关于自分教学程序的批判2

第一篇：关于自分教学程序的批判2

关于“自分教学”教学模式的商榷

谢祥林

湖南师范大学化学化工学院

改革开放以来，中国的基础教育和教学就一直不停地跑在改革的路上。本世纪初进行的基础教育课程改革，更是将原有的基础教育进行了较为彻底的改造，各种所谓的教育教学“创新”层出不穷，使基础教育和教学失去了原有沉稳扎实状态，呈现了一派较为混乱的局面。虽然在实际的课堂教学中教师们还是为实现教育教学的实质目标进行有效的教学，但是各种教学研究沸沸扬扬，学者们专家们使出全身的解数，创造出各种教学模式，在基础教育中大做实验，使中国基础教育教学研究出现了一片生机勃勃的景象。近年在几所学校实施的自分教学实验，就是中国基础教育教学研究中出现的一朵鲜亮的教学模式奇葩。

作为一种新型的教学模式，据中国教育报这份中国教育最高官方媒体的报道，其教学实践取得了极好的教学成绩。但综观其自分教学的实质内容—教学的六步过程，不由得不对此教学模式产生一些疑问。

自分教学的教学过程如左图所示：课内五步各自为：第一，自学以“寻疑”。这一步在实际教学中是教师提出几个问题，而让学生带着这几个问题去阅读教材，一般这些问题的答案在教材中有现存的。第二，互帮以“答疑”。这一阶段实际是学生小组内对教师提出的几个问题的答案 进行互阅。第三，倾听以“释疑”。从自分教学的理论上来说，这一步是教师对学生答错或不会答的问题进行解答讲解。第四，群言以“辨疑”。学生在小组内言说自己对大问题的理解。第五，练习以“测疑”。自分教学模式，同时在学生的坐位上进行了改革，形成以小组为单位的坐位群，在教室里呈“非”字型排列。

针对自分教学中课堂教学模式，本文拟出以下内容商榷： 1．学习理论表明，知识的学习是有一定条件的，各学科的知识其学习属性是不同的，同一学科里的知识学习属性也不一样，就是在同一学科里不同类知识的学习原理不一样，如定义性概念和抽象概念学习原理就不同。因此，在教学中不同的知识就必须给学生提供不同的学习条件。知识无尽，学习的原理多样，教学模式或说是教学方法就必定根据知识的学习属性而变化，而自分教学试图用一种教学模式来教所有课程的所有知识，这就违背了教学的基本原理，其实是对学习理论和教学原理的反动。

2．自分教学无法实现促进学生认知方法和科学思维的发展。教学的目标并不是只让学生掌握书本知识，其实谁都知道中小学课本上的知识乃至大学课程中的很多知识在学生将来的生涯中是应用不到的，而学习这些知识的最终价值乃是通过对知识的学习，掌握蕴含在知识中的认识方法和科学思维方法，从而促进人的发展。自分教学过程中基本上是就课文而读课文，至于科学的认知方法和科学思维的教学是不 存在的，因而这种教学模式使教学促进学生发展的实质内容完全损失，而只从表面上掌握教材中的语言。

自分教学使学生无法得到有效的科学思维训练。自然科学知识发展的一般过程：认识事物-提出问题-解决问题-提出多个新问题。在中，学生只阅读教科书课文，我国的教科书课文都是用陈述性语言编写，根本无这种科学思维和问题发展的内容。

自分教学模式基本上不可能使学生形成知识结构，更别说形成认知结构。因此，这种教学是低效或是无效的。自然科学知识有一定的知识结构和认知结构，知识不能形成有效的结构，认知结构就无法形成，学生的知识不能形成一定的知识结构，就不能形成的学习能力。知识结构和认知结构不可能通过阅读课文或讨论几个问题就能建立起来的，这需要教师认真指导。

3．这种教学模式将教师处于一个可有可无的地位，课堂时部大部分安排给了学生,这是不符合中小学教学实际的。中小学生的学习能力是较低水平的，他们的认识方法和思维方法都不足以完成对教学中知识的认识和理解，这正是学生需要教师帮助的阶段，因此让学生自学课本，学生只能将课文读通，但基本上无法达到理解的层次。尽管有些聪明的学生能通过阅读课文在某种程度上掌握一些知识，但并非所有的学生都能通过阅读自我学会所学内容。学生们对知识的认识和理解能力是有不同，但很少有学生在认知能力上超过教师的，否则，学生完全可以在家自学。4．本教学模式安排了大量的时间让学生去阅读教材，将学生的视野限定在教材内容上，这种教学模式实际上对所有的课程教学都是一种反动。我国基础教育教科书编写简单，缺乏可读性，是用来教的教材。那怕学生对教科书能倒背如流，其学习都不会有什么效果。我们经常听到人们说，“怎么教材上的内容都没考啊？”“我教材都背得，但还是考不好”。其次，教材的知识结构只是一个线条型，不是立体型的，只有知识框架而缺乏相应的理解内容，因此光读教材是学不好的。再次，由于教师讲课时间不足，因此教师所掌握的相关知识没时间传达给学生，大大地限制了学生的视野。

5．自分教学将使严重阻碍教师教学水平发展。在自分教学过程中，教师的作用大大降低，教师所讲课所占用的时间只有极少部分，教师的主要任务变成“答疑”，解答一般的中学生阅读课文后所产生的问题是比较简单的。这样教师不会从教学的角度去理解所教知识，也基本不需要考虑教学方法，只需要给学生提出几个问题指导学生阅读，然后准备几个课文中学生难懂的概念的解释便行。我偷看过某教师自分教学教案，不到半页纸就完成一个教案，作为自分教学的教案，那些内容基本够了。同时，自分教学基本不用考虑教学方法，也不需要考虑教学设计，因为基本上是学生自学和互帮学习，所以教师不必考虑教学方法。自分教学模式的创作者也曾在全校大会上说，自分教学熟练后，教师教学工作是十分轻松的。但这样的教学操作久了，就必然使得教师失去教学发展的意识，从而教师的教学水平无法得到应有的发展。6．我国基础教育中所有的教科书编写观念就不是用来给学生阅读的，而是用来给教师教学一个规范。发达国家的教科书编写观念是给学生阅读的，所以，教科书编写会遵循学科发展的逻辑，会注重科学思维方法的培养，会注重学生科学素养的养成等等，那些教科书真的可以通过阅读的方式不仅获得知识，而且可能获得认识方法、科学思维，而我国的基础教育教科书基本没有这些功能。

在我国基础教育中，应试教学受到了长期的批判和指责，而自分教学其实就是彻底的应试教学，从其教学模式来看，还是离不开那句名言“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”，花大量时间，让学生去读课文、去讨论课文的语言，去做大量的习题。因此这种教学模式虽然标榜有先进的学习理论做基础，但实质上还是上世纪初老掉牙的教学方法—死读书、题海战。

自分教学的学生学习形式也并无新意。在一般的教学中，会安排学生利用非课堂时间提前预习新课内容，还有不少老师会提前发给学生预习指导书，课堂上也有学生提问、学生讨论、学生练习、学生答问、学生展示自己的认识等学生活动。只不过这些学生活动是随课堂需要自然进行的，而不是一个僵死的框架。

试图以一种教学模式运用于所有学科和所有内容的教学，这种想法是违背教学基本原理的，本身就是荒谬的，是教学技术的大倒退，不能说中国教育报刊登了其文就是先进的教学模式。

第二篇：自分教学工作总结

“自然分材”下历史教学的探索

钢城现代学校 邢永琦

自我校实行“自然分材”教学法以来，我们历史组一直都在探索和讨论，自然分材下的历史教学应该是怎样的？近一个月来，光我个人就尝试了4、5种不同的类型，我都不满意。后来我们又仔细研读了学校下发的培训资料和聆听了几位教授的讲解，有了不少的体会。

一、“自然分材” 不是模式而是方法。模式容易禁锢我们的思维，方法却能激发我们的创造。就我们历史学科而言，在多年的教学中，我们已经探索出了比较固定的教学方法——五环节情境教学法。既定位教学目标——创设情境及问题——讨论、探究、合作——指导、释疑——当堂训练。这里面有很多方法和自然分材是相通的，自然分材”教学法“自学指导”、“两册分离”、“知者加速”等都是非常好的方法，所以合理的教学方法一定要敢于坚持，值得借鉴的一定要大胆尝试。我在《血肉筑长城》一课中坚持了情境教学法，在教学中大量融入情境材料，图片、视频、故事，在情境中体验情感，生成知识和能力。自然分材的做法有让学生自我参与，互帮互助，学生的兴趣也能得到很好的激发。

二、实施了“自然分材”不是为了增加负担而是减轻负担。施行自然分材之初，有过多的新要求打乱了原来的习惯和思维，去适应新的要求，确实让人感觉比较疲惫。这就对我们的教学提出了更高的要求。一节课上的轻松是囿于课前的到位准备：花更多的时间去备课和教学设计，考虑细节的处理。我的这堂课放在了必要的情感铺垫和环节间的过渡以及对学生的评价和激励上，学生自学能会和已经会的我不讲，这样就提高了课堂质量。只有改变了教学观念，才会感到自然分材教学法的价值所在。

三、用情感育人渗透于历史学科。杜教授曾经对我们小学科说过，我们的学科地位要靠我们的实力来赢得，要让学生喜欢我们的课，认可我们的课。那就必须彰显我们的学科特色。在今天的课堂中，我发现以往处在课堂边缘的1号、2号，今天也能够为了小组赢得那3分而积极背诵、回答问题，我在想，我有多久没有去赞美过他们了，会不会下一个爱迪生式的人物在我的教鞭下溜走，希望现在开始还不算太晚。这就是老师与学生情感的传递，是教学内容与情感的碰撞，找到这根“情感”的穿针线，一堂课就打通了教与学的鸿沟，也就更加有利于“自然分材”教学的实施。

第三篇：自分教学伴我行

自分教学伴我行

自分教学，是一种全新的教学方式，它的目的是教师让教学任务随着学生能力差异等因素自然分化，并指导学生研究和解决学习问题的教学理论与实践形态。自分教学不仅能培养我们的学习能力、创新思维，还能使我们在团队合作精神、人际交往关系上得到长足发展与进步。

自分教学的创新性与实用性，体现在全新的教学模式中，其课堂大概可以分为四个环节：自学、互帮、释疑、“智者加速”。当自学时，同学们经过提前预习并掌握一定知识后，可以把“信息沟通牌”翻为“正在进行”，意思是你今天已经熟悉今天所学内容，然后翻成绿牌，并进行“智者加速”进程，加快学习效率与进度。当大多数学过程完成时，就进入到“互帮”环节，即“智者“帮助“惑者”，这是一种“智者”与“弱者”互相检验的过程。其实，所谓的“智者”与“弱者”，都是对当前内容的熟悉过程中一种认知程度，随着时间的推移以及努力程度，“智者”与“弱者”都是可以相互变换的。其次，学科组长征集大家都不解的问题，准备提交老师解答，这就是“集思广益”的过程。

在此过程中，我们要学会使用“互帮板”，一方面降低噪音，不会影响其他同学的进程；另外一方面，可以简单明了表达出同学们的问题和意见。与此同时，纪律组长要维持好小组纪律，否则互帮效果会打折扣。互帮结束，各组将自己不能解决的问题提供给老师讲“解”——即“释疑”。讲解完毕，再组织各组“说”——即讨论，各组将讨论要点写在互帮板上，派代表在全班交流，如派“优生”发言，讲得有理，奖励绩效分一分；若派“弱生”发言，只要开口就奖励3分（鼓励开口）。同样，这里的“优生”与“弱生”也是指一段时间、一段内容掌握程度不同而暂时划分的。而“两册分离”与“问题跟踪”等教学方式的革新也代替了小学的“一册式”教学，使整理错题集的时间得到充分利用，以往错题屡错屡犯的问题也会在一定程度上得到彻底的解决，让错题不再错。这些办法能让我们根据自己的学习能力与效率，量身定制学习计划，培养我们的团队合作能力，增进同学与老师的感情。在此过程中，“优生”可以充分发挥自身优势，展示自己的能力，提高自身价值；“弱生”也不必为不敢开口而烦恼，因为只要开口，就能赚到分数，为自己的组赢得荣誉，并可以在不断地开口说话中得到进步与发展，使自己逐渐向“优生”靠拢。

这种使“优生更优，弱生进步”的教学制度代替了以往普通的“填鸭式”教学理念，使老师、同学们在实践中进步，在自主学习中成长，收获知识的甘霖、成功的喜悦、快乐的果实。同学们，让我们在“自分教学”中不断垒高自己，走向成功吧！

第四篇：自分教学的思考

对“自分教学”的几点质疑与思考

2013-07-09 21:04:11| 分类： 教学碎思 | 标签：未来教育家奠基工程 |字号 订阅

今天上午华东师范大学熊川武教授采取了全场互动的方式，与学员们一起分享了“自然分材教学”的理念与实施。

自然分材教学是教师让教学任务随学生学力差异等自然分化并指导学生研究和解决学习问题的教学理论与实践形态。它的核心是顺势教学、问题导向。其中“势”指的是学生个体和群体的具体的学力、主体精神（自觉性与积极性）、人际关系等。“顺势”即学习任务非人为分配，而是通过“知者加速”与“问题跟踪”等实现适合自己的策略进行学习，包括速度与方式等。顺势为学就是学生自主性选择学习。（《自然分材教学》，熊川武）2012年11月8日的《中国教育部》以《不尽活力源头来》为题报道了江苏省丹阳市云阳学校的“自然分材教学”的实施情况及带来的变化。

课堂教学的变革是实施课改的重要内容，就像第二天成尚荣教授所说“课改必须改课，课改的重点在于课堂教学的改革。”熊川武教授洞悉了课堂教学改革面对的主要失调关系，从理论建设到具体操作，为我们提供了一个很好的进行课堂教学改革的范例。

但是就操作层面而言，我想提出自己的几个疑问：

第一，在自学讨论部分，学生小组的划分是如何进行的？“自分教学”采用“马蹄形”座位，6个学生为一组，进行合作自学。这个小组的划分就是一个自学的单位，它就是一个合作学习共同体，是相近差异的学生在一起，还是随机组合？那么，按照“自分教学”的承认学生学力差异的理念，应该是相近差异的学生在一起才是合理的，那么教师分组的学力差异依据是什么？学力稍差的学生是否能接受这样的分组？不同学科学生的学力差异是不同的，有的学生语文强而数学稍差，有的学生理科好而文科弱，那么在实施不同学科教学时，学生要有不同的组别，这样给课堂组织教学会不会带来一些麻烦，甚而是混乱？

第二，由于学生学力水平参差不齐，自学讨论部分完成的时间就会不同，“信息沟通牌”的翻牌时间也会不同，那么，时间怎样掌控？如果在规定的时间内，有的小组没有完成自学任务，怎么办？如果没有时间限制，那课堂的时间怎么运行？课堂教学是受到时空限制的，时间的分配几乎成为现在课堂教学改革无法回避的一个关键。教师讲多少时间，学生学多少时间，互动多少时间，合作多少时间……，成为了众多课堂教学审评的一个指标。

第三，“知者加速”是“自分教学”中最有活力的一个部分，它允许学力不同的学生拓展自主提升空间。在提到学习内容加速的时候，熊教授说允许“同科加速”，也允许“异科加速”。我的疑问又来了：异科加速怎么操作？几个学科的教师都要同时出现在课堂上吗？或许我的理解过于狭隘了，如果不是课堂教学的变化，而是一种学习方式的变化，那这种教师指导下的课堂自学与课下学生自学的区别又体现在哪里呢？

第四，“自分教学”中教师的作用究竟是什么？只是组织者吗？只是在课前指导那部分学习能力突出的孩子，让他们以“小导师”的身份去替代教师的教授吗？如果所学的内容不够系统怎么办，是否需要教师的点拨和指导？课下落实怎么去关照？“互阅作业”是不是也是阶段进行，不能贯穿始终，不然“规范与校正”怎么进行？

听完讲座，迅速地从网上浏览了有关“自分教学”的一些资料。自己的理解肯定片面而肤浅，但是引发的一些愚见，还是很有意义的。感谢可以让我们思维碰撞的尝试与探索。

第五篇：中学语文“无效教学”批判

识和如何有效教给学生知识。徐江老师的这篇文章，不过是个开始。

谁都知道今日的语文教学正如“煤的形成”，无论教师和学生付出多少，到头来得到的只是“一小块”。然而为什么会出现这种窘境，人们却没有勇气从自身的弱点进行反思。大家把原因归咎于考试体制，心安理得地把自己应负的责任推卸掉了。笔者此文恰恰是要揭开这层迷惑人的幕帘。我要明确地说不是考试体制造成今日语文教学的被动局面，语文教学质量搞不上去归根结底是语文界对自己的教学缺少理性认识，换句话说，人们还不能进行理性教学。

我这样的评价，是根据德国哲学家康德《纯粹理性批判》一书所论“理性”行为的标准而断的，他告诫人们，任何理性行为在其行动中，面对所研究的对象都不容许认识其存在的根据时留有过大的“空的空间”，尤其是不容许“给‘为何’留余地”。这些话通俗地解释一下，就是指某一事物存在，研究时一定要将其“为何”存在的根据搞清楚，在“为何”的思维中不能留下空白。而我们的语文教学面对特定的语文现象恰恰在“为何”的思维空间中没有引导学生用有效的东西去“填充”。许多教师往往是将自己的结论，甚至不是自己的结论——而是不动脑筋从教参中抄来的东西讲给学生，这样的语文教学是“独断式”或“学舌式”教学，尽管教师在讲授过程中也采取了各式各样的师生互动方式。一般的语文教师面对特定的语文现象，他们从理性上不知道怎样在“为何”的思维空间遨游，因而更谈不上引导学生在其中徜徉。

正是基于这个问题的现实存在，我在这里明确提出一个新理念——应该注重“过程性探究”。我之所谓“过程性探究”，明确说是指特定语文现象的生成性研究，它能很好地填充特定语文现象“为何”存在的思维空间。科学的过程哲学告诉人们：现实世界是一个过程，在过程中形成各种实际存在物。任何事物都与过程有关，尤其是在过程中构成事物有机体的各个元素相互联系、相互作用的运动构成了这个世界。所以，恩格斯在《费尔巴哈论》中明确宣布：世界是过程的集合体，而不是事物的集合体。作为这个世界组成的一个小小的部分——语文教学——我们所教的就是一篇一篇具体的课文，探究它们作为一种实际存在物可能的生成过程和可能生成什么的过程。为啥说是“可能的生成过程和可能生成什么的过程”呢?因为我们是从文本阅读开始的探究，这种理解肯定不会是唯一的，所以我们每个人的理解都可能是理解的一种。如果我们的语文教学进入到这样的“过程性探究”，也就是说探究特定的语文现象的生成和生成什么，即它的诞生性生成和衍生性生成，那么这种探究性教学必将是有意义的美好的教学过程。很显然，是“过程性探究”的教学内容规定了教学的过程。

探究话语的内在构造模式

——《改造我们的学习》语言分析

尼采在《我为什么这样聪明》一文中这样说过：“为什么我知道的比他人多，我究竟为什么这样聪明?我从来没有想过那些不成其为问题的问题——我从未浪费过我的精力。”①而语文教学效果为啥这样差：学生从小学到高中12年里，为学语文仅课堂时间大约就用了2800多课时，到头来文章写不通顺者还是大有人在?究其原因恐怕与教师把不是问题的问题当成问题教有很大关系。我们的语文教了太多太多没有用的东西，浪费了孩子宝贵的时光。为了说明这一点，让我来分析某教师如何讲解毛泽东《改造我们的学习》的语言特点：

语言的生动性„„表现在作者很善于使用口语和富有表现力的成语上，如用“闭塞眼睛捉麻雀”、“瞎子摸鱼”来形容主观主义者不注重调查研究，用“言必称希腊”、“对于自己的祖宗，则对不住，忘记了”这样的口语说明主观主义者不注重研究历史，使文章显得活泼、风趣。用“粗枝大叶”、“夸夸其谈”、“生吞活剥”、“一知半解”等成语来形容主观主义者的不细心调查，空谈理论，无知、教条，都很形象、深刻，同时也很简练。(见高中语文第二册《教师教学用书》)

很显然，这些话语的结构是：先提出“特点”(“生动性”)——再指出其“表现”(口语、成语)——最后给予“例释”(“瞎子摸鱼”等)。解读者是论述文章的语言特点而不是如何从这些有特点的语言中学习运用语言的技能，直接对话的对象是文章、是作者，而且讨论的内容——作品语言的“生动性”——对作品泛化的肯定仅仅是说它具有某种美质，而没有讲这种美质是怎样生成的，没有上升到方法论的层面。这对于学生没有任何意义。因为“善于使用口语和富有表现力的成语”这些所谓的“方法”不具有操作性。这种教学模式是蹩脚的文学批评，而不是上语文课。

我主张在课时相对紧张的条件下，减少乃至放弃那些常见的语言运用规律的分析，把有限的时间用在此文独特的有操作意义的句式结构的探讨及练习上。我不讲那些虚浮而无意义的特征评价，而是从语言实践出发，“求”出其语言运用之“是”——概括出方法，作出定义界定，分析其价值，给出模拟练习示范，这就是我理想中的语文课具有致用意义的语言解读改革模式，这也是我所谓语言分析应该从独特语句的话语生成方式中抽绎出语言运作方法的有效境界，让学生在品味有某种特性的语言中认识生成这种特性的语言运用规律。为此，我从《改造我们的学习》一文中，选择三个典型例句，分析它们的“生成”形态，或者说是这些句子各元素的构成关系，认识语言运用的方法。

第一则语言运用规律——反义词共用。例句：错误常常是正确的先导。

我们常常说“相反相成”。反义词共用，可在语言运用中实现这个目的。所谓“相反”，是说两个矛盾方面互相排斥或斗争；所谓“相成”，是说两个矛盾方面在一定条件下也会互相联结起来，获得同一性。“错误”与“正确”是对立和排斥的，是相反的，但如果正确认识犯错误的教训，错误就可能会转化为促进成功的因素，“吃一堑，长一智”。所谓“反义词共用”，就是指两个互相矛盾的词语统一在一个句子的生成方式，互彰互显，有韵味。

模仿练习：

小聪明常常表现出大愚蠢。

沉溺成功的喜悦往往会酿造失败的痛苦。

请看，我模仿毛泽东反义词共用的造句格式造的这些句子不是也很有味道吗?[/color]

第二则语言运用规律——谓语叠用。例句：没有调查就没有发言权。

所谓“谓语叠用”，就是指在一个句子中重复使用一个谓语词，前后叠用一个谓语词构成的谓宾关系具有紧密的联系。比如，“没有调查就没有发言权”，就充分说明了“调查”是获得“发言权”的前因条件，而后边的“没有”是前边的“没有”的结果。这种重复使用一个谓语词的生成方式，不但具有强调作用，而且使文句紧凑有力，具有节奏感。

模仿练习：

有调查就有发言权。

失掉理想就失掉了前进的目标。

第三则语言运用规律——同指连用。例句：“闭塞眼睛捉麻雀”、“瞎子摸鱼”，粗枝大叶，夸夸其谈，满足于一知半解，这种极坏的作风，这种完全违反马克思列宁主义基本精神的作风，还在我党许多同志中继续存在着。

所谓“同指连用”，是把指称同一对象的语义相近或相同的词汇或短语连续使用，从而使这些词语的同一性形成一个聚焦点，突出语义，强化语势。如上面例句中，“闭塞眼睛捉麻雀”、“瞎子摸鱼”、“粗枝大叶”和“一知半解”都具有“盲目性”的意思，在这种排发、连用性生成方式中，生动而集中地突现了这种作风的恶劣点，使文章有一种不可阻挡的气势。

模仿练习：

搞花架子，作秀，中看不中用，这是语文界教学观摩中司空见惯的现象，人们已经是见怪不怪了。

敷衍塞责，得过且过，在我们的队伍里不认真撞钟的和尚还是大有人在的。

以上就是我对当前语文界课文语言艺术解读所谓的“超越”。德国哲学大师康德在《纯粹理性批判》一书中告诉我们：“我的理性的全部旨趣(既有思辨的旨趣，也有实践的旨趣)汇合为以下三个问题：1．我能够知道什么?2．我应当做什么?3．我可以希望什么?”②如果按照这种理性去思考我们的语文教学，比如说前边我否定的那种语言分析，就没有充分利用有关的教育资源给学生在“能够知道什么”的“能”字方面以满足，因而学生在学习了这样的语言分析之后仍不知道“应当做什么”，当然也就没有什么“期待”——“希望什么”!这样的语文学习还有什么意义?

探究论证的思维过程

——《六国论》辩证思维解析

任何一位有文言文常识的人都知道，我们的先辈写文章是不用标点也不分段的。今天课本上的标点和段落的划分标示，都是后人“加工”而成的。虽然后人在这种“加工”过程中有基本的判断规则和标准，但毕竟是后人的行为。原作者在天之灵未必认可，我们后人对这种“加工”也不一定完全认同。所以说，这种“加工”本身就存在着“含混性”，或者说“不确定性”，它本身就是一种“大体”的、“大略”的划分而已。由此我提出文言文“结构”分析不要搞什么甲、乙、丙、丁，一、二、三、四，一层一层作“中药铺”式多格排列。课堂教学实践证明，这种结构划分没有什么实际意义，是无用功。因为这种所谓文章外在“结构”并非是一成不变的。下面让我做一个有趣的实验，请大家阅读下面的《六国论》：

六国论

苏洵原著 徐江改编

六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦。

赂秦而力亏，破灭之道也。思厥先祖父暴霜露，斩荆棘，以有尺寸之地；子孙视之不甚惜，举以予人，如弃苹芥。今日割五城，明日割十城，然后得一夕安寝；起视四境，而秦兵又至矣。然则诸侯之地有限，暴秦之欲无厌，奉之弥繁，侵之愈急，故不战而强弱胜负实已判矣。故秦以攻取之外，小则获邑，大则得城，较秦之所得与战胜而得者，其实百倍；诸侯之所亡与战败而亡者，其实亦百倍。则秦之所大欲，诸侯之所大患，不在战矣。至于颠覆，理固宜然。古人云，以地事秦，犹抱薪救火；薪不尽，火不灭。此言得之，故曰：“弊在赂秦。”

或曰：“六国互丧，率赂秦耶?”曰：“不赂者以赂者丧。盖失强援，不能独完。”

齐人未尝赂秦，终继五国迁灭，何哉?与嬴而不助五国也。五国既丧，齐亦不免矣。

燕、赵之君，始有远略，能守其土，义不赂秦。是故，燕虽小国而后亡，斯用兵之效也；至丹以荆卿为计，始速祸焉。赵尝五战于秦，二败而三胜；后秦击赵者再，李牧连却之；洎牧以谗诛，邯郸为郡，惜其用武而不终也。

然则燕、赵处秦革灭殆尽之际，可谓智力孤危，战败而亡，诚不得已也。

呜呼!向使三国各爱其地，齐人勿附于秦，刺客不行，良将犹在，以赂秦之地封天下之谋臣，以事秦之心礼天下之奇才，并力西向，则吾恐秦冬食之不得下咽也。厮时胜负之数，存亡之理，当与秦相较，或未易量也。

悲夫!有如此之势，而为秦人积威之所劫，日削月割，以趋于亡，为国者无使为积威之所劫哉!夫六国与秦皆诸侯，其势弱于秦，而犹有可以不赂而胜之之势。苟以天下之大，而从六国破亡之故事，是又在六国下矣。

请把我的改文和原文比较一下，读者会发现我仅仅改动丁几个连接副词，还使用原来的文句，但把文章各部分前后次序重新作了调整，改编后文章基本意旨及其感染力与原文相比较，可以说伯仲难分。想他苏洵在世也不得不承认后《六国论》仍是一篇好文章。这本来就是他苏洵之作嘛!我做此游戏只不过向大家证明，所谓同一意旨的文章“结构”可以是多种多样的，大家不必过分看重外在形式，尤其是像某些《教师教学用书》那样把它当作一种“知识”讲给学生，让他们记住《六国论》的结构共分几大部分，每一大部分又分几层，每一层又分几小层、几段，等等，那就很不妥当了。更何况后人重新标点分段，按现代文面格式所排列的“结构”，什么“部分”、“层”、“小层”、“段”，可信吗?费那么大心思去分析解读，值得吗?同时，什么“部分”、“层”、“小层”、“段”交织在一起，这种概念杂陈的分析无疑会给学生带来很大的困惑和混乱。

作为对传统教学内容的一种颠覆，我主张把力气花在探究作者的思维构造方面，比如讲《六国论》就应该着重讲解苏洵的思维结构。苏洵的立论思维是一种因果关系型：六国破灭了，怎样评述这一历史现象呢?显然探索造成这一结果的原因是评述的关键点。这时我们就应该向学生讲清这样一个道理：对原因的寻求其实就是对作为原因的载体——即导致某一事情产生的那些事实的寻求，具体到对六国破灭原因的寻求，就有必要把六国对秦所采取的策略排列出来。且不论我们考察其他典籍，仅从苏洵《六国论》文章本身就可以看出苏洵至少认识到这样几点原因——有割地的，有派刺客冒险的，有受挑拨而排斥名将的(如李牧之死)„„苏洵不可能对这诸多原因一一评论。选择什么呢?针对宋王朝对当时外敌的骚扰执行屈辱妥协政策——以银、茶、丝绸求和这些事实，即重蹈韩、魏、楚赂秦覆辙，苏洵选择了“赂秦”这一因素以达到针砭时弊之目的。这就是“由果溯因”立论法。

思想确定之后，作者在表达过程中的思维形式则是“由因求果”：苏洵将自己确定的破灭之因作为出发点，去重构“赂秦”的策略给“赂秦”者带来的伤害——“亏”己而“助”秦，此破灭之道也。在此基础上，又连带提出了一个现实问题：“赂秦”者必然不助“抗秦”者，因而导致“抗秦”者失去“强援”，不能“独完”，“不赂者以赂者丧”，这仍然是“由因求果”的思维形式，从而讲清六国破灭的道理。

在这里尤其需要引导学生认清，不管是按照苏洵原文的次第表述也好，还是按照徐江改编的次第表述也好，其结构安排都是由苏洵关于这篇文章的思维方式规定的。正是由于苏洵在众多关于六国破灭之因中确立了“弊在赂秦”这一思想，在立论思维中是“由果溯因”，这本身就规定了在论证过程中必然是“由因求果”这一思维路线。也就是说由确定的事物发展变化之“因”去演绎所以导致“果”之必然性。所以，苏洵将“赂秦”这演变之“因”的抽象概括又上升为具体的“亏己”与“失援”两个问题，而且从文章总体表达过程中还必须先讲“亏己”而后论“失援”，两者不能颠倒。因为“失援”是由“赂秦”以求自保为“因”的。这就是作者思维结构对文章结构的规定。

接下来应该着重讲的是苏洵独特的论证艺术，详细剖析一下“反事实假设论证”法，其具体体现是“赂秦”及“六国破灭”事实已不可更改，但作者反其道提出“向使三国各爱其地。齐人勿附于秦，刺客不行，良将犹在”，“以赂秦之地，封天下之谋臣；以事秦之心，礼天下之奇才”，“并力西向”，那么就有可能改变六国破灭这个结局。所谓“反事实假设论证”是就已经发生的事实作出相反的假设推断，让人认识到，一旦按这种“反事实”假想应对的话，“未发生”的事情本来也可能成为世界现实的一种。这是一种很重要的思维方法，学习这篇课文一定要看到这一点。千万不要认为这位善于想象的论说家纠缠于这些假设的可能性没什么意义。在任何特定历史时刻，现实都有各种可能的真实的替代项。如果因为它们没有成为现实而予以排除，只看到已经发生的事情，从不考虑它们的替代项，不考虑促成事件的整个压力结构，那么就不能有力地解释“发生了什么以及为什么发生”。苏洵把事物放在“可能的空间里”思考，会使对问题的分析更准确，凸显了“赂秦”的消极作用。“反事实思维”赋予存在的事物一个非存在的对立面，作者在思维的过程中把原事物的组成要素和组成方式作另一种特殊的想象性调整，就像苏洵那样，把“赂秦”的财物作为招募抗秦队伍的资本，与秦死战，即提出了可能的条件、根据，这就向非存在注入了存在性，把非存在变成了“可能的存在”，这是一种可贵的创造思维。这种影子式的潜在可能性想象与思考理应成为学生思维能力中的一种。英国哲学家怀特海就很重视这种反事实辨别力，他说，“譬如，以滑铁卢之战为例。这场战役以拿破仑的失败而告终，并且以这场败仗为基础，建构了我们的现实世界。但是，那些表达了由他的胜利可能会导致另一种历史路径的抽象观念与那些现实的事实是密切相关的„„我们在思考这些可能性，甚至在不考虑它们时，也会承认它们的相关性”。因此，“今日的现实世界”仍然是“由与滑铁卢战役的相关性所构成的”。③苏洵《六国论》中“向使三国各爱其地”的思维与怀特海的思维可以说是一致的，他在那么早的时代就已经很成熟地运用这种反事实思维手段，把“世俗场合中从价值中被排除去的”东西，即现实世界中已经不是现实的那种可能性的东西，仍然纳入自己的思维之中，正是这种超越现实世界的扩展性思维，把事物整个组合关系——包含了事物所有潜在的组集关系——清理整合后统统纳入到自己的想象之中。《六国论》作为一个特定的语文现象，它内在的这种生成思维为我们培养学生良好的思维品质提供了非常有效的范例。我们就应当从这样的思维生成过程对《六国论》进行讲解。在课堂上不这样结合课文的审美解读培养学生的思维、想象能力，干巴巴地大讲那些学生一听就懂的观点，我们的学生能够聪明起来吗?那还算是有效教学吗?

探究事相从“表现”到“表现性”的生成关系

——《故都的秋》的秋味赏析

在探讨这一话题之前，让我们先研究德国哲学家康德的一段话：“分析判断关于对象教给我们的，真正说来并不多于我们关于该对象所有的概念自身已经包含的对象，因为它并不把知识扩展到主体概念之外，而仅仅是说明这一概念。”④我理解，康德是在告诉人们，当我们研究一个问题或者说面对一个特定对象时，不能够仅仅局限在那个有关对象概念的“说明”上，而是应该超越关于该对象“概念自身已经包含的”东西，把探究的触须伸向“主体概念”之外。康德尤其强调在这种探究中要善于运用自己已有的综合知识，“对我们的能力状态”作一番考验和批判——“看我们是否在任何地方都能够进行建筑”，以及用我们拥有的材料“能够把我们的建筑物建多高”。⑤

我以为康德这段话很可以作为我们语文解读的指南。面对特定的语文课文，我们不应该局限在课文有关对象本身概念的“说明”上，而应该超越“概念”本身，引领学生把对课文的“解读建筑物”建筑得尽可能高一些，从而使学生在“建筑”这种“解读建筑物”的过程中得到一种有效的锻炼和有实质意义的提高。

然而语文界的课文解读，在这方面恰恰存在着巨大的遗憾。下面我以《故都的秋》为例进行分析，看一般中学语文老师如何局限在文本本身作概念说明式的无效解读以及应该怎样把联想扩展到文本之外搭建这座“解读建筑物”。

先看一般中学老师的讲读。

许多人开宗明义在讲到“本文题旨”时说：“本文通过对北平秋色的描绘，赞美了故都的自然风物，抒发了向往、眷恋故都之秋的真情，并流露出忧郁、孤独的心境„„社会风云和个人遭际在作者心里投下阴影，以致对故都清秋的‘品味’夹杂着一些苦涩。”接着在分析“写作艺术”——“情景吏融的特点”时说：“他只是依凭一个普通文化人士的眼光来观察和体验故都之秋，他笔下的秋味、秋色和秋的意境与姿态，都笼罩着一层奇异的主观色彩。例如写‘租人家一椽破屋来住着’，在‘破壁腰中，静对着’蓝色的牵牛花，从寻常景象甚至破败景象中看出、体验出美来。写‘北国的槐树’的落蕊，‘脚踏上去声音也没有，气味也没有，只能感出一点点极微细极柔软的触觉’，写‘灰土上留下来的一条条扫帚的丝纹，看起来既觉得细腻，又觉得清闲，潜意识下并且还觉得有点儿落寞’，这些细腻而独特的感受，忧郁而优美的情怀，恐怕只有郁达夫这样一个具有平民倾向又饱受颠沛流离之苦的读书人才能体验得到，才能表现得细腻而深刻。”(见某出版社出版的《教师教学用书》)

先整体说课文表达了什么，然后又引述文中的文段，这就是地地道道局限在事物概念本身“说明”性的重复解释。这些解释对课文的认识没有增添什么新鲜的信息，尤其是没有带来认识、理解课文的思维方法，就像把原课文这块干馍馍放在自己的嘴里嚼了嚼再吐给学生一样。课文内容“是什么”，一般学生是容易搞清楚的，而在合理的范围内超越事物概念本身作拓展引导学生探究“为什么说‘是什么’”和“怎样表达‘是什么”’，这才是讲课的难点。这些属于课文解读第二、第三层次的东西——我们的语文老师讲得很不到位，甚至说基本上没有给予指导，这样的教学活动，对于学生理解课文和提高表达能力显然是没有多大作用的。

应该怎样讲呢?

人们要看到，“清”、“静”、“悲凉”是秋味本身固有的属性。英国哲学家吉尔比说：“事实不是事物本身，而是事物的表现：这台旧打字机暗淡的光泽，室外玩耍的这几个男孩子，枪弹纷飞的呼啸，波尔多鼻烟经过鼻孔时的浓烈气味，地中海的强劲东风造成的不舒服的湿冷的感觉。”⑥从这一意义上说“秋”是什么?这个符号指称的是那个特定的时令阶段世界诸事物的存在，即动物(包括人)、植物、山川、土地、气候„„世界上的一切在这个节令中的反应表现。而这些具体的反应，即世界上的一切在这个节令中的“表现”，也会从各个方面、各个角度表现出这个节令的性质，这些性质是这个节令——“秋”——固有的，客观地存在着，而且是多元的。我们人类，这个动物中最聪明的物种，能够从各式各样秋的事物“表现”中认识秋的性质，并且给它以各式各样的命名。“清”、“静”、“悲凉”，是人们给秋的相应属性的命名。因此指导学生研究郁达夫如何把他对故都秋味特别“清”、“静”、“悲凉”种种属性通过故都秋的“表现”表现出来，也就是“清”、“静”、“悲凉”这些表现性是如何从秋的“表现”生成的，而且还要品赏他表现得如何特别精确。在这种过程的研究中，学生不但受到秋味的审美教育，而且还能认识这种美的表达规律，即写作艺术。

下面就以“悲凉”为例进行阐述。

我以为最能体现“悲凉”之意的是那秋蝉的“残声”。“残声”如何解读出“悲凉”呢?有生活经验的人知道，到了深秋，蝉的呜叫与夏天是不同的。夏天是蝉生命力旺盛的季节，它躲在树叶底下晒不着太阳，“不热——不热——不热„„”那一声接一声的鸣叫让人感到心烦，所以这时的蝉鸣人们称之为“嘶噪”，《陈书•江总传》有“风引蝉而嘶噪，雨鸣林而修飒”之语⑦。到了秋天，蝉就没有力气连续发出噪耳的鸣叫了。一般只是在它要从这棵树飞到那棵时，特别是日暮或变天时，常常听到蝉发出一声“哇——”的长鸣，“寒蝉凄切”，故而人们称之为“嘶”，而不是“嘶噪”，形容凄切哀婉。正如苏轼《青溪辞》诗云：“雁南归兮寒蜩嘶”。蜩，就是蝉。还有一位诗人叫诸云，在《蝉》诗中说：“天寒响屡嘶，日暮声愈促。”⑧所以，郁达大在文中写蝉的“残声”时，用了一个“嘶”字，其声其景其情，让人产生很多的联想。

与蝉的“残声”相呼应，郁达夫再着意的就是长桥斜影里的闲人面对秋雨发出一声声叹息。“著着很厚的青布单衣或夹袄”的人，互相应答：“唉，天可真凉了——”郁达夫还特别注释，人们说这个“了”字时使用了拖腔，从这种拖腔里可以体会到说话人感时而叹的心理。“可不是吗?一层秋雨一层凉啦!”这样的感叹与秋蝉的“嘶”鸣不是对应的么，也许那蝉间或一声的嘶鸣说的就是“凉死啦——”，“凉死啦——”，闻此声谁不动容。说到这里，我还要再给大家多讲一点儿。为什么说蝉的“残声”与人叹凉的拖腔就是“悲凉”的“表现”或者说就“表现”了“悲凉”呢?会不会是人的心理作用造成的呢?不是的。美国艺术理论家鲁道夫•阿恩海姆在《艺术与视知觉》一书论及演员关于“悲哀”的表演试验时说：“当要求他们分别表现出‘悲哀’这一主题时，所有演员的舞蹈动作看上去都是缓慢的，每一种动作的幅度都很小，每一个舞蹈动作的造型也是大都呈曲线形式，呈现出来的紧张力也都比较小，动作的方向则时时变化、很不确定，身体看上去似乎是在自身的重力支配下活动着，而不是在一种内在的主动力量的支配下活动着。应该承认，‘悲哀’这种心理情绪本身之结构性质，与上述舞蹈动作是相似的。一个心情十分悲哀的人，其心理过程也是十分缓慢的„„看上去都好像是由外力控制着。”实际上，我前边所说蝉的“残声”与人叹凉的拖腔，真的就是因为受秋的自然力影响的必然反应，它们显然是有直接联系的。因此说，郁达夫以蝉声和人声来写故都乃至北国秋时的感受，真是别有体验，这也算是一段独特的“秋声赋”吧!如果教师能够这样以“蝉声”和人的“唉”声引导学生搭建“悲凉”的“意境建筑物”，那么语文课岂不是很有趣吗?

探究主体的深层心迹

——为什么学《游褒禅山记》

为什么学《游褒禅山记》?请问讲这篇课文的老师，怎么回答这个问题?你们或许会说：文章告诉人们“要实现远大理想，成就一番事业，除了要有一定的物质条件外，更需要有坚定的志向和顽强的毅力”，同时还告诉人们“治学必须采取‘深思而慎取’的态度”，这是某权威出版社出版的《教师教学用书》中讲的。这种传统的主题思想总结，只不过是原课文所讲内容的概括说明，是一种简单的重复性归纳。这种“说明型”的语文课，我以为把老师絮絮叨叨的讲解时间交给学生自读课文，特别是当完成了文言文的白话翻译之后，这些道理学生很容易明白。这种解读在思维方法及信息上也没有新的增加，所以学生对老师讲语文不感兴趣。请注意，我这里说的是学生对老师讲语文不感兴趣，而不是对语文不感兴趣，说到底是对这种说明性解读不感兴趣。对此，老师们总是批评学生不重视语文，而不反思自己讲得如何。要改变这种现状，教师的教学必须来一个根本的改变——向理性靠拢。德国美学理论家阿多诺在《美学理论》一书中说过这样的话：“哲学就是对诸门科学中已经变成僵化的部分进行反思的学科。”我以为，应该从人的行为哲学层面去解析王安石写游记的“过程”，解析王安石写记的“心路”历程，这样我们就能够从王安石内心变化中汲取有益的东西。只有这样，我们才能扩大解读视域，打破目前这种低下的解读模式，为学生提供新的有用的信息。这是语文界改革的必由之路，没有这种能力，缺少这种思维，期求语文实现素质教育的飞跃是缘木求鱼。

下面我就前边提出的问题作哲学式回答——重讲学习《游褒禅山记》的意义是什么。大家都有这样的常识：照相的“底片”，如果不把它凑近灯光，便只是一片黑乎乎的东西。然而当把“底片”，而且是把“底片”反过来对光看的时候，我们就能看清底片所拍摄的东西。同这个生活常识一样，在日常生活中每个人都有各自的经验，但一般人却不去思考这些经验．所以这些经验便同那黑乎乎的照相底片一样，什么都看不清。这个时候我们需要用自己的理智，凭借自己的思维能力——把这当作“自然之光”——发挥其“光”照作用，就能廓清、理解我们所经历过的事情。而这种理解、廓清过程就如同把相片的“底片”反过来看一样，也就是把经历过的事情倒回来看，但只有极少数的人能够这样做，能够在“廓清”经验的基础上认识经验过的事情在自己身上发生了什么影响。他们之所以把过去的事情倒回来看，是因为人们在经验之中时，是无法体会的，而必须在经验之后，也就是与过去的经验有了一定的距离，以回忆作媒介来完成。写“记”便是一种极好的“回忆手段”。因此，读《游褒禅山记》应注意体会如下几点。

首先应该看到王安石之所以能写出《游褒禅山记》，正如他在自己文章中所说的那样：“古人之观于天地、山川、草木、虫鱼、鸟兽，往往有得，以其求思之深而无不在也”。王安石很重视古代圣贤在观天地、山川、草木、虫鱼、鸟兽乃至生活中各种各样的事情时，能够以“思”之光映照那些已过去的“经验”，能对这些经验给予“重温”，以“求”对自己“思”之启发。所以，他没有简简单单地把游山玩水当成游山玩水，而是在读“无字书”。

其次应该看到大多数人只注意直接经验，而王安石则思考游山的经验在自己这个经验者身上发生了什么效用。他从自己的经验中，领悟到了“志”与“力”以及“物”三者之间的辩证关系。他让感觉到的东西走出晦暗，把行为的意义揭示出来，变成一种精神，解释为规则和思想，从而使一次不完美的未尽兴的游山活动，在“重温”中，也就是在“倒回”来看的过程中，臻于完善。在这里教师应该让学生懂得要善于总结经验，把具体行为变成普遍性的东西。王安石使自己的行为达到了一个新的境界，对经验过的事情作出了确证属实的解释——既完成了朝向过去的调适，也完成了对未来的选择。调适过去，使他对自己的行为有了准确的道说，并且是有创造性的道说；选择，把自己的过去作为未来的限定条件，避免某些历史元素在未来重演。正如王安石自己所分析的那样，当“力”、“物”条件具备时，不能再因“志”不足而使自己的正义事业中途而废，留下永久的遗憾。这就是为什么学习王安石《游褒禅山记》最重要的答案。

再次还应该看到王安石的“重温”之所以成功，在于“慎取”、“深思”的精神态度，对青年学生来说这是享用不尽的宝贵财富。我在这里特别强调文中体现出来的“慎取”、“深思”的精神，不是人们所讲的“治学”，这太狭隘了。在这里，我特意调换了王安石原话的次序，把“慎取”放在了“深思”之前，这样有益于认识王安石行为的“过程”。我之所谓“慎取”、“深思”源出于《游褒禅山记》，但又超越这篇文章本身，是人们应该具备的认识事物、处理事物的一种品质。“慎取”者，谨慎认真处处留心取之者也；“深思”者，是能透过事表“从世界的阴暗处提取出东西来”。王安石之所以能写出这篇游记就得益于“慎取”、“深思”。在游记中，我们可以看到王安石于游览途中注意到“有碑仆道”，并发现“华山”乃“花山”之误；于洞中，王安石又注意到“前洞”平、近“记”之者“众”，而“后洞”险、远“记”之者“少”，显然是其游时“慎取”，观察认真、仔细；写记时能选择这些典型细节，这又说明他游后“慎取”。而悟出“志”、“力”与“物”三者之辩证关系，则又是“深思”之结果。

最后让我们总结一下上述分析，通过这篇课文的学习应该从三个层次上认识《游褒禅山记》告诉我们的道理：其一，要认识“重温”经验的必要性，这是游记写作行为的本身意义，通过“重温”上升认识；其二，要认识“重温”经验的目的是什么，这是游记写作行为要实现的结果，即总结出规律；其三，要认识“重温”经验成功的原因是什么，这是游记写作行为体现出来的实践能力，即善于“慎取”与“深思”。这就是一个具体行为完整的行为哲学分析，是以文本信息为据的一种衍生式思维，与传统主题思想归纳式解读相比较，哪一种方式更有启发性呢?我想学生自有评断。

综上所论，语文教学其实存在两个基本问题——该教的教得不太好，不该教的教得又太多。“该教的”从“教得不太好”提升到“教得好”的境界，这需要一个漫长的过程，还需要花费很大的气力，况且“不太好”与“好”本身都是相比较而言的。但是，淘汰“不该教的”，这相对来说就容易多了，只要转变认识，从理性上弄明白，不再教那些垃圾性的知识就可以了。这就像盖大楼，我们盖一座好的大楼，需要有好的设计图纸，需要有精良的施工队伍，需要有高质量的建筑材料，这都得有强大的物质基础做后盾，我们还不能操之过急。然而拆掉某座旧楼，只要认清这座楼已经过期，没有使用价值，哪怕是二十几层的大厦，埋上几公斤炸药，来个定向爆破，十几秒钟就可将其夷为平地。把“不该教的”淘汰掉，节约大量教育资源，减少无效信息对学生思维的干扰，就像把过期的大楼拆掉，腾出那大片的空间让学生踢踢球、跑跑步也好哇!如果我们这样做了，其实就已经进入了素质教育境界。不要把素质教育看得太虚泛、太遥远，只要教了“该教的”，哪怕是教学过程中还有些缺陷，那就是有效教学。今日的语文教学，“不该教的”包袱太重了，它将语文革命的步伐拖了下来。现在的问题是人们没有勇气也舍不得扔掉它们，比如我在前边提到的那些教学内容。也许扔掉了这些东西大家会感到空落失措，但我们必须尽快丢弃这些陈腐无用的教学内容。生命拒绝僵死不变和死气沉沉，这些“不该教的”东西存在的时间越长，它们对语文教学革命的阻碍发出的声响就越大。

(作者单位系南开大学文学院)

[注释]

①《尼采哲理美文集》尼采著、李瑜青译，安徽文艺出版社，1997。

②④⑤《纯粹理性批判》康德著、李秋零译，中国人民大学出版社，2004。

③《过程与实在》怀特海著、杨富斌译，中国城市出版社，2003。

店，2000。

⑥《经院辩证法》吉尔比著、王路译，上海三联书⑦⑧《古代汉语辞典》商务印书馆，2004