核心素养在课堂教学中怎么样（五篇范文）

第一篇：核心素养在课堂教学中怎么样

Fpg

核心素養在課堂教學中怎麼樣？

“核心素養”到底是什麼?

不同於一般意義の“素養”概念，“核心素養”指學生應具備の適應終身發展和社會發展需要の必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐。從價值取向上看，它“反映了學生終身學習所必需の素養與國家、社會公認の價值觀”。從指標選取上看，它既注重學科基礎，也關注個體適應未來社會生活和個人終身發展所必備の素養;不僅反映社會發展の最新動態，同時注重本國歷史文化特點和教育現狀。在我國，社會主義核心價值觀包含了國家、社會、公民三個層面の價值準則。因此從結構上看，基於中國國情の“核心素養”模型，應該以社會主義核心價值觀為圓心來構建。此外，它是可培養、可塑造、可維持の，可以通過學校教育而獲得。

落到學校教育上，還需解決一個關鍵問題 ：它同學科課程教學是什麼關係?

一方面，核心素養指導、引領、輻射學科課程教學，彰顯學科教學の育人價值，使之自覺為人の終身發展服務，“教學”昇華為“教育”。另一方面，核心素養の達成，也依賴各個學科獨特育人功能の發揮、學科本質魅力の發掘，只有乘上富有活力の學科教學之筏，才能順利抵達核心素養の彼岸。

核心素養還是學科壁壘の“溶化劑”。以核心素養體系為基，各學科教學將實現統籌統整。比如“語言素養”，它並非專屬語文一家，體育課也有——有可能只是手勢和眼神，一個快球、快攻就發動了。現代社會中，人們有效交流の非文字信號能力也是“語言素養”。

對於教師而言，這是個巨大挑戰。首先是觀念轉型——教師要從“學科教學”轉向“學科教育”。學科教師要明白自己首先是教師，其次才是教某個學科の教師;首先要清楚作為“人”の“核心素養”有哪些、學科本質是什麼，才會明白Fpg

Fpg 教學究竟要把學生帶向何方。

這也是從“知識核心時代”走向“核心素養時代”の必然要求。

基於“核心素養”完善學業品質標準，還可能改變中小學評價以知識掌握為中心の局面。一個具備“核心素養”の人與單純の“考高分”並不能畫等號。它還將對學習程度做出刻畫，進而解決過去基於課程標準の教學評價操作性不足の問題。

如何在高中生物教學中培養學生の科學素養 朱前樹

一、提高學生の生物科學素養是新課程實施の核心任務。

“科學素質是公民素質の重要組成部分。公民具備基本科學素質一般指瞭解必要の科學技術知識，掌握基本の科學方法，樹立科學思想，崇尚科學精神，並具有一定の應用它們處理實際問題、參與公共事務の能力”。由此可見科學知識、科學方法、科學思想、科學精神、實踐能力是科學素養の五個重要組成部分，而科學精神是科學素養の靈魂。

科學素養和生物科學素養是整體和局部の關係。不同の人會以不同方式表現出自己の科學素養，對於生物課程來說，希望學生們能更多、更好地掌握和運用生命科學の概念和過程於生活和發展之中。《普通高中生物課程標準》指出：“生物科學素養是公民科學素養構成中重要の組成部分。生物科學素養是指公民參加社會生活、經濟活動、生產實踐和個人決策所需の生物科學知識、探究能力以及相關の情感態度與價值觀，它反映了一個人對生物科學領域中核心の基礎內容の掌握和應用水準，以及在已有基礎上不斷提高自身科學素養の能力。提高每個高中學生の生物科學素養是本課程標準實施中の核心任務”。

生物科學素養反映了一個人對生物學領域中核心基礎內容掌握の情況，生物學の核心基礎內容至少包括以下5個方面：①、學生理解生物學基本現象、事實、規律，以及生物學原理是如何用於生物技術領域；②、學生能夠解釋發生在身邊の生物學現象；③、學生能夠形成正確の情感、態度、價值觀和科學の世界觀，並以此來指導自己の行為；④、學生應掌握一系列の相關技能，包括操作技能，科學探究一般技能、比較、判斷、分析和推理等思維技能，以及創造性和批判性Fpg

Fpg の思維方式；⑤、學生應在學習生物課程の過程中，形成終身學習の基本能力和習慣。

二、高中生物教學中培養學會科學素養の策略

1、根據科學經歷和科學家傳記，培養崇尚科學の態度

生物科學の內容不僅包括大量の科學知識，還包括科學研究の過程和方法。教材中記述了不少科學發現の經過及科學家傳記。例如光合作用の發現過程，高中生物新教材仲介紹了有關科學家所做の一些實驗，闡明了其原理是通過一個個實驗被人們所逐步揭露和認識の，由此，同學們對科學の產生過程有了更深刻地瞭解。又如孟德爾研究豌豆雜交試驗得出生物の遺傳規律，給了學生生動の啟示：平時只要細心觀察、認真思索、勇於實驗，就有可能發現自然界中の奧秘。這些內容不僅可開闊學生の眼界，還能使學生受到科學方法和科學思維の訓練以及科學精神の薰陶。科學過程呈現知識の來源，使學生構建自身の知識體系成為可能。在闡釋生物學知識來源時，一些曾經或者正在困惑人類の生物學問題，能充分激發學生の好奇心與求知欲，使學生對科學產生興趣，對培養學生の創新意識和科學態度意義重大。

2、提高學生生物科學素養，實驗教學是重要途徑。

生物學實驗以其直觀形象性、操作性為認識和掌握生物知識提供生物の感性材料，通過從感性到理性の認識過程，學生能更好地掌握相關生物學知識；在生物學實驗の過程中，學生要具備和學會觀察，實驗技能操作、實驗測定、實驗記錄、操作實驗條件、對資料和數據分析與處理等方法。經過這樣反復多次の運用和訓練，學生の動手操作能力，實驗設計能力也會得到較好の發展。除此之外，在生物實驗活動中，還可以培養學生探索求真の科學精神和科學態度。

探索性實驗能激發學生の好奇心和鑽研精神，能讓學生在實驗過程中體驗獲得成功の喜悅。因此教師可適當地變驗證性實驗為探索性實驗，並盡可能讓學生自己親自設計與分析實驗。

自行設計實驗需要學生利用所學の專業基礎知識和實驗技能，根據實驗任務，自行剖析實驗課題、設計實驗方案、選配儀器、分析結果。它不僅能培養學生科學研究の一般方法，還能充分發揮學生學習の積極性和主動性，而且它也是目前高考考查の重要題型之一。

教師對實驗報告の不同要求會間接影響整個實驗の過程和效果。改實驗報告為小論文形式，並對論文提出更科學の要求：實驗前要求學生通過預習實驗內容Fpg

Fpg 寫出實驗設計；實驗結束後，要根據實驗過程對實驗設計進行補充，並對實驗結果進行綜合分析。這樣不僅可以使學生在實驗過程中科學研究方法和能力の訓練得到進一步の深化，還可以激發學生在報告中提出具體の改進方法、建議和設想，從而培養學生の科學創新能力。

3、引導學生關注科學技術和社會教育の新進展。

科學技術の社會化和社會の科學技術化已成為當今社會生活の熱點之一，瞭解科學，技術，社會の相互關係，關注和參與生物科學技術有關の社會問題の討論和決策。是生物科學素養の重要組成部分，也是培養學生對自然和社會の責任感の重要途徑。瞭解科學“科學家の故事”、瞭解與“社會倫理問題”、瞭解“與生物學有關の職業”等等。目の是讓學生瞭解生命科學の發展歷程和進展。瞭解科學家の工作和科學家堅韌不撥，實事求是の科學態度，及生物科學技術在社會中各領域の應用及科學技術の應用帶來の一些問題。通過對科學、技術社會の瞭解，促進青少年科學素養の培養和現代人品質の形成有著不可替代の作用。回顧科學研究の思維過程，並學習科學家堅韌不撥，實事求是の科學態度。及生物科學技術在社會中各領域の應用及科學技術の應用帶來の一些問題，促進學生の情感，態度和價值觀方面の健康發展。提高生物科學素養，面向全體初中學生，宣導探究性學習，三者是一個有機の整體，它既是課程和教學課改の理念，也是指導教學實施の基本理念，我們可以用它來規範自己の教學行為，啟迪我們無盡の教學智慧。

Fpg

第二篇：在课堂教学中如何落实核心素养？

在课堂教学中如何落实核心素养？

昆明市晋宁区晋城第四小学 陈永娇

今天从《评价万花筒》微信公众号上看到文章，上海教育学会会长、国家督学，教育部基础教育课程教材专家工作委员会副主任尹后庆给读者们解答在课堂教学中如何落实核心素养的疑惑。

日前，中国学生发展核心素养研究成果正式发布，致力于回答培养什么样的人。六大素养树立学生成长“标杆”。该研究成果将中国学生发展核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。各素养之间相互联系、互相补充、相互促进，在不同情境中整体发挥作用。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出对各学段学生的具体表现要求。

一、提出的背景

“核心素养”的提出，更是基础教育课程改革的创新点和突破点。其创新在于，以核心素养为统摄，使得教育“立德树人”的育人价值更加凸现；其突破在于，它是课程“三维目标”的整合。自从世纪初新课改以来，课程的“三维目标”已经人尽皆知，但人们往往只在学科教学的文本知识中去寻找它，将它机械地割裂开来，并且存在对它善贴标签的现象。“核心素养”作为课程育人价值的集中体现，贯穿于课程目标、结构、内容、教学实施以及质量标准与评价的整个过程中。“三维目标”可以在核心素养的目标下，在整个教学过程中得以完整体现。因此，“核心素养”是“三维目标”的整合和提升。

二、核心素养的落实

核心素养的落实，显然不仅仅是对教学内容的选择和变更，它更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。

1．回归学习本质—解决问题

要真正实现这一改变，就需要深刻理解人是如何学习的，进而回归到学习的本质。纵观人类社会，无论是思想发展史、社会进步史，还是科学发现史、技术革新史，无一不是在不断发现新问题中解决问题，又在解决问题中发现新的问题；而对于每一个独立的个体来讲，都是在不断的自我追问中寻找到自己的精神家园。只是，在现代知识的海洋中，我们似乎迷失了自己。所以，回归对问题的探求，并在这个过程中找回自己应有的智慧，应是学习的本意。

2．学习方式改变—问题化学习

从以讲授为中心转变为以学习为中心的课堂，中间的桥梁是“问题化学习”。“问题化学习”让我们看到，所有的教学必须以学生学习为主线去设计，必须让学生真实的学习过程能够发生并且展开。

需要在教学中强调问题化学习。以真实的问题形成问题链、问题矩阵，就是试图让孩子在学习中，在对问题的追寻中，慢慢形成一个知识结构——从低结构到高结构，从本学科的结构到跨学科的结构，从知识到真实的世界。在问题化学习的过程中，以认知建构的方式去重组问题、重组内容，让学生在问题与问题的联系中，在综合地带和边缘地带，进行知识的碰撞，进行知识与知识之间的联系。这就是问题化学习方式极具价值之处。

同时，问题化与情景化是紧密联系的，问题往往产生于情景。真实的生活情景在以核心素养为本的教学中具有重要价值。如果学生在学校学到的知识与现实生活建立不起联系，那么很重要的原因就是，学校教学活动所应依存的情景缺失。情景是学生核心素养培育的途径和方法，是核心素养实现的现实基础。知识是素养的媒介和手段，知识转化为素养的重要途径是情景。如果脱离情景，知识就只剩下符号，知识的应用和知识蕴含的文化精神就无从谈起。

3．教学模式的变革—“活动课程”

在教学中，要大力倡导和精心设计学科活动。学生的学科能力和学科素养是在相应的学科活动中形成和发展的。学科活动的目的是让学习者的亲身经历与学科知识建立联系。学科活动要体现经验性，让学生通过经验的获得来重构知识；要体现主体性，尊重学生的主动精神，让学生成为活动的主体，而不是“被活动”；要体现校本性，应该结合不同区域和环境的特点选择资源和组织活动；要精心设计活动，充分体现活动的教育性，在核心素养的目标下，结合学科内容和特点设计活动。4．课程规划—学科和跨学科课程

落实核心素养，从学校的课程规划角度，要完成两种课程的设计：一是学科课程，二是跨学科课程（即综合性课程）。学科课程是基于学科的逻辑体系开发的，目的是要让学生掌握学科知识的间接经验。跨学科课程是学生获得直接经验的过程，它关注的是学生面对真实世界时的真实体验和直接经验，是以社会生活统合和调动已学的书本知识。它有利于学生获得对世界完整的认识，有利于培养学生的创新精神和解决实际问题能力。两种课程的主要学习方式也各有特点，后者是以探究性学习方式为主导的。两种学习交互在一起，才能够实现让教育和学习回归生活，才能体现学生学习的全部社会意义。也许可以这样说，所有以核心素养为指向的教学，需要通过学习者间接经验学习和直接经验学习的交互才能实现。因此，当前学校完善两种课程的设计就极为重要。

第三篇：在课堂教学中如何落实核心素养[范文模版]

在课堂教学中如何落实核心素养

陇南市武都区江南小学 ———高毓鸿

一、提出的背景

“核心素养”的提出，更是基础教育课程改革的创新点和突破点。其创新在于，以核心素养为统摄，使得教育“立德树人”的育人价值更加凸现;其突破在于，它是课程“三维目标”的整合。自从世纪初新课改以来，课程的“三维目标”已经人尽皆知，但人们往往只在学科教学的文本知识中去寻找它，将它机械地割裂开来，并且存在对它善贴标签的现象。“核心素养”作为课程育人价值的集中体现，贯穿于课程目标、结构、内容、教学实施以及质量标准与评价的整个过程中。“三维目标”可以在核心素养的目标下，在整个教学过程中得以完整体现。因此，在三维目标基础上提出核心素养，这是对三维目标的发展和深化。核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。核心素养具有中国特色，包括了能力、品格。核心素养的提出，对教学下一步的发展，有了更明确的指向。

三维目标和核心素养是怎样的关系？简单地说，我们的传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。用简单的比喻来说，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。

二、核心素养的落实

核心素养的落实，显然不仅仅是对教学内容的选择和变更，它更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。把核心素养贯彻到教育教学中，就是把以人为本，以生为本，以学为本的思想体现在教学中去，真正体现课堂的育人功能。落实核心素养，一方面要遵循知识内在的逻辑规律进行有效学习，真正实现构建知识体系和能力体系。另一方面就是要遵循学习者的认知规律把学习同现实生活结合起来，在学习和实践中形成良好的品质和健全人格，让学习者真正形成适应终身发展和社会发展的必备品德和关键能力。

1、学习的本质是解决问题

“学成于思，思源于疑”。真正有效的学习，是基于学生问题的整体性学习，而不是以知识为中心的碎片化学习。整体性学习遵循学生的认知规律，强调问题解决策略，先见森林后见树木，有利于培养学生的批判性思维，具有整体大于部分之和的功效；碎片化学习遵循知识的逻辑顺序，只见树木不见森林，导致学生的学习处于支离破碎和零敲碎打的状态，如同走迷宫，效益低下。

从知识为中心的碎片化学习转向问题解决的整体性学习，是核心素养背景下深度学习的必然要求，更是实现核心素养教学转化的必然选择。因此，教师在课堂教学中要转变重知轻人的观念，抓住学生的认知障碍点、思维矛盾点、情感体验点和智慧生成点，引导学生开展基于问题解决的整体性学习，实现问题共振、情感共鸣和智慧共生。“目中有人”是核心素养教学转化的前提。所以，回归对问题的探求，并在这个过程中找回自己应有的智慧，应是学习的本意。

2、问题化学习方式

以讲授为中心转变为以学习为中心的课堂，中间的桥梁是“问题化学习”。“问题化学习”让我们看到，所有的教学必须以学生学习为主线去设计，必须让学生真实的学习过程能够发生并且展开。需要在教学中强调问题化学习。以真实的问题形成问题链、问题矩阵，就是试图让孩子在学习中，在对问题的追寻中，慢慢形成一个知识结构--从低结构到高结构，从本学科的结构到跨学科的结构，从知识到真实的世界。在问题化学习的过程中，以认知建构的方式去重组问题、重组内容，让学生在问题与问题的联系中，在综合地带和边缘地带，进行知识的碰撞，进行知识与知识之间的联系。这就是问题化学习方式极具价值之处。同时，问题化与情景化是紧密联系的，问题往往产生于情景。真实的生活情景在以核心素养为本的教学中具有重要价值。如果学生在学校学到的知识与现实生活建立不起联系，那么很重要的原因就是，学校教学活动所应依存的情景缺失。情景是学生核心素养培育的途径和方法，是核心素养实现的现实基础。知识是素养的媒介和手段，知识转化为素养的重要途径是情景。如果脱离情景，知识就只剩下符号，知识的应用和知识蕴含的文化精神就无从谈起。

3、教学模式的变革

在教学中，要大力倡导和精心设计学科活动。学生的学科能力和学科素养是在相应的学科活动中形成和发展的。学科活动的目的是让学习者的亲身经历与学科知识建立联系。学科活动要体现经验性，让学生通过经验的获得来重构知识;要体现主体性，尊重学生的主动精神，让学生成为活动的主体，而不是“被活动”;要体现校本性，应该结合不同区域和环境的特点选择资源和组织活动;要精心设计活动，充分体现活动的教育性，在核心素养的目标下，结合学科内容和特点设计活动。

4、学科和跨学科课程的整合

落实核心素养，从学校的课程规划角度，要完成两种课程的设计:一是学科课程，二是跨学科课程(即综合性课程)。

学科课程是基于学科的逻辑体系开发的，目的是要让学生掌握学科知识的间接经验。跨学科课程是学生获得直接经验的过程，它关注的是学生面对真实世界时的真实体验和直接经验，是以社会生活统合和调动已学的书本知识。它有利于学生获得对世界完整的认识，有利于培养学生的创新精神和解决实际问题能力。两种课程的主要学习方式也各有特点，后者是以探究性学习方式为主导的。两种学习交互在一起，才能够实现让教育和学习回归生活，才能体现学生学习的全部社会意义。也许可以这样说，所有以核心素养为指向的教学，需要通过学习者间接经验学习和直接经验学习的交互才能实现。因此，当前学校完善两种课程的设计就极为重要。

第四篇：核心素养在课堂教学中怎么样落实

核心素养在课堂教学中怎么样落实

李科科

不同于一般意义的“素养”概念，“核心素养”指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。从价值取向上看，它“反映了学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”。从指标选取上看，它既注重学科基础，也关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养;不仅反映社会发展的最新动态，同时注重本国历史文化特点和教育现状。在我国，社会主义核心价值观包含了国家、社会、公民三个层面的价值准则。因此从结构上看，基于中国国情的“核心素养”模型，应该以社会主义核心价值观为圆心来构建。此外，它是可培养、可塑造、可维持的，可以通过学校教育而获得。

学生发展核心素养是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》颁布之后国家关于基础教育综合改革布局的“总开关”，也是后《纲要》时代对课程“三维目标”的发展与深化，预示着国家对教育指导思想从教书向育人方面的倾斜和迈进。

传统课程目标的3个维度是，知识与能力、过程与方法、情感态度价值观。然而，许多学校更关注对学生“知识与能力”和“过程与方法”的培养，“情感态度价值观”最容易被忽视。但是，从人的成长与发展来看，学校应注重学生的价值判断和价值选择。因此，基于学生发展核心素养培养的课程目标，是对人的成长在课程设计与实施目标方面“三位一体”的回归。

落到学校教育上，还需解决一个关键问题 ：它同学科课程教学是什么关系? 一方面，核心素养指导、引领、辐射学科课程教学，彰显学科教学的育人价值，使之自觉为人的终身发展服务，“教学”升华为“教育”。另一方面，核心素养的达成，也依赖各个学科独特育人功能的发挥、学科本质魅力的发掘，只有乘上富有活力的学科教学之筏，才能顺利抵达核心素养的彼岸。

核心素养还是学科壁垒的“溶化剂”。以核心素养体系为基，各学科教学将实现统筹统整。比如“语言素养”，它并非专属语文一家，体育课也有——有可能只是手势和眼神，一个快球、快攻就发动了。现代社会中，人们有效交流的非文字信号能力也是“语言素养”。

基于“核心素养”完善学业质量标准，还可能改变中小学评价以知识掌握为中心的局面。一个具备“核心素养”的人与单纯的“考高分”并不能画等号。它还将对学习程度做出刻画，进而解决过去基于课程标准的教学评价操作性不足的问题 究竟什么是学生发展核心素养？我认为，是能成全生命、成就生命、促进生命成长发展，并且可持续能深化的素养，如有责任能担当、有判断会选择、有理解会反思……学生发展核心素养是学科核心素养的上位概念，是指导学科一切教学活动的按钮，也是转化为学生基本素质的关键所在。学生发展核心素养是一切教育活动使“人成为人”、使人的素养成为“人的素质”的关键“酵母”。我们关注学科核心素养，就是要通过教学活动有效地将其转化为学生的基本素质。

素质是人性之本，能力之源；素养是人性之树，能力品格之干。从素养培养到素质形成，也是过程到结果。素质强调的是人的“质”，侧重的是人的质量；素养强调的是人的“养”，侧重的是人的能力。这里还共同突出了一个“素”字，意为“本来的”，平时所养成的良好习惯。关于如何培养学生的“核心素养”这个问题，我认为最重要的是学校要加强系统研究、顶层设计和综合改革。一是将学生发展核心素养培育反映在教育的一切活动与过程中，反映在课程、教学、课堂、活动、文化中，进行系统的链式设计。二是增加培育学生发展核心素养的教育多样化供给，用丰富多彩的课程资源为核心素养转化成基本素质提速增效。三是推进各种教育资源跨界融合，提供学生发展核心素养生成的“立交桥”和“结构模”。

基于学生发展核心素养培养下的基础教育，还要解决两个问题，关键能力和必备品格。学生发展核心素养的核心，就在“关键”和“必备”上。基础教育重新定位于学生发展核心素养的培养，其核心也指向了素养的交集，解决“和而不同”中的“和”即“共同”问题。只要学校有效解决好学生发展核心素养的培养，那么在此基础上腾出的大量课程时间和精力，必然促使多元教育需求的供给与满足，实现为每一个学生提供适合的教育，促使基础教育百花齐放。

核心素养的落实，显然不仅仅是对教学内容的选择和变更，它更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。

新一轮教育改革，国家会依据学生发展核心素养制定新的课程标准，并据此编制新教材、实施新课程，学校、教师再据此组织教学、实施考试与评价。可见，学生发展核心素养是新课标的“源头”，是中高考评价的“核心”，也是未来教育改革的关键和课程改革的核心。

一．回归学习本质—解决问题

要真正实现这一改变，就需要深刻理解人是如何学习的，进而回归到学习的本质。纵观人类社会，无论是思想发展史、社会进步史，还是科学发现史、技术革新史，无一不是在不断发现新问题中解决问题，又在解决问题中发现新的问题；而对于每一个独立的个体来讲，都是在不断的自我追问中寻找到自己的精神家园。只是，在现代知识的海洋中，我们似乎迷失了自己。所以，回归对问题的探求，并在这个过程中找回自己应有的智慧，应是学习的本意。

二．学习方式改变—问题化学习

从以讲授为中心转变为以学习为中心的课堂，中间的桥梁是“问题化学习”。“问题化学习”让我们看到，所有的教学必须以学生学习为主线去设计，必须让学生真实的学习过程能够发生并且展开。

需要在教学中强调问题化学习。以真实的问题形成问题链、问题矩阵，就是试图让孩子在学习中，在对问题的追寻中，慢慢形成一个知识结构——从低结构到高结构，从本学科的结构到跨学科的结构，从知识到真实的世界。在问题化学习的过程中，以认知建构的方式去重组问题、重组内容，让学生在问题与问题的联系中，在综合地带和边缘地带，进行知识的碰撞，进行知识与知识之间的联系。这就是问题化学习方式极具价值之处。

同时，问题化与情景化是紧密联系的，问题往往产生于情景。真实的生活情景在以核心素养为本的教学中具有重要价值。如果学生在学校学到的知识与现实生活建立不起联系，那么很重要的原因就是，学校教学活动所应依存的情景缺失。情景是学生核心素养培育的途径和方法，是核心素养实现的现实基础。知识是素养的媒介和手段，知识转化为素养的重要途径是情景。如果脱离情景，知识就只剩下符号，知识的应用和知识蕴含的文化精神就无从谈起。

三．教学模式的变革—“活动课程”

在教学中，要大力倡导和精心设计学科活动。学生的学科能力和学科素养是在相应的学科活动中形成和发展的。学科活动的目的是让学习者的亲身经历与学科知识建立联系。学科活动要体现经验性，让学生通过经验的获得来重构知识；要体现主体性，尊重学生的主动精神，让学生成为活动的主体，而不是“被活动”；要体现校本性，应该结合不同区域和环境的特点选择资源和组织活动；要精心设计活动，充分体现活动的教育性，在核心素养的目标下，结合学科内容和特点设计活动。

四．课程规划—学科和跨学科课程

落实核心素养，从学校的课程规划角度，要完成两种课程的设计：一是学科课程，二是跨学科课程（即综合性课程）。

学科课程是基于学科的逻辑体系开发的，目的是要让学生掌握学科知识的间接经验。跨学科课程是学生获得直接经验的过程，它关注的是学生面对真实世界时的真实体验和直接经验，是以社会生活统合和调动已学的书本知识。它有利于学生获得对世界完整的认识，有利于培养学生的创新精神和解决实际问题能力。两种课程的主要学习方式也各有特点，后者是以探究性学习方式为主导的。两种学习交互在一起，才能够实现让教育和学习回归生活，才能体现学生学习的全部社会意义。也许可以这样说，所有以核心素养为指向的教学，需要通过学习者间接经验学习和直接经验学习的交互才能实现。因此，当前学校完善两种课程的设计就极为重要。

总之，我们必须做到：

一、少墨守

多创意

教授鲍建生作学术演讲；特级教师朱乐平、吴正宪、张齐华作示范课；教授孔企平作课堂评论。实现课堂结构、教学策略、导学方式创新发展，将“创新人才培养”落到实处。

二、少独立

多交互

特级教师华应龙，名师刘伟男、谭青秀作同课异构示范课；教授孔凡哲作课堂评论。呈现合作、探究的课堂环节，突出同伴间的交互及共享作用。

三、少抽象

多体验

特级教师刘德武、徐长青，福建省教研员罗鸣亮作示范课；特级教师曹培英、福建教研员彭晓玫作课堂评论。将学习材料情景化、生活化，让儿童亲身参与学习历程，达到自我感悟、自我认识、自我升华。

四、少平面

多空间

浙江名师杨梅、吴慧婷，特级教师袁晓萍作课程拓展与融合的另类课堂示范课；浙江省教研员斯苗儿作课堂评论。呵护儿童的思维空间，认同多样性，尊重差异性。

五、少服从

多质疑

特级教师朱德江、俞正强、黄爱华作示范课；上海教研员姚剑强、《小学教学》殷现宾作课堂评论。善于提出新观点、新方法、新设想，培育好奇心和想象力。

六、少限制

多连接

特级教师贲友林、全国赛课一等奖强震球作示范课；杭州教研员平国强、江西教研员宋显庆作课堂评论。适应互联网时代，具有较强的信息意识和数学生存能力。

因此，我们发出以下倡议：我们改变不了教育，但可以改变对教育的理解。我们改变不了别人，但可以改变自己的课堂。教学不是教师在表演，而是学生在交流与合作。教学不再过于注重知识的传递，而注重指导学生学会学习等。

第五篇：数学核心素养及其在课堂教学中落实

讲座：数学核心素养及其在课堂教学中落实

一、素养与知识，技能，能力有什么关系？

全社会都在讲核心素养，为什么要提核心素养？素养与知识，技能，能力有什么关系？以学驾照为例：理论考试就是知识培养，侧边停车就是技能，上路考试就是能力。但作为驾驶员，仅仅具有驾驶能力，还是远远不够的。其实一个真正的驾驶员的应该具备安全驾驶的能力，文明行车的品格，尊重生命的价值观。这就驾驶素养。我们平时考试整天考交通规则，整天考移库，但到后来能力都很强，但驾驶素养存在问题。一般说来，在中国开汽车的许多人不具备驾驶素养，尽管现在都重罚，重罚是一种教育手段，但似乎效果也不灵，到现在还有那么多人酒驾，这就是我们教育问题。怎么去思考这个问题？整天教了那么多交通规则，考出来不会开有何用？反过来，技术很好，能力很好，没有素养那也很危险。这个例子能不能有助于我们理解现在21世纪的教育要关注什么？还整天教知识，教解题技能吗？

新修订的课程目标响亮提出了核心素养，这为教学提出了更高的要求，停留在“知识应知”“技能应会”层面的教学已经跟不上形势了，学校教学要发展学生的核心素养，当然，数学教学要发展学生的数学核心素养！

二、什么是数学核心素养？

数学核心素养是通过数学学习而逐步形成的具有数学特征的关键能力、必备品格与价值观念。

高中新《课标》修订组提炼了六个数学学科核心素养：数学抽象、逻辑推理、数学建模、数学运算、直观想象、数据分析。

具体表现在学生的数学学习过程中就是：会用数学眼光观察世界，会用数学．．．．．．思维思考世界，会用数学语言表达世界；以及具备科学精神，应用能力，创新意．．．．．．识。

通俗的说，就是把所学的数学知识都排除或忘掉后剩下的东西，或者说从数学的角度看问题以及有条理地进行理性思维、严密求证、逻辑推理和清晰准确地表达的意识与能力。

三、数学核心素养的形成途径 素养的形成，不能单纯依赖教师的教，而是需要学生参与其中的数学活动；不能单纯依赖记忆与模仿，而是需要感悟与思维；它应该是日积月累的、自己思考的经验的积累．因此，基于核心素养的教学，要求教师要抓住知识的本质，创设合适的教学情境，启发学生思考，让学生在掌握所学知识技能的同时，感悟知识的本质，积累思维和实践的经验，形成和发展核心素养。

章建跃教授说“教好数学就是落实数学核心素养”，其内涵是：引导学生通过对现实问题的数学抽象获得数学对象，构建研究数学对象的基本路径，发现值得研究的数学问题，探寻解决问题的数学方法，获得有价值的数学结论，建立数学模型解决现实问题。我觉得这就是一节好课的结构过程。也是让我们的学生，不仅在这种过程中，获得知识、技能，更重要地是提升其学科的核心素养之能力。培养之地在课堂，培养之道在过程！

四、课堂教学中落实核心素养时，要注意以下几点：

1、教学中要整体把握数学课程。

高中数学课程是一个有机整体，要整体理解数学课程性质与理念，整体掌握数学课程目标，整体认识数学课程内容结构，整体设计与实施教学。整体把握数学课堂可以凸显数学知识的脉络，抓住数学本质，弄清数学研究问题的方法。王尚志教授还提出尝试主题（单元）教学。从一节一节的教学中跳出来，以“主题（单元）”作为进行教学的基本教学思考对象。可以以“章”作为单元，也可以以数学中的重要主题为教学设计单元，也可以以数学中通性通法为单元。

2、注重引导学生发现问题、提出问题与分析解决问题。

在数学课程目标中，特别强调发展学生发现问题、提出问题与分析解决问题的能力，在基于数学核心素养的教学中，这也是关注的重点。学生面对问题化的学习内容，在教师引导下进行操作实验、现象观察、提出猜想、推理论证等，不仅经历了数学概念的形成过程，数学规律的发现过程，以及数学问题的解决过程，而且积累了数学活动经验，感悟到数学思想方法，切实体验严谨求实的科学态度和探究真理的科学精神。

3、在教学中要合理创设情境。

“情境”包括实际情境、科学情境、数学情境、历史情境。教学中合理创设情境便于学生理解学习内容和要完成的任务，能够激发学生的兴趣和热情，也有利于提高学生应用数学的能力。基于数学核心素养的教学要求教师提供时间和空间给学生自主探究感兴趣的现实问题，学生在这个探究的过程中经过自主探索和合作交流，有助于他们在数学知识与其应用之间建立即时联系。如果教学中的数学知识根植于情境中，将更有利于学生找到知识学习的意义，进而促进其数学核心素养的发展。

4、关注“两个过程”的合理性。

一个是数学知识发生、发展过程的合理性，另一个学生认知过程的合理性。这两个“过程”在课堂教学中交织在一起，知识发展要靠学生认知状况推动。例如数学知识的得出，主要是依据知识逻辑线索，缺少学生心理的发生过程，很大程度上是教师将数学知识“无私”地奉献给学生（怎样想到的，怎么证实等不清楚），学生无法得到知识来源的心理依据，数学知识就不能从心理意义上发生、更不能在原有的认知结构中得以“同化”，就只有通过机械记忆的方式来获得知识，遗忘也快．这就打个比喻：一个是插在花瓶上的花、无论如何令人喜爱，迟早会凋谢；一个是栽在花盆里的花，无论当下不怎么入眼，只要你持续呵护迟早要能生长！

如何在数学教学中提升学生的数学核心素养，是每一位教师面临的新课题。作为教师，要注重提升自身数学素养，特别是数学核心素养，关注数学内容、数学教学理论、数学教学实践与数学核心素养的有机结合，不断探索，不断积累，让我们的课堂真正有效的给学生提供能够脱颖而出的条件。