浅析蒙台梭利教育中国化（推荐五篇）

第一篇：浅析蒙台梭利教育中国化

浅析蒙台梭利教育中国化

【摘 要】蒙台梭利的幼儿教育思想体系对世界各国幼儿教育事业产生了重要影响，其创立的幼儿教育模式也受到了许多国家的推崇。在我国，也掀起了一场蒙氏教育的热潮。然而，蒙氏教育在我国的传播和开展过程中，出现了许多误区和问题，使得我们不得不对如何合理借鉴蒙氏教育、如何使蒙氏教育逐步走向中国化，进行冷静的分析和探讨。【关键词】蒙台梭利教育；中国化

蒙台梭利幼儿教育思想对世界各国的幼儿教育产生了深刻的影响，促进了现代幼儿教育的改革和发展。早在20世纪初，蒙台梭利的教育思想就传到了我国，她的有关著作也被译成中文，江苏还成立了蒙台梭利研究会。但由于种种原因，蒙氏教育法没有在我国得以推广。直到20世纪80年代，蒙台梭利教育思想才重新受到我国幼教界关注。1994年，我国开始进行蒙台梭利教育实验，但由于人们盲目效仿，导致了一系列问题产生，于是在1995－1999年间进入低潮。第二次高潮的来临是在2000年，蒙台梭利教育的传播和影响越来越大。在我国，蒙台梭利教育基本在民间自发传播，如今，蒙台梭利教育已遍及全国除西藏外的所有省区，并从幼儿园走进亲子园、走进家庭，受到越来越多幼教工作者、家长及社会人士的关注。蒙台梭利教育在中国的发展如火如荼，引起了一阵蒙氏课程热。

蒙台梭利站在旧儿童观的对立面，坚持“以儿童为中心”，其教育思想及先进的课程理念对我国幼儿教育和幼儿园课程设计都有很大的启示。然而，随着时代和社会的发展，以及民族文化及现实国情的差异，其历史局限性也必然存在，加之，我国在实践运用上出现的一些误区，使我们不得不给轰轰烈烈的“蒙氏热”降降温，对如何使蒙氏教育走向中国化，进行冷静的思考和分析。

一、我国蒙台梭利教育实践中存在的问题

（一）动机不纯，忽视蒙台梭利教育法的内在价值，过于注重其经济和社会效应。在我国许多实施蒙台梭利教育法的幼儿园中，尤其在一些私立幼儿园，其办蒙氏班的初衷仅仅是为了追求经济效益。他们打着蒙台梭利教育的旗号，以此来吸引家长的眼球，提高招生率。他们完全忽略了蒙氏教育了解儿童、发展儿童的内在价值和要求，全然不顾本园实际，拿着蒙氏的招牌欺骗家长，以此牟取高昂的入学费用。导致家长及社会普遍认为接受蒙氏教育就是接受高人一等的特殊教育，不惜花费重金让孩子入学，从而使得蒙氏教育在我国呈现“贵族化”的畸形状态，完全背离了蒙台梭利推行“平民化”教育的初衷。而普遍存在的另一种情况是，许多开设蒙氏教育的幼儿园，其蒙氏课程只是做给家长看的，其蒙氏教育也只有在领导参观或教育评估时才摆出来，这不仅没有实现蒙氏教育法发展儿童的目的，甚至还会对孩子产生许多不良影响。这些行为在经济、社会效益等利益的驱使下，却牺牲了孩子们的利益，牺牲了蒙台梭利教育中最有价值的精神。

（二）浮于表面，忽视蒙台梭利教育精髓，过于注重其教育形式。

在我国，开展蒙氏教学最多的一个问题就是许多园所肤浅的误以为，所谓蒙氏教育，就是把蒙氏教具摆在教室中，让孩子自由选取摆弄。这种做法没有把握住蒙氏教育的核心和精髓，实质上，蒙台梭利课程的核心在于观察、了解儿童发展的内在需要，以确定其个别化教学目标而后提供适宜的环境，满足不同儿童的需要。课程组织的中心绝不是简单地操作教具，而是儿童。

（三）忽视教师作用及其培训，缺乏真正领会蒙氏教育精髓的教师。

蒙台梭利对于教师的作用是高度重视的，在她看来，教师不仅是环境的提供者，还是观察者、示范者和支持者。对于教师所应具备的条件，蒙台梭利有着严格的要求。然而，在我国的蒙氏教育实践中都存在这样一个问题，有些园长舍不得培训教师花费的时间和费用，要么全园只派出一名教师去学习，回来再培训其他教师；要么就是只学如何操作教具，而没有全面学习蒙台梭利教育思想和理论。正是这种培训的不到位，使得我国蒙氏教育实践中缺乏大量真正能领会蒙氏教育精髓的教师，从而影响了蒙氏教育的全面发展。

（四）生搬硬套，忽视了蒙台梭利教育法本身的局限。

蒙台梭利教育法脱胎于对智障儿童的训练方案，加上其所处时代背景的历史局限性，不可避免的存在着一些局限。（1）孤立的感官训练

蒙台梭利设计的每一个感官教具都只针对一个特定的感官，要求儿童在接受不同的感官刺激时，将注意力集中在特定的感官上，通过对各种感官的“困难度孤立”的训练，发展儿童的感知能力。这种“感觉隔离”和单纯利用感官教具的做法，不利于儿童智力的发展，因为她只注重儿童对物体个别属性的反映，忽视对整体的认识，并且脱离儿童的实际生活。（2）忽视对创造力的培养

蒙台梭利虽然强调在操作教具时给儿童自由，但这种自由只是选择教具和选择操作时间上的自由，儿童在操作教具的方法、规则上没有自由。它要求儿童按照固定的方法和步骤操作教具，不能随意改变，并需不断重复练习，这有利于培养幼儿的秩序性，但却不利于创造力的发展。

另外，蒙台梭利还反对幼儿游戏，特别反对想象游戏，而且其绘画教育也是一种无想象力的对外界事物的临摹，这些忽视、甚至反对培养儿童想象力的做法同样影响了儿童创造力的发展。

（3）忽视幼儿个性的发展

蒙氏教育中儿童主要的活动是“工作”。在“工作”中她十分强调安静的环境，要求儿童专注，不被打扰，自己进行操作，所有“工作”都必须按照老师示范的步骤进行，要求整齐划一。在这样高结构化的方法下，儿童缺乏与同伴协商、合作的机会，甚至缺少语言的发展，同时，2 压抑了儿童自由去探索，去发现不同的“工作”结果。这种方法容易使儿童形成安静、独立、机械、呆板的个性品质，这都是与我们今天的时代要求不相符合的。（4）缺乏情感体验

蒙氏教育中均采用“三段式教学”让儿童认识事物，即感觉认知与名称的练习；辨识事物，认识名称；记住事物名称和相对应的名称。整个教学活动机械化、模式化、单一化，缺乏了儿童的操作活动，也让他们失去了在形式多样的活动中体验愉悦情感的机会。另外，蒙氏教育过于强调读、写、算技能的训练，却忽视了儿童情感的发展。事实上，这也是与我国《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要》中强调情感培养的要求相违背的。

二、蒙台梭利教育法的中国化

蒙台梭利教育法在各国的推广都存在本土化的问题。作为这一方面的后起者，我们应借鉴和吸收各国采用蒙氏教育的经验和教训，结合我国的实际，将蒙台梭利教育融入我国的本土文化。我们探索蒙台梭利教育模式中国化的目的不仅仅是要保证受其教育的中国儿童也能像其他国家儿童那样受益，而且要使蒙台梭利教育模式在中国幼教改革中发挥重要作用。

（一）广泛宣传，合理引导，端正态度，培育接受蒙氏教育的肥沃土壤。

在我国推广蒙氏教育法，并不意味着要全盘否定我国现有的幼儿教育课程，更不能异化了蒙氏教育法，将其演变为面向高收入家庭的贵族化教育。这就需要我们的教育科研机构进行广泛的宣传，需要有关教育行政部门正确引导，合理规范，更需要广大幼儿园及幼教工作者澄清意识。我们应该认识到，蒙台梭利教育法的移植，其目的不是为了标新立异，哗众取宠，更不是为了追求幼儿园经济效益的扩大，而应该是服务于我国幼儿教育改革和发展的需要，服务于我国幼儿成长和发展的需要。作为开展蒙氏教育的幼儿园，我们绝不能因为某个专家推荐或因其他幼儿园引进了，而不加分析的盲目跟随，生搬硬套。而要在端正办学态度的基础上，重视对蒙氏教育思想的学习，重视对师资的培训，甚至园长要带头学，并要坚持完整学习。同时，要依据本园实际及家长需求决定开班数量，不可急于求成。在先期投入上要到位，要承诺效果，要让家长觉得钱花的值得。只有通过多方的共同努力才能为实现蒙氏教育中国化创造一片健康、肥沃的土壤。

（二）把握蒙台梭利教育法精髓，强调蒙氏教育的实质。

在推广蒙氏教育时，首先要正确解读蒙台梭利教育法，了解其实质而非形式。例如，蒙氏教具是蒙台梭利教学法的构成要素和特色之一。我们不能认为将教具摆在教室中就是蒙氏教学法了。我们应该认识到，“教具”在蒙氏教育中的真正作用，要弄清教师在儿童操作教具中的角色。再比如，“工作”是蒙台梭利幼儿教育理论的基本概念，但这种“工作”绝不是简单的活动，而是儿童在“有准备的环境中”，与环境相互作用的活动，是一种自由、自主、自助的活动，是满足儿童内在活动需要的活动。只有真正认识到“工作”的实质，才能避免出现看似有活动，但实际上只是教师的活动，而非幼儿自己的活动的情况。而在处理“自由”和“纪律”两者的关系时，由于没有真正理解蒙台梭利所说的“自由”和“纪律”的本质，在实践中常常出 3 现颠倒处理两者关系的情况。当幼儿故意破坏教学秩序、损坏他人学习成果时，我们往往视而不见，而当幼儿想表达自己的看法，主动进行探索时，我们却时常进行干涉。

总之，只有把握住了蒙氏教育的精髓和实质，才能使蒙氏教育的开展落在实处，也才能使蒙氏教育中国化不偏离蒙氏教育精神的主旨。

（三）充分考虑蒙台梭利教育法中的文化差异。

在移植和推广蒙氏教育时，我们应充分考虑中西方文化差异对教育实施的影响。比如，西方文化崇尚自由、张扬，在此背景下成长的幼儿大多独立独行，个性张扬，而蒙氏教育中强调一切按程序操作的做法则有助于培养西方儿童的规则性，使其学会为人处世的规范。然而，中国文化历来推崇含蓄，强调“没有规矩不成方圆”，这种文化熏陶出来的儿童多顺从、听话，但容易缺乏主体性和创造力，如果再将蒙氏的做法完全照搬的话，显然更加不利于我国儿童的发展。因此，我们要考虑其间差异，对蒙氏教育法中的教具或操作程序加以改造，改变他们束缚儿童个性发展的部分。

再比如，蒙台梭利打破常规，将写字的练习先于阅读的练习，先让儿童掌握字母形体，然后才学习组词。但这是由于意大利文的拼写和发音十分接近，只要能正确读出每个字母，儿童就能按字母读成字。但汉字不同于意大利文，汉字是汉语的书写形式，但学会写汉字，并不意味着就能正确发音。因此，在进行语言教学方面我们应根据汉语言的特点合理改造蒙氏教学法，实施符合汉语言特点和中国幼儿语言发展特点的语言教育。

（四）充分认识蒙氏教育的局限，合理改造其教育因素。

针对蒙氏教育本身存在的局限性，结合中国实际，我们应对蒙氏教育模式中的合理因素进行正确应用和改造。

在教学内容方面，蒙氏教育包括日常生活练习、感觉教育、数学教育、语言教育和文化教育五大领域。但在今天看来，其教育内容设置具有一定的局限性，比如缺少社会教育和艺术教育，这是不能满足当代社会要求的。因此，我们在引进蒙氏教育时，可将其作为我国幼儿园教育的补充。如针对蒙氏方案脱离生活的做法，一些课程设计者将蒙台梭利教育方案与单元主题方案有机结合，称为“蒙台梭利幼儿单元活动”。在这一课程中，单元活动的主题往往来自幼儿实际生活，这在一定程度上弥补了蒙氏教育的不足。如果要完全按照蒙氏教学法进行整班教学，则要注意根据时代、社会的需要，拓展其原有的教学内容。比如，设计符合中华民族生活习惯并能在当今形式下有效培养幼儿独立生活能力的日常生活练习体系和相应教具，设计出既能反映中华民族文化精髓和成就，又能反映世界各民族的文化交流和科学技术发展的文化科学教育体系和相应教具等。同时还要注意，蒙台梭利教育思想中具有宗教成分，因此，在我国实施蒙氏教育时，要注意摒弃这些宗教成分的道德教育内容，而实施符合中国社会主义道德风尚和时代特点的德育课程。

在班级组织形式方面，蒙氏教育采用混龄班。我国目前实施独生子女政策，孩子没有兄弟姐妹，因此，在混龄的环境里，孩子之间的自然年龄差异，促成许多相互帮助以及学习的机会，有助于幼儿社会性的发展。但混龄班同样面临实际的问题，比如家长会担心年龄小的孩子受 欺负，害怕年龄大的孩子得不到关注。也正因如此，混龄班对教师的要求非常高。所以，我们不可贸然采取混龄班，而可以采用混龄和分龄并举的形式，或采用多种编班形式，即，完全混龄，部分混龄和同龄编班，再根据实际情况逐步过渡。

而在教育实施方面，蒙氏教育强调个别教学，集体活动很少。尽管个别教育十分必要，且有利于因材施教，能有效促进每个儿童的发展，但是我们也应该认识到，靠个别教学来促进儿童社会性行为的形成和发展是远远不够的。因此，我们可以不必拘泥于个别教学活动，而可以采取小组活动、集体活动、个人活动三种教学方式相互结合、相互交替的方法。蒙台梭利及其创立的幼儿教育理论和方法，为全世界人民留下了一笔丰厚的精神财富，其中还有许多宝贵之处有待于我们继续和深入地进行探索和挖掘。而在将其引进和推广的过程中，我们只有保持清醒的头脑，做到兼容并蓄，而又符合中国实际，才能使蒙氏教育在中国闪耀出真正夺目的光芒，照射出我国幼儿教育改革前行的方向！【参考文献】

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第二篇：蒙台梭利教育

蒙台梭利教育

蒙台梭利学前教育思想于20世纪初引入中国后,引起了众多教育学者的关注。从收集的资料来看,蒙台梭利学前教育思想在中国的引进虽历经百年,人们对其的理论研究主要集中在蒙台梭利的生平、蒙台梭利教育思想、教学方法和教具的简单翻译介绍上;20世纪90年代后,理论研究虽有一些进展,但主要围绕蒙台梭利学前教育本土化问题或其在实践中的应用展开的,关于蒙台梭利学前教育思想在中国的引进历程以及引进所产生的影响,人们还未作深入、系统的研究和探讨,这无形中影响了国人对蒙台梭利学前教育思想在中国的引进历程以及引进所产生的影响等问题的了解程度。笔者提出这一问题,希望能激起更多人对此问题的关注。本文力图综合各家研究成果,结合史料研究,在回顾蒙台梭利学前教育思想在中国引进历程的过程中,对蒙台梭利学前教育思想的引进对中国学前教育产生的影响进行的研究,并在此基础上对蒙台梭利学前教育思想在中国的引进做粗浅的思考。希望本课题的研究使人们对蒙台梭利学前教育思想在我国的引进历程以及产生的影响有全面的认识和了解,同时为致力于蒙台梭利学前教育研究的学者提供更丰富的历史资料。从这个角度出发,文章分四个部分加以论述:第一部分主要分析蒙台梭利学前教育思想引进中国的原因。社会的变革,学前教育改革的需求和国外兴起的蒙台梭利运动推动了蒙台梭利学前教育思想在中国的引进。第二部分回顾蒙台梭利学前教育思想在中国的百年引进历程。文章把蒙台梭利学前教育思想在中国的引进分为四个阶段:第一阶段,1913年—1949年;第二阶段,1950年—1977年;第三阶段,1978年—1989年;第四阶段,1990年—至今,并对每个阶段引进的现状、引进的内容、引进的途径、引进的特点进行了归纳、总结。在归纳、总结的基础上勾勒出蒙台梭利学前教育思想在中国的引进历程。第三部分考察和归纳了蒙台梭利学前教育思想引进中国后对中国学前教育产生的影响。积极地影响主要表现在:引进改变了人们的学前教育观念;引进为学前教育改革提供了可资借鉴的模式;引进推动了我国学前教育改革的进程。消极影响主要表现在引进造成学前教育实践领域盲目效仿,同时导致人们办园功利心的加剧两个方面。第四部分针对蒙台梭利学前教育思想引进历程中存在的问题,对蒙台梭利学前教育思想在中国的引进作粗浅的反思,在此基础上提出引进必须走出移植、模仿的形式,以扬弃的态度来借鉴国外的先进的教育思想;引进要从广度和深度两个纬度使蒙台梭利学前教育理论研究和在实践中的应用走向深入;同时引进要与本土文化相结合,抓住思想的实质,不能流于表面形式的学习和模仿。

第三篇：蒙台梭利中国化文献综述

关于“蒙台梭利中国化研究”的文献综述

近十几年来国内外有关研究表明，学前教育期是人的社会行为、情绪情感、性格和认知等方面发展的关键阶段，也是人的一生中发展速度最快、可塑性最强的时期。如果在这一时期儿童没有得到科学的、适宜的、良好的教育，以后再来弥补，家庭和社会将付出极大的代价，而有些既成的事实是无法挽回的。1所以人们日益关注学前教育，国内外的各种教育理念、方法也纷纷引入学前教育领域，例如蒙台梭利教育法、瑞吉欧教育理念等。

一、研究背景

蒙台梭利教育法起源于1907年的意大利，我国著名的教育家陈鹤琴称：蒙台梭利的努力和功绩揭开了幼稚教育的新篇章，使幼稚教育耳目一新。2蒙台梭利教育法最大的特点是不仅有科学的教育理论作为指导、有完善的教育内容和教育方法，还有可操作的教具，能更好的促进幼儿全面的发展，是进行素质教育可操作的有效模式。因为蒙台梭利教育法对我国幼儿教育改革及发展有重要的借鉴意义，在我国大中城市的幼儿教育机构中以蒙氏班或蒙氏园等形式广泛存在。据不完全统计，数量已超过一万家。

近几年随着蒙台梭利教育法在中国的快速发展，在教育实践中也存在着一些问题，例如蒙台梭利教育成了贵族式教育，甚至成为幼儿园向家长收取高额费用的途径；由于对蒙氏教师的需求量增大，导致负责蒙台梭利教学的教师素质参差不齐，很多教师甚至没有经过正式培训就参与蒙氏教学；不少幼儿园盲目跟从，只重形式，没有领会精神等等。

本研究的意义主要在于通过了解蒙台梭利中国化的发展历程，现状及目前存在的主要问题，综合前人的研究成果，对于蒙台梭利教育法在幼儿园的实施提出相应的意见。

二、检索方法与结果

研究者用“蒙台梭利”作为关键词在“清华同方中国期刊全文数据库”中对 12许嘉璐.论学前教育﹝J﹞求是杂志 2001（23）：16 霍力岩.试论蒙台梭利的儿童观﹝J﹞比较教育 2000（06）：28 1990——2009的相关研究进行检索，共检索到论文571篇，包含内容广泛，如蒙台梭利基本教育观介绍、蒙台梭利理论介绍、蒙台梭利中国化、国外蒙台梭利现状与运用、蒙台梭利实践存在的问题等等。随之以“蒙台梭利中国化”、“蒙台梭利本土化”等相关词语作为关键词在“清华同方中国期刊全文数据库”中对1990——2009的相关研究进行检索，共检索到论文27篇。

在山师图书馆馆藏图书书目检索系统中用“蒙台梭利”作为关键词进行检索，共检索到相关书籍54本。

从检索结果中可以看到我国对于蒙台梭利教育法的研究主要出现了两个高潮，一个是在1994年左右，一个是2000年之后。前者是因为我国对于蒙台梭利的研究在1994年之前是比较零散的，大多是对于国外蒙台梭利教育开展情况的介绍或者蒙台梭利教育法的介绍。1994年受到国际上蒙台梭利教育热的影响，台湾蒙台梭利启蒙研究基金会与北京师范大学正式合作，进行蒙台梭利教育中国化的实践研究。北京师范大学梁志燊教授主持了这项研究工作。从1994年开始，我国陆续派出一些学者和幼儿园教师赴国外系统学习蒙台梭利教育法，同时这些学者开展了一系列比较研究工作，发表了大量研究论文，进一步推动了蒙台梭利教育实践在中国的发展。后期因为蒙台梭利教育的过度升温，许多人都盲目的仿效，没消化的吸收，照搬照抄，随后产生了问题，这使人们开始对其产生困惑和疑问，蒙氏教育这个烫手山芋很快被人们打入冷宫。2000年后蒙台梭利教育研究与实践进入了第二高潮，它的贡献再次被肯定，国内大城市的一级幼儿园大都设立了蒙氏室。原因从主客观两个角度来看，主观上社会发展形势逐渐开放，多种体制的学前教育机构引入了多种的幼儿教育方法，蒙氏教育的旗号开始成为某些托幼机构的卖点。客观上，蒙氏教育确有其不可比拟的优点，如对儿童的尊重和很强的操作性，这在实践后再次被证实，此后对于蒙台梭利的研究走上了较稳定的轨道。

近年来人们的研究从对于蒙台梭利教育法的全面的研究转向为对于蒙台梭利教育法某一方面的探讨，如蒙台梭利环境创设、蒙台梭利的儿童观等，对于蒙台梭利中国化的研究在2008年掀起了一个小的高潮之后就显得比较平淡。

33刘文、魏玉枝.蒙台梭利教育实践在中国的发展与展望[J]幼儿教育（教育科学版）2008(03)：10.三、研究成果与讨论

综合十几年的研究成果来看，与“蒙台梭利中国化”相关的研究成果已经比较丰富，在以下问题上已经达成共识，为蒙台梭利中国化问题的进一步研究奠定了良好的基础。

（一）蒙台梭利教育法具有科学性，对我国幼儿教育改革及发展有重要的借鉴意义。

蒙台梭利教育法起源于1907年的意大利。在一百多年的发展历程中，人们对于蒙台梭利教育法的研究也一直在不断深入，人们开始逐渐认可蒙台梭利教育法的科学性，并客观地看待他在幼儿教育中的作用。有研究表明，蒙台梭利教学法对儿童的感知动作技能发展、人格特征和社会性发展相比较传统教育而言有明显的差异。另一方面，现代科学的发展也不断证实蒙台梭利教育法的科学性。如20世纪80年代后期医学界对人脑的研究有了突破性的进展，运用现代技术手段的实验不断侦破人脑的秘密，3岁前被称为大脑发展的黄金时期，这些研究论证了蒙台梭利对儿童的发展，如儿童与生俱来的发展的巨大潜能，出生后头三年诗人生命中最重要的时期。其次，认知心理学的大量实验研究论证了蒙台梭利对儿童的心理能力发展的敏感期、儿童发展的自发性、蒙台梭利教具的功能等。

在研究方面，中国的学者开始关注蒙台梭利教育法能否与中国传统的教育观念和教育改革理念相适应。相关研究表明，蒙台梭利教育思想与中国儒家、道家的传统文化相融，表现在蒙台梭利主张尊重自然法则，顺应人的天性；蒙台梭利教育的首要目的是培养人格健全的儿童（身体、心智、情绪、心灵完整的发展），终极目标建立和谐和平的人类世界；蒙台梭利要求教师呵护儿童内在的天性，顺应天性的老师是最好的老师，她认为儿童不是空水桶，儿童有取之不尽的源泉，所以灌的方式、强加的方式是不顺应儿童的，她说要相信、追随儿童，不要做太多的干预，让他们发展。5另一研究表明，蒙台梭利教育思想与中国教育部2002年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》精神的共识一致。《纲要》的精神代表着中国现代幼儿教育观。蒙台梭利教育包含的理论与方法，具有独特性，在中国 刘宝根、余捷、陶晓玲.蒙台梭利教育与传统教育效果的比较—来自国外的声音[J]幼儿教育（教育科学版）2008,(02)：10.445梁志燊.弘扬蒙台梭利教育科学精神 探索中国幼儿教育发展之路[J].现代幼教 2007(12)：06.幼儿园采用是贯彻《纲要》、实施《纲要》的有效手段。在实践方面，在我国的幼儿教育改革历程中，蒙台梭利教育也开始引起了人们的重视。很多地区开始开设采用蒙台梭利教育法的幼教机构，据不完全统计，我国目前有至少一万个蒙氏教学班，蒙台梭利教育法通过在中国十年多的发展，逐渐得到了社会和家长的认可和支持。

（二）目前蒙台梭利教育法实践中存在着功利化和形式化等误区，忽视了蒙台梭里教育理念的精髓。

1、功利化倾向明显。有研究表明，我国很多幼儿园对于蒙台梭利教育法抱有很大的热情主要原因在于其能带来的经济效益。现在逐渐形成了一种认识，那就是蒙台梭利教育法就代表着贵族化、高收费、高质量的幼儿教育，很多幼儿园为了追逐经济利益和提高幼儿园的档次，盲目开展蒙台梭利教育，从而使蒙台梭利教育法蒙上了厚重的功利化的色彩，违背了“儿童之家”开设得初衷。蒙台梭利开设儿童之家是为罗马的贫民服务的，是为了改善那些因为父母疲于为生计奔波，无暇照顾的孩子们缺乏父母照顾，缺乏教育的悲惨境地而开设的，她是为广大的儿童服务的，本身没有贵族化的倾向。

2、形式化也是目前幼儿教育实践中对于蒙台梭利教育法运用的误区之一。不少幼儿园在运用蒙台梭利教育法的过程中存在着生搬硬套等现象，形式主义之风较为严重。认为蒙台梭利教育法的中心就是教具，以为只要配备了教具，就是蒙台梭利教育法了，这些都是蒙台梭利教育法的实践流于表面，老师只是教具的示范操作者，看重的是操作的一招一式的刻板性，幼儿的学习也是围绕着教具进行的。这就把蒙台梭利教育法等同于蒙台梭利整套的教具，其实教具只是蒙台梭利教育理念实施的辅助材料，蒙台梭利教育法的灵魂是其教育理念。我们目前的实践是捡了芝麻，丢了西瓜，学到的只是一个花架子，忽略了蒙台梭利教育的精髓。班级组织形式上大多采用年龄分班，忽视了蒙台梭利教育法的重要特征——混龄。

3、传统分班代替混龄分班。混龄教育是蒙台梭利教育法的一个重要特征，对幼儿身心和谐发展，特别是社会性和人格特征的发展有其独特价值，在当前独生子女占主流的形势下，幼儿园开展混龄教育更有其重要的现实意义。研究表明，目前在大部分采用蒙台梭利教育法的幼儿教育机构中仍然采用传统的年龄分班制度。原因包括家长的不理解，幼儿园师幼比例过大、经费不足、师资整体水平较低等实践方面的原因之外，理论层面上的原因主要是缺乏混龄教育的理论支持和评判标准。混龄教育如何实施，近年来逐渐成为蒙台梭利中国化研究的主要课题之一。

（三）目前蒙台梭利教育法的实施中急需解决的问题是师资问题。蒙台梭利教师在蒙台梭利教育实践中扮演者环境提供者、研究支持者和发展引导者等重要角色，发挥着“导师”作用。师资问题成为了蒙台梭利中国化研究中重点问题，很多研究中都作了论述。总的观点在于蒙台梭利教育法是一种优秀的方法，然而一种教育方法本身无论有多好，如果使用该教育方法的教师不能把这种教育方法的优点发挥出来，那我们不仅无法利用这种教育方法真正促进儿童的发展，而且可能会在某种程度上走进误区，在事实上阻碍儿童的发展。目前的蒙台梭利教育法实践活动中突出的问题就是师资质量距离蒙台梭利教育法的要求甚远。所谓的蒙台梭利教师中的一部分属于没有经过任何正规培训的，很多幼儿园为了节约教育投入，派一两名教师接受正规培训，然后再回来培训剩余的老师，这种培训由于缺乏正统性是很多教师只是知道了蒙台梭利的实施形式很难从根本上转变教师的教育理念。社会上的蒙台梭利师资教育培训机构追求速成，10天左右的课程，简单的考核，出来就是蒙氏教师了。这些问题都导致了目前幼儿教育机构中蒙台梭利教育法的实施质量不高，流于形式。

对于师资问题的解决途径，相关研究多从蒙台梭利教师的培训培养角度来谈，认为应该要加强对于蒙台梭利教师的培养培训管理，学习国外的优秀经验，严把教师的出口关，从而提高蒙台梭利师资的质量。

四、未来研究方向

已有研究在以下问题的研究上还比较薄弱，还没有形成一致的观点，需要开展进一步的讨论：

（一）蒙台梭利中国化应采用何种方式来促使蒙台梭利教育思想与我国幼儿教育改革的融合。

蒙台梭利教育法在中国大范围的开展也已经有十几年的时间，积累了丰富的实践经验。蒙台梭利中国化的研究也比较深入，但在如何融合我国幼儿教育改革和蒙台梭利教育法之间还是有争议的，各方面的观点也不太相同。有研究者表明对于我国借鉴蒙台梭利教育法的基本思路应该以“以我为主，他为我用”为主要思路，也有人提出在蒙台梭利教育中国化的过程中应该要尊重蒙台梭利教育本身的特性，不应打着中国化的旗号更改了蒙台梭利教育法的本来面目。

这种争议也就导致蒙台梭利教育法的开展缺乏正规性，由于国家没有出台对于引入式教学的相关要求，学术界也没有统一的意见，导致各地的蒙台梭利教育各具特色，地区间存在很大的差异。因此，在蒙台梭利中国化的研究中，究竟应该采用何种途径中国化，需要在思想层面提出科学的指导。

（二）蒙台梭利的教育理念是蒙台梭利教育法实施的核心，但蒙台梭利教育法的定义没有权威的界定。

蒙台梭利本人重视幼儿教育的实践活动，看重在教育实践中解决问题，结合其自身的学习经历，更多的从医学和人类学的角度来探讨教育问题，在其教育理论中教学法的提炼和概括就显得稍弱。很多人试图对蒙台梭利在“儿童之家”采取的教学方法进行归纳总结，甚至蒙台梭利本人也没有给出一个规定性定义。

虽然人们对于蒙台梭利教育法给予不同的称呼，但是如何给蒙台梭利教育法下一个准确的定义一直是个未能解决的问题。现有研究中，有人提出了一些关于蒙台梭利教育法的定义，但是大多从操作性定义出发对蒙台梭利教育法进行界定，且到目前为止没有权威的，统一的定义出现。

（三）以往的研究都是站在理论建构的角度去分析蒙台梭利教育法在幼儿教育实践中存在的问题及对策，很少从幼儿园的角度出发，提出具有操作性的措施。

在有关蒙台梭利教育法如何与我国幼儿教育改革融合的现有研究中，多是从理论层面对于指导思想的探讨，如提出应该注重蒙台梭利教育理念的学习、注重蒙台梭利教育内容的中国化和加强蒙台梭利师资培养等，这种理论上的建构能对实践起到较好的指导，但是对于处于实践蒙台梭利教育法的最终场所——幼儿教育机构来说，实用性不强。问题在于，这些研究操作性较差，研究多通过文献分析法进行，缺少对于蒙台梭利教育法实施情况的第一手资料。如提出蒙台梭利教育内容的中国化，那究竟应该怎样去做才算中国化，在课程方面应该去改，教具里面哪些是需要更换的，哪些需要结合地方特色改造等等问题缺少细致的探讨，这些都是现有研究中的不足。

本研究正是试图从蒙台梭利中国化出发，贴近幼儿园工作实际，运用文献法、调查法，对蒙台梭利教育法的实质、目前幼儿园蒙台梭利教育法开展存在的问题等展开研究，提出可行性的解决对策，以弥补现有研究在指导幼儿园蒙台梭利教育法实施中缺乏操作性指导的不足。

五、主要参考文献

1、任代文主译校.蒙台梭利幼儿教育科学方法[M].人民教育出版社，1993.2、刘文、魏玉枝.蒙台梭利教育实践在中国的发展与展望[J].幼儿教育（教育科学版），2008,(03).3、钱文.蒙台梭利教育法中国化研究之我见[J].早期教育（教师版），2006,(04).4、刘宝根、徐宇、余捷、陶晓玲.蒙台梭利教育实践在美国的发展及对我国的启示[J].幼儿教育（教育科学版），2008,(03).5、刘文、林红霞.蒙台梭利教育模式中国化探索[J].湖南师范大学教育科学学报，2003,(06).6、梁志燊.弘扬蒙台梭利教育科学精神 探索中国幼儿教育发展之路[J].现代幼教，2007,(12).7、霍力岩.中国应怎样借鉴“蒙台梭利”[J].学前教育研究，2001,(01).8、常秀萍、冀换兰.蒙氏教育与我国规程教育中环境要求对比[J].山西教育，2000,(11).9、霍力岩.蒙台梭利教育法与幼儿教育改革—借鉴蒙氏教育法的两个基本思路[J].比较教育研究，1999,(05).10、周静.浅谈蒙台梭利教育活动中教师的角色定位[J].学前课程研究，2007,(04).11、郭洁.蒙台梭利纪律教育思想与幼儿园常规教育[J].三门峡职业技术学院学报，2002,(01).12、刘华.蒙台梭利教师的素质要求[J].幼儿教育，2008,(05).13、霍力岩、胡文娟.略论蒙台梭利教育法之精要[J].幼儿教育，2008,(05).14、霍力岩、胡文娟、刘霞.论蒙台梭利教师在儿童主动学习中的角色[J].幼儿教育（教育科学版），2008,(04).15、刘宝根、余捷、陶晓玲.蒙台梭利教育与传统教育效果的比较—来自国外的声音[J].幼儿教育（教育科学版），2008,(02).16、钱文.蒙台梭利教育法的是与非[J].幼儿教育（教育科学版），2008,(02).17、霍力岩、齐晓恬.当前我国借鉴蒙台梭利教育法的主要误区、关键问题与基本思路[J].幼儿教育（教育科学版），2008,(02).18、钱秀华.在我国幼儿园实践混龄教育的困难与建议[J].学前教育研究，2008,(02).19、姚素慧.蒙台梭利的“工作”教育理论及其在幼儿园中的应用[J].学前教育研究，2006,(01).20、侯莉敏.反思蒙台梭利教育法在我国幼儿园的运用[J].早期教育（教师版），2006,(04).

第四篇：探讨蒙台梭利混龄教育的中国化

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探讨蒙台梭利混龄教育的中国化

作者：刘英

来源：《现代教育科学(普教研究)》2013年第02期

玛丽亚·蒙台梭利是继福禄贝尔之后意大利的一位世界著名幼儿教育家，她毕生致力于探索“科学的教育学”，创办了“儿童之家”，创立了独特的幼儿教育方法，并通过撰写教育理论著作和开办国际训练班等方式传播自己的教育方法。其中，混龄教育是蒙台梭利教学的主要教学组织形式，这种教学方式给儿童带来了许多益处，被各国竞相引入，我国也不例外。

一、混龄教育的内涵

所谓混龄教育，“就是将年龄在3～6周岁的学前儿童编排在一个相对大的环境里共同学习、生活、游戏的一种教育组织形式。”“有很多东西教师是不能传授给3岁儿童的，但5岁的儿童却能轻而易举地做到。”在他们之间，存在着一种自然的心理„渗透‟，而且3岁儿童对5岁儿童所做的事情也非常感兴趣，因为这些与他自己的能力相差不远。蒙特梭利认为，混龄班有利于儿童的交往与合作。通常年龄大的幼儿会自发地去帮助年龄较小的幼儿，特别是当他们意识到自己所做的一切会被年幼儿童重复时，就会要求自己为年幼者做出积极的、正面的行为示范，而年龄较小的幼儿则能从年龄较大幼儿的工作中获得灵感和榜样。

这种教育方法非常可贵，因为5岁孩子的心智比成年人更接近3岁幼儿的心智，他们之间存在着一种精神上自然发生的“渗透作用”，所以幼小的儿童很容易模仿那些我们班级传授的事物。有一些父母担心自己孩子年龄偏大，和年龄小的幼儿在一起，阻碍了孩子的智力发展；而一些家长亦认为，自己的孩子年龄偏小，和大孩子在一起会跟不上，产生自卑感……事实并非如此。蒙台梭利指出：“年龄偏大的幼儿并非一直在教别人，教学比他小的幼儿，可以帮他更了解自己先前所学的一切。”他必须分析、重组自己的知识，才能传授给别人。他们还认为自己是较小幼儿的保护者，于是自律和责任感自然产生，所以他们的“牺牲”并非毫无所获。而较小的幼儿在大孩子的带动下发展能力获得提高，并且学会与人相处，学会许多成年人用“语言”无法传授给他们的东西。

二、提倡混龄教育的意义

前面也提到了一些混龄教育的优点，但远远不止。那些传统教育模式容易突显孩子的个体差异，使一些聪明、能干的孩子显得突出，这往往会产生嫉妒、憎恨、羞辱、攀比等反社会情绪，较突出的幼儿会变得自负，处处想凌架于他人之上。在蒙特梭利教育中混龄幼儿之间避免了这些反社会情绪的滋生，只有和谐、融洽与爱。

1.能让孩子们学会包容。在教学中，教师会根据孩子的年龄特点采取分组教学或为孩子制定个性化的教学方案。混合不同年龄的孩子在一个班时，这里就像是一个小社会。在这个小社会里，孩子可以面对不同年纪、类型、能力、特质的孩子。在交叉互动之下，有更多的机会学习尊重彼此的不同、互相包容及互相协助。孩子不光由教师方面获得知识，同时他们由其他的孩子身上看到了不同阶段的成长结果，这亦会成为督促自己追求进步的动力。孩子在环境中看到较大孩子的表现时，会期待自己能赶快长大，并视长大为一件光荣的事。

也就是在这样的环境下，有能力帮助他人，就成为长大的象征，而这样的孩子经常成为孩子崇拜的对象。因此，在教室内，常会看到较大的孩子或能力较好的孩子会主动地协助年龄小的或较弱的孩子，因为他们自己曾经在过去的某一段时间被其他的孩子照顾过。孩子与孩子之间相处不再是恶性的竞争，而是较多的相互支持。

2.促进各个年龄段孩子的发展。混龄的设置是和蒙特梭利的吸收性心智密切相关的。一般来讲，在演示各个教具或材料时，老师和孩子是一对一的，即老师必须根据每个孩子的不同进度来演示不同的教具。在给一个5 岁的孩子演示十进位制的教具时，经常可以看到有几个4岁的孩子在旁边饶有兴致的观察着。在和4岁的孩子作英语语音游戏时，3岁的孩子会一边做他手上的工作，一边看两眼我们的游戏。等下次再邀请这个3岁孩子做同样游戏时，他会非常高兴地答应而且他的接受程度有可能比4岁还快些，因为他已经吸收了一些东西在他的头脑中。有些孩子甚至等不及我的邀请，直接就要求演示某种教具给她看。孩子的心智无时不在运动着，他吸收着环境中的一切，在和环境的互动中成长着。

对于大孩子来说，他又能像小老师那样教年龄小一点的孩子。这不仅仅滋养了他的自信心，领导的感觉，教的过程本身对他来说更是一种复习，他必须是非常了解掌握这项工作的玩法才有可能去教。而对小孩子来讲，就像一个哥哥姐姐在教他玩一样东西，他的状态是最放松的，一点也没有被老师“教育”的感觉。这种孩子之间和谐的相互学习也是蒙特梭利教育的特点之一。

蒙特梭利教育中非常重要的一点是为孩子设置一个符合孩子年龄和成长规律的“有准备的环境”，在学校中，这环境有3个要素：孩子，指导老师本人和老师设置的整个教室（室内室外），缺一不可。从孩子这个要素来看，就是孩子的年龄组合必须是混龄的。从学龄前来说，就是0～3 混龄，3～6岁混龄；小学是6～9，9～12混龄。这是蒙特梭利学校或班级的一个重要特征，不存在大班、小班一说。

3.培养孩子的社会交往能力。心理学研究表明：幼儿的交往能力是在一个复杂的、多元的社会关系网络中得到发展的，他们不仅与父母相互作用，而且还与兄弟姐妹和其他幼儿相互作用。这种相互作用使幼儿学会了平等交往的规则，并通过把自己与他人进行比较，获得有关他们自身能力的信息。幼儿交往能力的高低，直接影响其交往活动的成败，要想使幼儿很好地适应生活，顺利地进行各种交往活动，必须不断地发展幼儿的交往能力。目前，幼儿园普遍以年龄段划分大、中、小班，幼儿往往只能与同龄儿童一起游戏、生活和学习，他们交往、活动的范围受到较大程度的限制，从而制约了幼儿交往能力的发展。而混龄教育的优势就在于冲破了年龄界限，扩大了幼儿的接触面，使幼儿有更多的机会和不同年龄幼儿相互交往，在这一过程中学习与人交往的正确态度和技能。

交往活动不仅是一种重要的社会性活动，也是一种塑造幼儿性格、培养幼儿品德、提高幼儿能力，使幼儿从个体走向社会化的重要实践活动，对幼儿身心的健康发展有着很大的促进作用。独生子女家庭，没有了与兄弟姐妹相互作用的人际环境，只能从成人那里得到单一乏味的信息，只能在单一乏味的祖父母、父母等成人的百倍呵护下成长。幼儿缺乏交往对象，缺少良好的交往环境，尤其是没有与兄弟姐妹般的同辈而不同龄的伙伴式相互交往环境。他们往往存在任性、自私、独立性差等个性问题，而家长的百般疼爱，或多或少的误导，养成孩子唯我独尊、不顾他人的不良品德，以及不愿与人交往、行为退缩等习惯。而混龄教育，可以使不同年龄幼儿在交互活动的过程中相互作用，逐步建立起一种与其他幼儿直接交往的兄弟姐妹般关系，这对幼儿的社会化、良好的个性与品德的形成、合作意识的培养及交往能力的发展产生重要影响。

由此可见，混龄教育的优势非常突出，提倡混龄教育意义重大。在这种形式下，混龄教育不可避免地进入中国，开始了中国化的进程。

三、混龄教育中国化遇到的问题及解决策略

目前在我国幼儿园，主要采用的是活动混龄。即只有在一些活动时，才会采取混龄，让3～6岁的孩子在一起，而在上课时，还是采取传统的大、中、小班编制。出现这种情况的原因有很多，体现在这些方面：

首先，是我国的国情。人口众多，虽然实行计划生育，现在也都是独生子女家庭，可基数太大，导致幼儿还是很多。这就使得我国幼儿园班额过大，人数太多，实施混龄不太容易。其次，对教师来说，一方面，对蒙台梭利教育法没有更深的了解，只是浅显地知道混龄教育的一些优势，不能了解混龄教育的精髓。另一方面，能力不足。蒙氏的混龄教学环境中，教师在确立教学目标时，不再依据一般年龄的能力作为目标设定的方向，而是更精准地以各个幼儿的个别能力为目标，这点也许是对大多数教师最大的挑战。它要求教师对幼儿必须有个别的、全面性的了解。这意味着教师除了必须对幼儿的发展理论有深切的了解外，还必须具备敏锐的观察力。如何配合孩子的能力，提供孩子适当的学习内容，常是孩子能否获得成就感的关键，而这会影响到孩子是否愿意主动地接受更具深度工作的挑战。此外，还有一点，对教师来说，没有现成的课程资源，要让教师自己去创造、去挖掘，显然难度太大。

第三，幼儿家长方面。有些家长观念陈旧，怕自己的孩子年龄小被大孩子欺负，吃亏；有的则认为大孩子天天跟小孩子呆在一块学不到知识。

所有这些导致混龄教育在我国实施中遇到一系列的问题和挑战，为了确保混龄教育在我国顺利开展，应当采取一些措施。

1.加大投入力度。政府要继续加强对学前教育的重视，加大对幼儿园建设的投资，使我国能建成更多的幼儿园，解决班额过大问题。另外，这种投入也希望能得到社会各界、团体、组织以及个人的支持。

2.提高教师素质。首先，加强师资培训。加强师范类幼儿教师的培养力度，增加培养教师观察力、耐心的课程。注重理论与实践的结合，学校应给师范生提供更多的平台，让师范生参加实践，到实实在在的蒙氏幼儿园进行实习，了解更多的混龄教育理念，积累教育经验。对于已经在蒙氏幼儿园工作的教师，要不定期地对他们进行培训，帮助他们能更好地适应混龄教育。

其次，进行课程研发。针对混龄教育教师没有教材的问题，理论工作者要密切与幼儿园的合作，从我国混龄教育的实际出发，制定切实可行的科学理论。要更多地站在儿童的角度，联系他们的生活，针对他们的各个年龄特征，制定适合混龄的课程目标、教学内容，使儿童在现阶段得到全面发展，并帮助他们在现有的基础上不断向前发展。

3.做好家长工作。可以对家长进行一个有关蒙台梭利混龄教育的培训或讲座，让家长全面了解混龄教育，帮助他们摒弃以前的错误观念。同时，能配合学校教育更好地教育儿童，让儿童健康快乐地成长。

无论如何，混龄教育对我国幼儿教育来说都是一次挑战，但这样的挑战是值得的，它背后的价值也是显而易见的。社会各界要众志成城，做好各项工作，保证混龄教育在我国的顺利开展。

参考文献：

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第五篇：蒙台梭利教育法中国化问题研究

蒙台梭利教育法中国化问题研究

08级人文四班 毕鹏利

一、前言

蒙台梭利教学法是世界著名的幼教模式之一，由意大利著名的教育家蒙台梭利创立，以1909年《蒙台梭利方法》一书的出版为主要标志。该教育法是以科学的方法为根本的教育，是对幼儿实施素质教育及潜能开发的优秀教育模式，主要有以儿童为中心、把握儿童的敏感期、完全人格的培养、尊重孩子的成长步调、混龄教育、丰富的教材与教具、屏除单一奖惩制度等特点。自由是蒙台梭利教育法的基本原理。蒙台梭利在教育上公认的贡献之一就是为自由下了明确的定义，她认为，自由是儿童可以不受任何人约束，不接受任何自上而下的命令或强制与压抑的情况，可以随心所欲的做自己喜爱的活动，而这种自由又不同于放纵或无限制的自由。蒙台梭利称她的教育方法是“以自由为基础的教育法”，其教育又被称为“自由研究的教育。” 蒙氏教学法早期是针对智障儿童设计的教学方案，后来经过修改后也适用于学前正常儿童。该教学法自产生以来就长久而广泛地流传于世界100多个国家，并对英国、法国、美国、韩国和印度等国家的幼儿教育产生了重大的影响。20世纪末，蒙台梭利教学法还在曾经拒绝过它的国家（如俄罗斯）迅速发展起来；到2002年莫斯科已有80所蒙台梭利幼儿园。目前，蒙台梭利向着幼儿前期0-3岁，儿童期6-

9、9-12岁延伸，并从私立学校走向了公立学校。蒙台梭利教学法传入我国集中在1913年—1922年期间，并具有“传入时间早、起点高”的鲜

明特点。如1913年《教育杂志》发表了我国最早介绍蒙氏教学思想的文章《蒙台梭利女史之最新教育法》；1909年蒙台梭利用意大利文写作的《运用于“儿童之家”的幼儿教育的科学教育方法》一书，仅在1913年就有学者把它介绍到国内，该书的中文版也随后出现。可以说，作为非英语国家，我国对蒙台梭利教学法的认识和了解是相当的及时的。

“中国化”一词,英文为“indigenization”,也可以译为“本国化”、“本地化”和“民族化”；教育中国化,可以理解为外来教育思想、教育方法与我国教育实际的一个组成部分。随着幼儿教育改革的不断深入，我国幼儿教育界也不断地吸收和审视国外优秀的教学理念和方法。自20世纪80年代开始我国就掀起了一股“蒙台梭利热”，一些相关机构如中国蒙台梭利协会，中国国际蒙台梭利教育研究会等也相继成立，不少幼儿园还开设了蒙台梭利班，蒙台梭利工作室等，也有地方还出现了专门的蒙台梭利幼儿园。自2000年起，蒙台梭利教学法在幼儿园的实践开始进入了诸多学者研究的范围，并相继成为国家教育部的重点课题，如中国教育协会“十五”规划课题：“幼儿园幼儿学习能力发展的实验研究”；中国教育学会“十五”规划课题：“蒙台梭利教育融入幼儿园教育科研”；全国哲学社会科学“十五”规划课题：“新世纪中国素质教育研究”等。如今，蒙台梭利在我国可以说是蓬勃发展，遍及全国（除西藏自治区外）各个省区；传播的趋势也从沿海到内地，从大城市到中小城市，从单位办园、私人办园到教育部门办园。据不完全统计，我国已有一万多个幼儿园班级在进行蒙台梭利教学法园本化的实践。目前，蒙台梭利教学法也已逐渐从幼儿园走向亲子园

和家庭，受到越来越多的幼教工作者以及社会人士的关注，成为了幼教界研究的热点问题。

二、蒙台梭利教育法的主要内容

（一）蒙台梭利教育法的四要素

蒙台梭利教育思想集中体现在《蒙台梭利法》、《童年的秘密》、《有吸收的心智》、《教育中的自发活动》等著作之中，涉及到幼儿教育的方方面面，本文仅对蒙台梭利教育思想的四个主要内容进行探讨。

1、儿童（发展观）

蒙台梭利认为，儿童的心理发展有四个存在着内在联系的显著特点。第一、具有独特的心理胚胎期。蒙台梭利认为，人和动物都是在适宜的环境中自然生长和发展起来的。但人并不能像动物那样一生下来就充分表现出自己的本能，并做到动作协调；人的本能是在生活中逐渐显现出来的，是通过自己和环境交往的经验建立起来的“内部组织结构”。她认为人类有两个“胚胎”期：一是在母体内生长发育的过程，可称之为“生理的胚胎期”；另一个则是人类特有的“心里的（或称精神的）胚胎期”，具体表现在从出生到3岁的婴幼儿阶段。她认为这个时期是儿童心理的形成时期。儿童心理的发展经历着和生理胚胎期发展同样的路线，开始几乎是一无所有，受到一种内在生命及创造能力的驱使而发展，经过吸取外界刺激和印象，积累材料，形成许多感受点和心理所需要的器官，然后才产生心理活动。

第二、心里具有吸收力。蒙台梭利主张儿童的成长受内部潜能的驱使，因而反对外铄论；但又说这并不意味着儿童的发展能在脱离外界环境的情况下自动地实现。她认为婴幼儿具有一种下意识的、不自觉的感受能力与特殊 的鉴别能力，简称“吸收心理”既能通过与周围环境的密切接触和情感的联系，获得各种印象和文化，“利用他周围的一切塑造了自己，”从而形成心理、个性和一定的行为模式。蒙台梭利认为幼儿这种自然吸收和创造性的功能是成人所没有的，儿童在幼年期所获取的一切将保持下去，甚至影响一生。

第三、发展具有敏感期。蒙台梭利受荷兰生物学家德弗利的影响，指出生物界存在一个事实，即各类生物对于特殊的环境刺激都有一定的敏感时期，这种敏感期与生长现象密切相关，并与一定的生长阶段相适应。儿童心理的发展与这一生物现象类似，也有各种敏感期，在发展过程中也经过不同的阶段，每个阶段都有某种心理的倾向性和可能性显示出来，过了特定的时期，其敏感性则会消失。

第四、发展具有阶段性。与敏感区理论紧密联系，蒙台梭利认为儿童发展是有阶段性的，在发展中的每个阶段，儿童均有其特定的身心特点，而前一阶段的发展又为下一阶段奠定基础。他将儿童心理的发展分为三个阶段，即第一阶段0~6岁，是儿童个性形成的最重要时期。其中又分为心理的胚胎期（0~3岁）及个性的形成期（3~6岁）。第二阶段6~12岁，这时儿童增长学士和艺术才能，有意识的学习的时期。第三个阶段12~18岁，是进入青春期，身心有了更大的改变，他们有了自己的理想，产生了爱国心和荣誉感，能根据自己的兴趣探索事物，因此可以对他们进行像成人那样的宣传教育。

综上所述，蒙台梭利的儿童干的要点及重要特色是：重视早期教育；认为儿童心理的发展具有节律性、阶段性、规律性；强调生命力的冲动是儿童心理发展的原动力，同时又强调儿童心理的正常发展必须依靠环境和教育的及时、合理的安排。可以说，蒙台梭利在以遗传（天性）为中心的前提下，把遗传与环境、教育这些影响儿童发展的因素统一起来了。从她的有关论述中我们感觉到一种强烈要求，即为了正确对待和教育儿童，必须研究、掌握、尊重儿童的心理特点和个性差异。这正是当时席卷欧美的新教育思潮的体现，也是一百多年前卢梭所开创的新的儿童教育事业的继续。

2、教师观

蒙台梭利认为教育不是教师自上而下的教授，而是教师协助儿童自下而上地自我发展。正是从这种教师观出发，蒙台梭利把“儿童之家”的教师称为“导师”，而不是“教师”。儿童是教育活动的中心和主体。研究蒙台梭利的著名学者斯坦丁指出“蒙台梭利教育体系中教师的教学艺术关键在于既信奉不干预原则，又知道在何时必须干预，在什么情况下干预到何种程度。”蒙台梭利教育方案中，教师和儿童之间的关系，从根本上改变了过去的教师中心说，即承认了儿童是学习的主体，也看到了教师的“导”学作用。在蒙台梭利的教育方案中，教师所扮演的角色有以下几种：首先是环境的提供有者。在蒙台梭利看来，由于儿童是在吸收环境的过程中发展的，所以教师应为儿童提供适当的准备的物质环境和人文环境。其次是示范者。在儿童自我选择、使用材料之前，教师首先运用简短、明确、客观、直接的语言为孩子示范教具的正确操作方法并对教具材料作简单的介绍。再次是观察者。教师的主要职责是了解儿童的自由表现，观察儿童对教具材料的感兴趣及兴趣持续的时间，甚至儿童的面部表情来了解孩子的发展和需要，然后以此来提供适宜的环境。最后是支持者和资料提供者。蒙台梭利认为儿童的发展是通过吸收环境而自我达到的，但同时也强调是儿童发展的支持者和资源提供者。离开了教师的协助，儿童的发展难以实现。孩子需要时，教师应随时出现在孩子身

边，成为孩子情感的支持者和学习活动的最佳资料者。由此看来，在蒙台梭利教育方案中，教师是环境的提供者、观察者、示范者和支持者，这使得传统教育中的师生关系得到了根本的改变。在自由教育和自我教育原则的支持下，师生关系由直接交往而变成教师—教具—儿童三者相互作用的关系。

3、有准备的环境

蒙台梭利认为，儿童的内在潜能是在环境的刺激、帮助下发展起来的，是个体与环境之间相互作用的结果。这个环境之所以必须是“有准备的环境”，是因为现代人们的生活环境极其复杂，许多地方对幼儿并不适宜。一个孩子出生后要适应这样的世界，取得经验，就需要承认的帮助。为此，必须在成人和儿童的世界之间建立一座“桥梁”。所谓“有准备的环境”就是要起这样一种桥梁作用，其目的是使成人的世界适合儿童的发展。

蒙台梭利对“有准备的环境”提出了六点要求：（1）必须是有规律的、有秩序的生活环境。（2）能提供美观、实用、对幼儿有吸引力的生活设备和用具。（3）能丰富儿童的生活印象。（4）能为幼儿提供感官训练的教材和教具，促进儿童智力的发展。（5）可让儿童独立地活动，自然地表现，并意识到自己的力量。（6）能引导儿童形成一定的行为规范。

综上所述，蒙台梭利所谓的“有准备的环境”，就是一个符合儿童需要的真实环境，是一个供给儿童身心发展所需之活动、练习的环境，是一个充满自由、爱、营养、快乐与便利的环境。她认为，当儿童被至于上述“有准备的环境”中，他们就能按照自己内部的需要、发展速度和节奏来行动，最终成长为表现出一系列优良品质和惊人智慧的人类的一种。

4、工作材料（教具）

“有准备的环境是为了让儿童通过成功地操作和重复简单的工作，获得一种自我感觉，自我控制以及对环境的掌握感。但儿童从事的工作必须与他成长环境中的文化期望存在着关联。”这些“简单的工作”显然指的是用蒙台梭利的方法操作蒙台梭利学习材料。因此教具是有准备的环境的构成部分。但是由于教具是蒙台梭利教育法最具特色的地方，因此有必要将教具单独作为一部分加以阐述。因为从某种程度上说，蒙台梭利的课程就是幼儿操作教具的工程。

蒙台梭利认为感观训练必须由儿童自己控制某些教具进行。她特别设计和制作了一整套进行各种感官训练的教具。这些教具设计的目的是是儿童借助教具，从自我重复操作练习中建构完善的人格。因此，教具既不是辅助教师教学的材料，也不是儿童游戏时的玩具。蒙台梭利学习环境中，学习材料之所以必要，原因不在于材料本身，而在于材料的设计原则。其原则主要包括（1）刺激的孤立性原则。每一种教具只训练一种感知能力，以排除其他感觉的干扰，使相应的感官以最大的敏锐度去感知这种刺激从而获得清晰的感觉。（2）错误控制原则。将错误控制涉及到学习材料中，为儿童提供活动的反馈。（3）促进运动原则。蒙台梭利认为，神经、肌肉和身体运动、认知发展之间有关系，因此她试图使儿童的运动成为学习材料的一部分。（4）操作的顺序性原则，蒙台梭利认为，感观教育主要是针对儿童的敏感期而拟定的，而敏感期的出现是服从个体发展规律的，所以要根据这种发展规律设计有顺序的系列教具，并循序渐进地进行训练。（5）真实性原则。由于儿童心理的吸收力很强，所以蒙台梭利认为，儿童手里拿的活动材料必须是真实的，可操作的，而且与儿童身体大小相匹配，避免采用质地较次的或反映虚幻事物 的材料。（6）由简单到复杂的原则。蒙台梭利的教学材料通常是由简入繁，随着儿童新经验的逐步获得不断增加活动难度。（7）为未来学习提供准备的原则。除了从简单过渡到复杂以外，蒙台梭利材料为儿童以后的学习提供支持或间接的准备。此外，美感是蒙台梭利材料始终强调的。

（二）蒙台梭利教育法的实行步奏 蒙特梭利教育方法可分为下述五个步骤： 1．预备环境

蒙台梭利不止一次强调，一个适合生命发展的环境对儿童的重要性，所以在蒙氏的教学中，如何为孩子准备一个适合他们生命发展的环境，被列为首要的条件。

2．发现意愿

儿童表现在外的行为，往往是内在需求的反应，尤其是幼儿时期会在某一阶段对某种需求有特别的“敏感期”。如果能掌握这一时期的需要而予以教育，对孩子的启发效果将是事半功倍的。3．协调意愿

蒙台梭利老师与传统教师最大的差别，在于蒙台梭利老师所扮演的角色不在“教”学生，而是教具、儿童及学习意愿的协调者。她必须依孩子的需要而整理环境，并且观察孩子的需要和意愿，提出适当的教具来让孩子“工作”。

4．延长工作周期

如果孩子已经专心进入“工作”情境，启导员就该鼓励他继续操作，以“延长他的工作周期”，让孩子酌情的反复操作。

蒙台梭利说：“延长工作周期的目的，在于培养孩子的专心和耐力。”我更认为一个儿童未来生命发展的“精度”与其“专心和耐力”的程度是成正比的。因此，蒙台梭利特别重视并且告诉教师，需要“等待”孩子反复练习的行为发生，而予以鼓励，使孩子乐意“再来一遍”，甚至几十遍。因为儿童知道如何使用教具，只不过是教具的功能开始显现的阶段而已。孩子能对教具产生尽情的反复操作，才会使儿童发生“真正的成长”，我称之为：“心智的任性发展”。这种尽情“反复”操作的情况，只有当儿童感到“工作”的乐趣，且能够符合他的“内在需要”时才会发生。

5“观察—实施—记录—研究—发现—重新针对他们的需要进步而对教育计划的再设计”的循环施为。

由于孩子的不断成长和他们之间的个别差异，以及敏感期各有不同，使老师的教育规划需要不断改进。惟有透过实际的观察、记录、研究，才能深入切实的发现儿童内在的需要，而给予适当的教育和引导，使其生命更美好的成长。

此外，在蒙氏教育的施行上，有两点事项，是教育者必须时时警惕在心的： ·给孩子自由

“自由”是蒙氏“科学教育学”的基本原则。

简单的说，蒙氏认为强制的“教”法，对儿童——特别是学龄前的幼儿，有害无益，除非把孩子的头脑解放出来，否则这些民族幼苗的发展不会健全。蒙台梭利认为“自由”是每个人与生俱来的基本人权。但是，蒙氏教育的自由却不是放任或为所欲为。在蒙氏教室中，学生并没有被允许去做“任

何他喜欢的事”。他只能自由的选择有益与有用的工作。换言之，“自由并非做你想做的事，而是要做正确的事。”

“自由”该如何教育呢？蒙台梭利认为以自由为基础的教育，教师必须掌握三大原则，即：

1、预备符合成长需求的环境

2、协助与观察孩子在环境中的需求

3、订立明确的行为规范并时常提醒孩子自我控制。

因此，对孩子应该以教育他们能独立为前提，允许儿童依其“内在需要”，自由的去选择“工作材料”——教具，自由地进行“工作”（操作）。蒙台梭利表示：“你只要冷静的观望，保持一种尊重孩子的行为态度，使孩子在获取经验时，有完全的自由，在他们工作时不要干扰他”。我想，在家中的大人们对孩子平日的生活教育，也应把握上述的观念。·让幼儿自己做

蒙台梭利每次在演讲时，总会提出这么一句话：“Help me to do it by myself”（幼儿在呐喊：请帮助我，让我自己做）。一般父母对子女呵护的很仔细，什么都帮他们做得好好的，看起来是父母的爱心实际上却抹煞了许多孩子自我成长的机会。其实，孩子在学习走路时，就是尝试“独立”的开始。我们应该尽力的去鼓励他们，开导他们。

三、蒙台梭利教育思想中国化历程

纵观蒙台梭利教育在中国的传播，可以将它分为兴起、没落、复兴三个阶段。

（一）、兴起阶段（20世纪10—30年代）

20世纪10—30年代蒙台梭利教育传入中国。由于不符合中国国情，最终受到了遗弃。中国接受蒙台梭利教学理念始于20世纪初。中国1 9 1 3年《教

育杂志》刊登了《蒙台梭利女士之新教育法》、1914年10月出版了《蒙台梭利教育法》一书。这些中译本的出现初步向人们介绍了蒙台梭利教育法原理。蒙台梭利教育理念与当时国内幼教理念有极大的不同。以对儿童的尊重、精准的教具，优雅的老师，有准备的环境为代表的新颖的蒙台梭利教育一经传入就征服了大批中国教育者。我国幼儿教育家陈鹤琴先生高度地评价蒙台梭利，认为她揭开了幼稚教育新篇章，使幼稚教育耳目一新。1914-1915年江苏省教育会设立蒙台梭利教育法研究会，商务印书馆把蒙台梭利的教具仿制发行。1916年美国巴士弟夫人携带全副蒙台梭利教具来华表演介绍蒙台梭利教学法受到欢迎。同年《中华教育界》连续发表顾树森、王维尹合译的《蒙台梭利教育之儿童》，介绍蒙台梭利教学法。蒙台梭利教育在中国的早期传播十分顺利。这个全新的理念在开始引入时在理论界受到追捧，但随后的实践运用却发现它无法在中国运行。20世纪初的中国政治经济落后人民生活贫困，再加上中国传统观念中认为只有家庭能为幼儿提供教育和保护，学前社会教育的观点没有深入人心。幼稚园的教育不被重视且规模小。另外，当时中国人认为幼儿学习的动力来源于食物和痛疼刺激；师道尊严，教师与学生间有严格的等级；离开了成人的教导幼儿无法自己获得知识等等。这些旧观念与蒙台梭利理念差距甚远甚至格格不入。幼稚园无法接受这一全新的教育理念。对蒙台梭利教育的反对意见也就出现了。1923年北京女子师范大学附属蒙养园招新生两班，实行蒙台梭利教学法。但3年后无疾而终。其实此时在其它一些国家蒙台梭利教育同样遭到了非议。20世纪20年代到50年代，蒙台梭利教育在美国同样是因为和美国社会不合拍而遭到了遗弃。1 9 1 4年美国人基尔帕特里克写了《对蒙台梭利教育体系的考察》一书，以全书的篇幅对蒙

台梭利教育提出批评。因此，30年代初蒙台梭利博士亲自致函中国教育部长蒋梦麟，邀请中国派人赴罗马参加蒙台梭利教师培训，并征集在中国采用蒙台梭利教育的报告及书籍时遭到了拒绝。蒙台梭利教育在中国遭遇了严冬。

因此20世纪初的中国没有实施蒙台梭利教育的经济基础和理论基础，再加上国际上在此时出现了对蒙台梭利教育的异议。这些最终导致蒙台梭利教育在中国没能传播开来。

（二）、衰落阶段（20世纪40—70年代）

20世纪40—70年代蒙台梭利教育在中国沉寂，并受到批判。1949年新中国成立前，中国经历了抗日战争和解放战争。在这个背景下人的生存权受到威胁，更无法谈及受教育权。虽然当局通过了战时各级教育实施方案和纲要，颁布了《幼稚园规程》，后又修正改为《幼稚园设置办法》。但当时的战争背景，使它们成为一纸空文。幼稚园的数量急剧下降。既使在解放区，由于战争，保育院和幼稚园的课程设置也不够全面细致。蒙台梭利教育被人遗忘，在中国沉寂下来。1949年中华人民共和国成立，中国人民开始社会主义新中国的建设。新中国政府十分重视教育。但由于经验不足，中国决定向有经验的社会主义国家苏联学习，教育全面苏化。同时对西方国家的幼儿教育思想进行批判。蒙台梭利教育被认为是唯心的、机械的、体现的是资产阶级的儿童观和自由主义的教育观，是将训练弱智儿童的方法直接应用到正常儿童的身上的不实用的教学法。由于对蒙台梭利教育的批判加上了政治的因素，致使蒙台梭利教育在中国无人介绍无人采敢用。人们也就无法真正了解蒙台梭利及其教育，蒙台梭利教育受到了抵毁和扭曲，逐渐被人们遗忘。

（三）、复兴阶段（20世纪80年代至今）

20世纪80年代至今，蒙台梭利教育重新受到关注，中国兴起蒙台梭利教育热。20世纪80年代，中国实行改革开放的政策，教育全面恢复走向健康。在改革大潮中，国外一些先进的儿童心理学、教育心理学、教育学理念传入国内并在实践中被逐渐接受。人们用全新开放的眼光对待外来的教育经验。1985年北京师范大学出版社出版了北京师范大学教授卢乐山编著的《蒙台梭利的幼儿教育》一书。1990年和1993年人民教育出版社出版翻译了蒙台梭利的四本专著，即《童年的秘密》、《吸收性的心智》、《蒙台梭利教育法》、《儿童自发性活动》。随着宣传的深入，人们中止了对蒙台梭利的批判代之以对蒙台梭利教育的客观介绍，开始了对它的研究。1985年成立的蒙台梭利启蒙研究基金会在1994年与北京师范大学合作进行蒙台梭利教育的研究。北师大实验幼儿园及北京市北海幼儿园成为该项目的实验基地。1994年暑假，台湾派讲师来到北京师范大学培训老师，秋季开学后便正式起动了《蒙台梭利教育中国化实验研究》课题。北师大威斯达公司紧跟实验研究，于1996年春季完成了蒙台梭利教具的生产，成为我国第一家生产蒙台梭利教具的公司。与此同时，北京市崇文区第三幼儿园、宁夏银川市蒙台梭利幼儿园也相继开始了蒙台梭利教育的实验研究。1996年国家教委立项“蒙台梭利教育中国化”科研课题、蒙台梭利研究进入中国教育学会“十五”规划课题、“幼儿园学习能力发展的试验研究”、全国哲学社会科学“十五”规划课题、“新世纪中国素质教育研究”等。至此拉开了蒙台梭利教育在中国大陆幼儿园中应用的序幕。由于实验进展和成效显著，越来越多的幼儿园开设了蒙台梭利教育实验班。蒙台梭利教育理念从信息发达的沿海辐射到内地、从大城市到中小城市、从

公办幼儿园到民办幼儿园。据不完全统计，2004年蒙台梭利班数以千计，覆盖29个省区直辖市。

四、蒙台梭利教育法中国化历程中面临的困境(一)偏重形式而忽略精髓

在我国当前的幼教实践中,学习、应用蒙台梭利教育法的风气非常浓,然而,引进与移植中的形式主义也非常严重。比如,蒙台梭利的教具是其教育法中十分有特色的部分,而在一些幼儿园中,经常可以看到在移植蒙台梭利教育法时,误认为只要将蒙台梭利的教具摆放在教室的各个区域就是在实施蒙台梭利教育法了,而没有把握蒙台梭利对孩子自我发展能力的认可和在此基础上提供有准备的环境。实质上,蒙台梭利课程的核心在于观察、了解儿童发展的内在需要,以确定其个别化教学的目标,而后提供适宜的环境,满足不同儿童的需要。课程组织的中心是儿童,而不是教具的简单操作。

（二）过于注重经济效应

在我国实施蒙台梭利教育法的幼儿园中,有不少幼儿园引入蒙台梭利教育法的目的仅仅是为了追求经济效益的最大化。因为现在的幼儿绝大多数是独生子女,因此入园的孩子有相应减少的趋势。一些幼儿园,特别是私立幼儿园,为了追求入园率,就打出蒙台梭利教育的大旗来吸引生源,而不顾自己本园的实际情况,匆忙购买教具,培训教师,致使蒙台梭利的学习只是形式上的,是做给家长和领导看的,而缺乏对蒙台梭利教育实质的把握,不利于孩子全面和健康地发展。(三)缺乏掌握其教法的教师

蒙台梭利非常重视教师的作用。她指出学校教育的实际是要把科学研究的人类学、实验心理学理论、研究方法与教育实验相结合,而这种结合首先应体现在教师身上。她说:“我们可以假定,通过我们长期耐心的训练,已经培养出习惯于自然观察的教师,并具备了自然科学家的献身精神和科学态度”。蒙台梭利指出,教师不仅是环境的提供者,还是一个观察者和示范者。教师在准备好的环境中,在儿童操作教具的过程中是个观察者,观察的目的在于对儿童进行引导,观察儿童对教具的兴趣及持续的时间,甚至还要注意他们的面部表情。儿童有需要时,教师应随时出现在其身边,必要时及时给予指导或适当的刺激,让儿童达到自我发展的目的。同时,教师在儿童操作教具的过程中是个示范者,在儿童自由选择、使用教具时,教师要做简单地示范。当儿童模仿出现错误时,教师不要直接告诉儿童解决的方法,而是再一次示范或引导其选择另一个新玩具。如果用蒙台梭利提出的教师准则来评价我们已经开展或者将要开展蒙台梭利教育的教师,那么有多少教师是合格的,是真正在自己的教育实践中体现蒙台梭利的教育精髓呢?因此,培训一批真正领会蒙台梭利教育思想精髓的教师迫在眉睫。(四)忽视其本身的局限性

蒙台梭利高结构化的课程不利于发挥儿童的主体性。蒙台梭利教育法毕竟脱胎于智障儿童的训练方案,再加上这种教育法的结构化程度较高,所以儿童的行为常被高结构化的活动所限制,不利于儿童主体作用的发挥。比如,蒙台梭利虽然强调在操作教具时给予儿童自由,但这种自由只是选择教具和选择时间上的自由,儿童在操作教具的方法、规则

上没有自由。因为蒙台梭利设计的教具的操作步骤和方法是固定的,儿童不能改变,她要求的只是让儿童按照某种固定的步骤和方法不断地进行重复的练习,儿童完全处于被动状态,十分不利于儿童创造力的发展。而且,蒙台梭利教育中忽视了儿童的情感陶冶和社会化过程。蒙台梭利方案中虽然强调个人特色,强调每个儿童自己选择教具、材料,自己操作,自我发展,但是却不能提供儿童社会技能练习的机会。这从蒙台梭利教育法设计的教育内容由日常生活练习、感觉教育、数学教育、语言教育和文化教育五大领域就可看出,幼儿缺乏与同伴协商合作的机会,从而忽视儿童的情感陶冶和社会化过程。然而,现代幼儿教育在发展儿童的认知能力的同时,十分强调幼儿社会适应技能的掌握和情感的陶冶,幼儿应能主动地参与各项活动,有自信心,乐意与人交往,学习互助、合作和分享,学习如何与他人建立良好的关系,学习如何保持友谊和解决冲突等。因此蒙台梭利教育针对孤立的感官进行训练,强调操作的步骤和程序,缺乏增进社会互动与语言交流的机会,是这一方案本身存在的局限性。幼儿园在引进蒙台梭利教育法的时候,如果不考虑蒙台梭利教育本身固有的缺陷,而是照搬照抄,则不利于孩子个性的全面发展。

五、解决蒙台梭利教育法中国化的困境的策略(一)学习其实质而非形式

移植蒙台梭利教育法的目的既不应该是哗众取宠,也不应该仅仅为了追求幼儿园经济效益的最大化,而应该是服务于我国幼儿教育的改革和发展,服务于儿童的发展。幼儿园在考虑移植蒙台梭利教育法的时候,首先要正确解读蒙台梭利教育法,了解其教育精髓,而非形式。比如,强调

环境的创设和利用就是蒙台梭利教育法的闪光之处。它强调创设“有准备的环境”,就要求我们研究这种环境对儿童发展是否真正具有积极的作用、教师如何创设环境、如何利用环境进行教育、如何在环境中指导幼儿的操作、如何评估与环境互动中的儿童,等等。相反地,不能因为专家学者推崇它或其他的幼儿园已经引进了,就不加研究地对其盲目照搬;否则,既不利于儿童发展,又会影响整个幼儿教育事业的健康发展。(二)结合实际考虑差异

蒙台梭利教育法最初是为处境不利的儿童设计的,今天在我国却演变为面向社会高收入家庭的高收费教育,这恐怕是有违蒙台梭利教育法初衷的。作为幼儿园综合课程的一部分,或者作为幼儿园课程的补充, 蒙台梭利教育法无疑是一种很好的课程模式,但是,我们不能夸大它的作用,更不能用它取代我国的幼儿园教育课程。由于蒙台梭利教育法所投放的教具较常规课程需要更多的保教人员,在幼儿园的班级管理中每班需多配备1~2个保教人员,因此进入蒙台梭利教育班的孩子,除保教费之外,生均每月多收300元左右的费用,属合理收费。但我国幼儿园的蒙台梭利教育班,往往生均每月多收500~1 500元,这样就异化了蒙台梭利教育法,将完全平民化的教育换上了贵族化的包装。这样,对整个幼儿教育事业十分不利。

蒙氏教育法的中国化属于跨文化的教育本国化,必须考虑异域文化的差异和影响这种差异的政治、经济等非文化因素。东西方文化存在很大的差异,中国文化推崇谦虚、内敛、含蓄、求同、谨言慎行, `不形于言,不动于色。而西方文化崇尚思想自由,行动自由,个性张扬，儿童从出生后接触到的就是按照自己的想法去行动的文化。在西方文化背景下推出蒙氏教育,使儿童在不失个性的同时具备做人的规范,显然蒙氏教育更适合于西方儿童的特点,符合西方文化背景下的教育理念,但是在东方文化背景下将蒙台梭利教育法中一切按程序操作的做法照搬过来,这对我国儿童的发展显然是不利的，所以在移植蒙台梭利教育法时,要考虑中西方这种文化差异,要根据我国的国情和文化特点,对蒙台梭利教育法中的一些教具及其操作程序加以改造,改变它束缚儿童个性发展的部分。例如,在教具材料的投放时给予儿童自由,在选择教具和选择操作时间上给予儿童自由,在操作教具的方法、规则上也给予儿童自由,让儿童在操作教具的过程中,少一些思维束缚,多一些思维创新。

(三)取其精华去其糟

蒙台梭利课程中的教育因素主要涉及班级编制、教育内容和教育实施等几个方面。在班级编制方面,可采用混龄与分龄并举的编班形式。如有的班级以年龄来划分小、中、大班,有的班级则将3~6岁不同年 龄的幼儿混在一起,这种混龄与分龄并举的编班方式对促进幼儿发展可起到互补作用。在教育内容方面,要创设丰富多彩的教学内容,除了数学、语言、科学、美术、音乐、体能等科目外,还应本着让孩子从生活中得到经验,从经验中得到能力,让能力转化成智慧的教育理念,设计更贴近幼儿生活、新颖实用的教育内容。例如通过教具操作刺激启发孩子智慧的感官教育;加入涉及交通安全、身体保护、性知识等内容的安全教育;通过日常生活的练习,培养孩子生活自理能力,增强自信心、秩序

感的生活教育;融合天文、地理、人文、历史、环境等内容的文化教育以及双语教育等。在教育实施方面,可采用不拘一格的教学方式,而不必局限于个别活动,如采取团体活动、小组活动和按照孩子个性差异进行开放式、个别化的教学活动等多种形式。

（四）培养新型幼教师资

在蒙台梭利教育法中教师的作用及其重要，而在我国几乎没有这种以专门传授蒙氏教育法为主的教育机构。最有效的培养蒙氏师资的办法就是在高校的幼教专业设置传授蒙氏教育法的相关课程，并与福禄培尔，李鹤琴幼教专家的教学法比较学习，掌握多方面的教育原理与技术。同时也可以适当矿大招生规模，尽快配齐配强幼教师资，保证幼儿学校有一支业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。