)班级晨会与班会。

晨会安排一般分为两个方面：固定性的项目和临时根据需要增加的内容。固定性的项目反映了班级和班级成员学校生活的经常性需要。晨会中临时性的内容无法预先设计，一般总是与形势、班级内的突发事件、学校某些临时的要求相关。

班会。从班会内容主题的角度看，班会与德育直接相关的较多，但不同年级还有一些与年级阶段、年龄段相关的独特内容，如青春期教育、毕业班的就业指导等。班会的内容应帮助解决学生精神上的迷惑、忧虑和不安，给他们力量与榜样，催他们奋发向上。从班会形式的角度看，一方面是与班会内容及主题的适应性，另一方面是考虑活动形式对学生的吸引力和为学生提供的积极参与面。

(2)值勤。值勤活动有两种：一种是班级内部值勤，每天由1—2名学生轮流担任；另一种是班级派出成员的全校性的值勤，一般由校内中、高年级的班级轮流担任。

班级内部值勤的具体职责在不同的学校和不同的班级中有不同的规定，教师应做出在可能范围内值日生的权利和义务的规定，定期进行最佳值日生的评比，发扬学生在值日活动中的主人翁精神和创造精神。

全校性的值勤由部分学生代表班级执行任务。全校性值勤为学生提供了更广泛的活动范围和更多、更复杂的具体问题，需要全体值勤人员的分工合作，对学生的工作能力、创造能力和责任感的提高，具有积极作用。

(3)班级自办报刊等舆论宣传活动。作为班级舆论宣传活动的正规阵地主要是黑板报、学生自创的周刊(或月刊)等各种班级报刊，校部创办的报刊和学生组织的校

【考试要求】

第一节班级集体活动

一、建设与发展班级集体的意义和目标。1．班级与班级集体活动。班级是学校系统的细胞，是学校中开展各类活动的最基本且稳定的基层组织。班级既是学校教育教学工作的基本单位，也是学生学习、活动的基层集体，学生的成长离不开班级组织。只有把一个班的学生很好地组织起来进行教育和教学活动，才能使这个班的学生在德、智、体、美、劳等方面得到发展。班级集体活动是学校按班级组织学生的教育活动。

2．建设和发展班级集体的意义。建设和发展学生班级集体，并使之成为教育的主体，将发挥重要的教育作用。

(1)充分发挥班级的教育功能，对于实现学校教育目标有重要意义。作为学校教育活动的基本单位，班级集体建设发展的水平直接关系到学校培养人才的数量和质量。

(2)班级集体有利于学生群体意识的形成和良好个性的发展。通过班级集体活动和学生群体间的交往，使学生不仅积累了集体生活的经验，发展自己的志趣和爱好，而且学会合作、学会交往、学习做人之道，从而促进学生良好思想品德和个性品质的形成。

(3)班集体有利于培养学生的自我教育能力。班集体是学生自己的集体，有它的组织机构，每个学生在所归属的一定班级中都能找到适合于自己的活动、工作和角色。在班级集体中，有共同的目标、明确的职责分工，有统一的规章制度、权利和义务。广播台也是班级可以利用的舆论阵地。

班级自办报刊的内容主要有：第一，班级阶段奋斗目标、中心任务，以及围绕目标、中心任务等各方面开展活动的动态报道。第二，班级成员对班级工作的建议，以及对已经进行过的活动的反响，包括体验与评价。第三，班级成员在各方面取得的成绩展示，“好人好事”的表扬和对班内不良倾向、现象的批评。第四，就学生普遍关心的、具有教育意义的某个问题展开讨论。2．阶段性班级活动。阶段性班级活动有利于班级集体的形成，其内容随全校性的活动进程而变化，主要有以下两大类：

(1)工作型活动。工作型的阶段性活动，指全校每个班级在学期不同阶段都必须完成的班级活动。这类活动要产生建设和发展集体的教育效果要需要注意以下几点：

第一，它不是只有班主任和少数学生干部参与，而是有大多数学生积极参与。

第二，班级成员不仅对共同的计划、目标、决定等认同，而且明确完成这些任务对个人来说，有什么价值，自己应该做些什么。

第三，注意相关活动之间的连贯性。

第四，每一阶段的活动要有重点、有新意，并能体现在经常性的班级活动中。

(2)竞赛型活动。各种全校性的竞技．比赛除了能够发掘人才和活跃学校生活，还能促进班集体的形成和班级之间的相互影响。充分发挥竞赛、评比在促进集体形成和发展中的作用需要满足以下条件：

第一，把取胜看作参赛的目的之一，但不是惟一目的，不能要求每一次、每一项比赛都获得全面胜利，但可以要求每一次比赛都有获胜的目标，要求夺得一些项目的优胜成绩。

第二，使更多的人有参赛的机会。

第三，结合参赛的准备和实践，提高参赛者的心理素质。

第四，通过参赛带动班级的日常活动。

第五，在增强班级与集体荣誉感时，还要注意处理好班与班之间、校与校大集体之间的关系。

三、班主任与班级组织管理

班主任是班的教育者和组织者，是学校领导进行教导工作的得力助手。班级的组织管理只有在班主任与班集体成员的积极活动中才能实现。

1．班主任的教育思想与班级组织管理。班主任为组织管理而开展班级活动时，最重要的是树立使班级活动真正成为学生的自主活动，使学生在自主活动中进行自我教育的思想。班主任对学生的信任与尊重是自主活动能否开展起来的首要条件，班主任只有信任学生，才会给学生提供机会；只有尊重学生，才会发现学生的积极面并加以指导。班主任的教育主要是围绕引导学生在活动中进行自我教育展开的，这里的自我

教育包括三个方面：学生个体的自我教育、学生集体的自我教育、集体成员间的自我教育。

2．班主任的教育行为和班级组织管理。班主任组织管理班级时，其具体的教育行为影响班级活动的正常开展。对班主任教育行为的要求有以下几个方面：

第一，建立班级常规制度，把“建制”的过程作为最初班集体建设的重点。从“建制”开始到以后的其他班级活动，教师都应以最大程度地吸引集体成员的参与为原则。第二，班主任教育工作的重点应放在日常的班级活动上，这会产生一种真正强有力的、持久的、潜移默化的影响。

第三，班主任要负起协调各种教育力量的责任，其中包括与班级任课教师的配合，争取家长等社会各界力量的支持和关心，协调学生集体内干部与群众的关系、各种组织的关系，以及学生集体与成人等各方面的关系。

第四，班主任应及时把握班集体及其活动开展的状况，不断积累集体形成与发展的档案。班级档案分学生个人档案与班级集体档案两大类，它以记载事实为主。除此以外，班主任还应不断积累自己工作的有关材料，如班级计划、工作总结、谈话记录、班主任日记等。

第二节学校课外活动

一，课外活动的含义与特点、1．课外活动的含义。

课外活动是指学校在学科教学活动之外有目的、有计划、有组织地对学生进行的多种多样的教育实践活动。课外活动在教育内容及结构方式上区别于以学科教学为中心的教学活动，它不以课程中的学科为单位，内容不受教学计划、教学大纲的限制，有其独特的范围和性质。“ 2．课外活动的特点。

(1)灵活性。课外活动的项目、形式、方式、参加人数等不受学校教育计划、课程标准的限制，内容丰富多彩，活动项目广泛，形式灵活生动，为学生提供了一个自由的、生动活泼的学习和发展的环境。(2)综合性。课外活动是以活动为中心展开的，从而为学生提供了综合运用多种学科知识来分析和解决问题的机会。

(3)实践性。课外活动是通过活动进行学习的，不论阅读、研讨、实验、制作或调查、．参观、访问，都应注意培养学生通过自己的实践活动获得直接经验、把书本知识运用到实践中去的能力，使理论与实际结合起来。

(4)自主性。课外活动是学生自己的活动，学生是活动的主体。在教师指导帮助下，由学生根据自己的兴趣爱好自愿选择参加，由学生自己制定安排活动计划、选择活动内容和方式，由学生自己来进行活动的组织管理。在课外活动中教师起指导、辅导作用，更充分体现了学生的独立自主性。

3．课外活动的意义。如果说教学是学校实践活动中的主干部分，那么课外活动与班级活动则是它的不可缺少的两侧。各类活动的相互协调，对于学校教育改革具有重要的整体性价值。课外活动的开展，不仅满足了学生求知、求乐、求发展的要求，有利于学生身心全面发展，而且完善丰富了学校教育实践活动，有利于促进学科教学改革和提高教师的教育、教学水平。

二、课外活动的任务与作用

1．课外活动的任务。课外活动是实现教育目的的重要途径。它的任务在于根据自己的特点组织和指导学生的课余生活，减轻学生过重的课业负担，积极促进学生的全面发展，培养学生良好的个性。2．课外活动的作用。

(1)充实学生的生活，开阔学生的眼界，密切学生与社会的联系。(2)激发学生的兴趣爱好，发展学生的个性和特长。(3)培养学生的自主能力、探索意识和创造才能。

三、课外活动的基本内容及组织形式 1．课外活动的基本内容。

(1)科技活动。科技活动内容很广泛，既有科技新知识、新技术，也有科技的基本技术。科技活动能扩大学生的知识眼界，激发他们学科学、爱科学的兴趣，培养其科学的思想、方法和态度。

(2)学科活动。学科活动是多种多样的科学文化学习活动，包括哲学、社会科学和自然科学。它是学科中某一领域的拓展，是学科的一些新理论、新知识或学科的专题等。

(3)文学艺术活动。文艺活动种类多种多样，通过文艺活动可以培养学生的兴趣爱好和发展他们鉴赏美、表现美、创造美的能力。

(4)体育活动。体育活动是以发展学生健康体魄及体育文化修养为目标，根据学生年龄特点，因地制宜地组织起来的丰富多样的活动。

(5)社会活动。包括社会调查、专题社会考察、军训，以及各种无偿的社会服务和公益劳动。使学生了解社会、了解民情国情，培养热爱祖国、热爱人民的思想情感，树立社会责任感，提高实际工作的能力。t(6)传统的节假日活动。2．课外活动的形式。

(1)群众性活动。群众性课外活动带有普及性质，可以吸收大批学生参加，有一定声势，适合青少年特点，能激发学生的学习热情，有利于活动的开展。群众性活动包括：①报告和讲座。②各种集会。③各种比赛。④参观、访问、调查、旅行。⑤社会公益活动等。

(2)小组活动。小组活动是学校课外活动的基本组织形式。课外活动小组以自愿结合为主，根据学生的兴趣、爱好和学校的具体条件而组成，进行有目的、有计划的经常性活动。小组活动主要包括：①学科小组。②技术小组。③艺术小组。④体育小组等。

(3)个别活动。个别活动是学生在教师指导下，根据个人的兴趣、特长，以个人为单位进行课余的独立作业的活动。

四、开展好课外活动的基本要求

1．活动要有明确的中心目标，认真设计安排好每一次活动。2．活动内容应具有科学性、知识性和趣味性。

3．充分发挥学生的积极主动性，为每一个学生创设参与活动和获得成功的机会。

4．要积极争取各种社会力量支持和帮助。充分调动校内外各方面的力量，相互协作，使学生在多方面的协同关怀下，健康成长。

第五篇：教育学总结

第一章教育与教育学

一、教育的概念：广义教育，即有意识的、以促进人的身心发展为首要目的的社会活动。

狭义教育（学校教育）是一种由学校等教育机构实施的专门性、制度性和系统性的教育，即根据人的发展和社会发展的合理要求，教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，并通过平等的交往与互动过程，促进受教育者健全发展的活动。

二、教育学是研究教育现象、揭示教育规律和阐释教育理论及其应用的一门社会科学。

三、教育的起源:生物起源说、心里起源说、劳动起源说。

四、现代教育的特征：一是普及义务教育的实施。二是现代教育体系的建立。三是教育民主理念的确立。四是教育的多元化。五是学校教育与社会实践和日常生活紧密结合。六是科学教育与人文教育的融合。七是教育的国际化与本土化并进。八是教育技术不断更新。

匹配题：

1、《学记》被认为是我国际世界上最早的一篇集中论述教育问题的专门论著，成文于战国后期，如家思孟学派所撰，是《礼记》中的一篇，虽不是一部教育学专著，却是一部典型的教育专著。

2、柏拉图在《理想国》中描绘了“理想”的教育。主张音乐教育与体育教育并重。

3、古罗马教育家、演说家昆体良所著的《论演说家的培养》也称《雄辩术原理》是西方最早的专门论述教育问题的著作。

4、有“教育学之父”之称的捷克教育家夸美纽斯继承了古希腊和古罗马的教育思想遗产，吸收了文艺复兴时期人文主义教育的成果。1632年写成《大教学论》一书，这是世界上第一部完全以教育为论述对象的专著。5、17世纪英国哲学家、教育家洛克提出了“白板说”，以抗衡天赋观念说。代表作《教育漫话》是围绕“绅士教育”的主题来展开他的教育思想的。

6、被誉为“教育上的哥白尼”的18世纪自然主义教育家卢梭，强调教育要顺应自然，要根据儿童的发展阶段实施教育。代表作《爱弥儿》。

7、德国哲学家康德在格尼斯堡大学最早开始教授教育学这也许是教育学列入大学课程的开端。

8、德国哲学家特拉普1779年担任哈勒大学教育学教授，从而成为德国也是世界上第一位教育学教授。1780年《教育学探讨》是第一本以教育学命名的著作。德国在大学开设了教育学课程，设立了教育学教授职位，出版了大量教育学的著作，这标志着作为学科的教育学基本形成。

9、德国哲学家、教育学家赫尔巴特对教育学创立了里程碑式的贡献。1806年《普通教育学》被认为是教育学作为一门规范学科形成的标志，教育学从此真正成为一门独立的学科，赫尔巴特被誉为“科学教育学的奠基人”。

10、实用主义教育理论代表杜威，在1899年《学校与社会》一书中第一次使用“传统教育”的概念并此对赫尔巴特教育理论做了定性，同时把自己的教育理论成为“现代教育”。赫尔巴特的“传统教育”与杜威的“现代教育”的根本分歧为：前者主张教师、教材和课堂中心；后者主张儿童、经验和活动中心。

第二章教育的功能与教育的客观制约性

一、人、社会和教育的关系

人、社会和教育三者之间存在着复杂的多为关系。研究教育与教育学不可能超脱人与社会的关系、教育与人的关系和教育与社会的关系。在人、社会和教育的关系中，教育既有其能动性，即教育促进人和社会发展的两大功能；又有其受动性，即教育有着来自人和社会的双重制约。教育有两个基本规律：一是教育必须适应和促进人的发展。二是教育必须适应和促进社会的发展。

二、把握促进人的发展是教育的基本功能：1教育之所以能促进人的发展，这是由教育解决人的发展与社会发展之间矛盾时的着眼点所决定的。

2、在人的发展与社会发展相互制约、相互促进、相互转化的因果链条中，教育成为连接人与社会的中介。人是教育的出发点和归宿，促进人的发展是教育的本体功能。通过培养人解决人的发展与社会发展之间的矛盾，是教育永恒的主题，也是教育发生、发展和变革的根本依据，这决定了教育学最基本的学科立场是人和社会。

三、学校教育在人的发展中的作用

（一）影响人的发展的基本因素：个体的先天性素质、社会环境、个体活动

1、个体先天性素质在人的发展中的所用 第一，遗传素质是人的身心发展的生理前提。

第二，遗传差异是造成人的发展的个别差异的原因之一。

2、社会环境在人的发展中的所用。社会环境对人的发展具有决定性的影响。

3、个体活动在人的发展中的所用(1)人与环境的互动关系只有通过个体的活动才能实现。(2)人的潜能和素质的发挥与展现只有通过个体活动才能实现。(3)人的主观能动性的发挥只有通过个体活动才能实现。

（二）学校教育在人的发展中的主导作用

1、就绝大多数人来说，获取知识最有效的途径就是学校教育。学校教育在人的发展中的主导作用，是相对而言的，主要是相对于人的发展的后天因素中的自发的社会环境和遗传因素的自然作用而言的。

2、学校教育对年青一代的发展起主导作用的原因是学校教育有较强的目的性、系统性、选择性、专门性、基础性

Eg：（材料分析题）华生极端的说：“给我一健全的儿童„使他们成为乞丐、盗贼。”

答:这种说法没有对环境和教育进行严格区分，显然也过分而片面的夸大了教育在人的发展中的作用，实际上就是“教育万能论”。教育万能论忽视或否定了遗传和人的主观能动性在个体发展中的重要作用，把人看作环境和教育的消极产物这是不足取的。

(三)、正确认识学校教育在人的发展中的作用:（1）学校教育对人的发展的作用不是万能的。（2）学校教育对人的发展作用是有限的。（3）学校教育对人的发展的主导作用不是无条件的，3、文化对教育的制约（1）重功利轻发展的价值观对教育的影响（2）重共性轻个性的价值观对教育的影响（3）重服从轻自主的价值观对教育的影响（4）重认同轻创造的价值观对教育的影响

四、教育的人的制约性:

1、人的发展的顺序性对教育的制约

2、阶段性

3、不平衡性

4、互补性

5、整体性

6、个别差异性

五、教育的相对独立性是教育的基本属性之一，他指的是教育在一定范围内、一定程度上具有独立于政治、经济等其他社会现象的特性。

六、教育的相对独立性体现方面

1、教育具有质的规定性

2、教育具有能动性

3、教育具有继承性

4、教育与社会发展具有不平衡性

（三）坚持教育的相对独立性的重要意义1教育必须坚守自己独立的品格和立场。2教育对社会的适应必须是有批判性的。3教育对社会的适应必须是有选择性的。

第三章教育规律、教育原则和教育艺术

（一）教育规律就是指教育体系在其运动发展过程中内部诸要素之间、教育系统与其环境（物质、精神、社会的）之间的一种本质或必然的联系。

（二）教育原则是人们在总结教育经验的基础上，根据一定的教育目的和对教育规律的认识而指定的指导整个教育的根本性准则。

（三）现代教育的一般原则：1人道性原则

2、个性原则

3、创造性原则

4、活动性原则

5、民主性原则 人道性原则：指在教育过程中教师应尊重学生的生命学生的幸福尊重学生的人格尊严和权力，使教育过程和教育目的充满仁爱、人道精神和生命的意义。

下面是人道性原则的要求：（1）满足学生作为人的正常而合理的需要（2）尊重学生的人格和尊严（3）营造旨在培育学生人性的留有余地的学校生活（4）有意识的培育学生的人道精神（5）向学生提出严格而合理的要求

(四)、教育艺术指的是教育者在教育双边活动中在大体遵循教育规律和教育原则的基础上，稳定、综合地体现出来的具有主观性、创造性、灵活性和感染力的教育智慧、个性、美感和灵性。

（五）教育艺术的要旨：

1、主观性

2、情感性

3、双边性

4、创造性

5、审美性

6、独特性

（六）自主性包括独立思考、自主选择、承担责任三方面。

第四章教育目的

一、教育目的：是根据一定社会需要和对人的发展的认识而形成的关于教育对象的总体发展规格的预期设想或规定，它以观念或思想的形式存在并发挥作用。

二、马克思关于人的全面发展学说

1、人的全面发展是与人的活动相一致的2、就分工是造成人的片面发展的根源

3、社会化大生产为人的全面发展提出了客观要求并提供了可能

4、自由时间是人的全面发展的重要条件

5、人的全面发展是一个社会历史的过程

6、生产劳动与教育相结合是“造就全面发展的人的唯一方法”

三、人的全面发展的基本内涵：人的全面发展理论是我教育目的最重要的理论基础.1、完整发展

2、和谐发展、3、多方面发展

4、自由发展

四、应试教育与素质教育的辨析

1、有考试必有应试，但有应试的教育不一定就会成为当下那种特定意义上的应试教育。素质教育与应试教育的根本区别，并不是因为应试教育中有考试与应试，因为素质教育中同样有考试与应试；也不是只有素质教育才能提高人的素质，因为应试教育也能提高人的素质。二者的区别主要不在事实方面，而在价值方面。

2、素质教育与应试教育的根本区别在于考试与应试的价值取向是否与教育的宗旨和人的健康发展相符合。素质教育必须以学生的发展为中心，考试是为学生的发展服务的，是手段而不是目的。

3、对立性的表现：应试教育追求的是为考试而教，为考而学，是一种片面发展的教育，面向的是少数学生，提倡重复、模仿、被动的学习方式，压抑个性和创造性，造成知识与科学的孤立与分裂，导致死读书、读死书，提高的是人的表层素质。而素质教育则反之，更关注人的智慧能力和创造性等深度素质的开发与激活。

第五章现代学校制度

一、现代学校教育制度是指在现代社会背景下，具有与现代社会相适应的价值理念，以促进人的发展为根本曲线的学校制度体系。

二 现代学校教育制度的基本理念1法治理念

2、民主理念

3、公正平等理念

4、人本理念

5、拒绝市场化理念

三、现代学校教育制度的价值追求1优化教育秩序2推进教育公平3促进教育均衡发展4保证师生人格尊严

四、建立现代学校制度需要解决好的问题

1、学校办学自主权不足的问题

2、学校教育功能偏离的问题

3、教师发展不足的问题

4、学校活力匮乏的问题

5、《学校法》缺失的问题

第六章教师与学生

一教师是“学校中传递人类科学文化知识和技能，进行思想品德教育，把受教育者培养成一定社会需要的人才的专业人员。

二如何提升教师的地位

1、完善教师资格制度

2、有效监督和保障教师权利的实现

3、明确中小学教师的公务员身份

三教师专业发展就是专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。

四教师专业特征

1、专业知识特征

2、专业道德特征 表现：一是专业人士需要具备利他主义精神，即在提供服务或做出判断时，均以当事人的利益和需要为依据。二是专业人士需要有客观、公平的服务态度，即对所有当事人能够通提供一视同仁的服务。

五教师专业素养是教师专业化进程全面推进的基础

1、高尚的师德修养和博大的人文情怀

2、渊博的学科知识和宽厚的文化底蕴

3、先进的教育理念和高超的教育能力

六师生关系是指在教育过程和学校生活中教师与学生之间形成的特殊的人际关系。师生关系的基本内容

1、教学关系

2、伦理关系

3、情感关系