“核心素养”之初探

第一篇：“核心素养”之初探

“核心素养”之初探

李艳

2月下旬，全市教研员齐聚圣城曲阜，参与了由市教育科学院组织的第三次全员培训。会中，我们有幸聆听了华东师范大学教授、博士生导师杨向东所作的《基于核心素养的学习与评价》的专题报告。杨教授的讲座深入浅出、有理有据、引人入胜，本人听得很是入迷。回来以后赶紧查资料，现将理解结果整理如下：

一、核心素养的“今世前生”

“核心素养”并非我国独创，这是一个全球性的概念，是一个教育时代的觉醒；“核心素养”一词虽是新概念，但对于我们大多数教育者来说并不陌生，因为他跟我们熟悉的很多教育热词，如“素质教育”、“双基”、“三维目标”等都是同宗同源，一脉相承。

1、国际背景下的横向观摩：

本世纪初，经济合作与发展组织（OECD）率先提出了“核心素养”结构模型。它要解决的问题是：21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会，才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展？

因政治体制、文化背景等的不同，不同国家所提出的核心素养有所不同，但也有一些共通的地方，比如强调合作与交流能力、信息与通讯技术的掌握、公民素养、创造性、批判性思维，等等。

多年来，不同国家或地区都在做类似的探索。比如，美国对核心素养的关注起源于注重知识创新的高新企业团队，这些企业从用人所遇到的问题反馈到教育中，指出基础教育要注重培养学生的哪些能力和素质，他们称之为“技能”。这些技能不是简单、具体的，而是在21世纪里必需的生存技能，是当今社会每个人都应该掌握的内容。再比如，从2009年起，日本国立教育政策研究所启动了为期5年的“教育课程编制基础研究”，它关注“社会变化的主要动向以及如何有效地培养学生适应今后社会生活的素质与能力，从而为将来的课程开发与编制提供参考和基础性依据”。

从2005 年开始，我国的台湾地区启动了核心素养研究，确立了专题研究计划——《界定与选择核心素养：概念参考架构与理论基础研究》（简称DeSeCo计划）。

分析核心素养提出的背景，我们可以得到这样的启示：无论是由政府主导还是由民间组织来推动，全世界范围内核心素养研究的兴起和发展与时代发展、社会变革密切联在一起，它面向教育体系外的社会需求，是教育变革与发展的国际趋势。目前，我国已经决定采纳上述国家核心素养的概念。核心素养将成为未来基础教育改革的灵魂。

2、本地土壤上的纵向比较：

“素质教育” 是20世纪80年代以来关于“培养什么样的人”的问题的中国式回答。三十多年来，人们不断赋予素质教育以新的内涵：教育实践中存在什么问题，时代发展提出了什么新要求，它就被增加相应的新质，其内涵是随着人们对问题认识的不断深化而逐步被充实完善的。以至于有人戏称：“素质教育是个筐，啥都往里装。”

从上世纪世纪90年代开始，各地进行了素质教育区域性试验与探索，以及学校层面的改革实践，这些尝试和探索为教育乌托邦的落地提供了鲜活经验。在此基础上，教育部于2001年启动了新一轮基础教育课程改革，旨在建立符合素质教育要求的基础教育课程教材体系，以课程改革为核心带动人才培养环节的一系列变革。

然而，素质教育发展到今天，无论从理论还是从实践方面看，都存在着一些困惑或问题：一则素质教育作为教育现实中不断出现的问题的对立面提及，所以很多人只听说素质教育不是什么，而是什么却一直很模糊，更别说实践操作了；二则素质教育囊括的东西太多太杂，以致教育者无从着手，更别说提纲挈领；三则素质教育更强调人的天性禀赋的开发，强调个性化，而现实中这方面的确无法精确测量，所以也就不可能针对性实施教育，尤其是群体性的学校教育。

总结上述，我们不难看出素质教育是个很理想的教育目标，但是可操作性不强，真正实现它需要必须有更具体的下位概念。承担这一责任且被大家较熟知的教育概念有三个，依着发展顺序，分别是“双基”、“三维目标”和“核心素养”。下面我们来看一下他们各自的内涵及发展演变。

众所周知，“双基”指基础知识和基本技能，这是我们最初的教育目标，产生于物质及精神都较贫乏的八十年代。随着时代的发展，人们发现了它有着很明显的缺陷，即忽略了对人的情感态度价值观的培养，也缺乏对过程与方法的指导，新一轮课程改革中，国家将教育实施的目标扩充为“三维目标”。

所谓“三维目标”即：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。这个标准理论设计很好，也算全面，但是在实际操作时，仍然有很大问题。一则很多老师常会将三维目标割裂开来；二则对情感态度价值观本身的定向不够具体现代，不能反映时代要求。鉴于此，我国在教育部2014年印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，第一次提出“核心素养”这个概念。

百度《辞海》“素养”一词，素养是指一个人的修养，狭义与素质同义，从广义上讲，包括道德品质、外表形象、知识水平与能力等各个方面。①修习；②平素所供养；③素质与教养；④平时所养成的良好习惯。由上述对比可知，在有些语境中其与素质是可以通用的。但也有细微差别，前者更注重后天的教养习得，更模糊概括，这种状态会缓慢变化；而后者更强调先天禀赋，更精确具体，常指一种相对较稳定静止的状态。

核心是相对 外围而言的，核心素养有两层意思：一是关键，是指个体在 21 世纪生存、生活、工作、就业最关键的素养。二是共同，是指课程设计所面对的某一群体所需要的共同素养。

纵观这三者的演变不难发现，这是从知识、教书到育人这一过程的不同阶段，核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。

二、核心素养如何转化为学生素质？ 核心素养依然不是可直接操作的概念，它需要具体的课程实施来保障实现。即通过课程设计将育人目标进行分解、具体化，尽管这一过程会失去一些教育功能，但为了课程的设计、教学与评价，这种功能的丧失是不得已的事情，是课程设计、教学与评价必须付出的代价。我们关注的是，毕业以后，作为一个公民，经过数十载的学校教育，有没有真正学到对他有帮助的东西？学了几十门学科，这些学科学与没学有什么差异？该学科能留给他终身受用的东西是什么？

1、研究学科核心素养，是学生“择其要者而从之”。需要学科教师的关注发生转向，即如何从关注知识点的落实转向到素养的养成？如何从关注 “教什么”转向到关注学生学会什么？学校要求并积极 引导教师既当好经师，又当好人师。在教学中渗透教育，做 到教书与育人两不误，既为学生打下坚实的知识技能的基础，又培养他们正确的情感、态度、价值观，促进学生素养不断进阶、提升。学校强调教师要变教学视角为教育视角，突破传统的知识视野、课堂视野，走进学生的生活，走进学生的心田，给学生适合的教育。

2、丰富课程内容，整合课程资源，推进学科融合。需要教师们的课程观发生转变，我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧的知识才有力量。在这样的背景下讨论核心素养，讨论如何编制基于核心素养的课程，老师如何开展基于素养的教学，校长如何提升自己的课程领导力，开发基于核心素养的课程，具有重要的理论意义与现实价值。

3、“核心”“共同”基础上的差异发展。在个性化的辅导过程中，让不同的孩子有更多的选择，我们针对不同的学生，不同的问题逐步建立了一套完整的学习课程系统，包括学科课程、助力成绩课程、护航成长课程、致力成才课程等；针对教师也有一套系统的师资培训体系，因为要落实核心素养，首先是落实教师问题，教师的教学能力提高了，对核心素养认识清 晰了，才能更好去实施课程，更 好地开展个性化教学，更好地落实核心素养的培养。我们期 盼着在课程改革的进程中，教育对人才的培养更符合社会发展需要。

核心素养教育体系，目前尚处于理论探索与建构阶段，到实践层面的落实，尚有一段路程，而作为基层的教育实践探索者我们对此充满期待。

第二篇：浅谈核心素养（范文模版）

浅谈核心素养

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  核心素养应该具有如下特征：一是根本性，能够以一知

十、以一当十；二是生长性，能够促进成长、持续生长，滋养整个人生；三是贯通性，能够融会贯通、成就整体生命。

教育教学由此出发，便能培育出自由、健康、全面、和谐发展之真正的人。核心素养之核是什么呢？我以为是作为个体生命的学习成长中最为重要的活性元素。它为个体自由、全面、和谐发展奠基，为人生的幸福成长奠基。教育要培养人的核心素养至少涵盖如下几方面的要素：

一、价值力

古希腊哲学家认为，人是万物的尺度，人可以赋予万事万物以意义与价值，也即所谓的“为天地立心”。真正受过教育的人心中永怀着“人性的价值”与“生命的尊严”，永葆“人成其为人”的底线与标尺。

  孟子说，“人之所以异于禽兽者几希，庶民去之，君子存之”。教育就是要培植人超越动物的价值感。

爱因斯坦说得好：仅凭知识与技术并不能给人类的生活带来幸福和尊严，人类完全有理由把高尚的道德标准和价值观的倡导者及力行者置于客观真理的发现者之上。对于教育而言，培植学生的价值力，重要的是培养价值判断力、价值持守力、价值创造力，即学生要学会明辨是非善恶，有求真向善向美的价值追求，认同自由、博爱等普世价值观，发展创造美好价值的能力。价值力是教育为学生种下的生命的福祉。

二、思维力

人的特性的维持有赖于思维、思想。思维也是人探索世界的重要路径。因此，怀特海说：教育所要传授的是对思想的力量、思想的美、思想的条理的一种深刻认识，以及一种特殊的知识，这种知  识与知识掌握者的生活有着特殊的关系。教育应培养学生的思维力，使其终身受益。

三、创造力

现在人们对创新能力的培养较为重视，一个人没有创新能力就不能进步，社会需要创新人才，这是核心素养中不能或缺的一个因素。

第三篇：核心素养（范文模版）

浅谈美术教学中的核心素养

府东街小学 李彩霞

通过学习有关“学生发展核心素养教师读本”的学习，感到内心很受触动。什么是“核心素养”？“核心素养”即“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。具体落实到美术学科，专家们提炼出了图像识读、美术表现、审美判断、创意实践和文化理解五个核心素养。这一理论将成为美术教育的核心概念，引领美术教育进行发展和变革。下面结合教学实践谈谈我的一些理解和体会该如何去培养学生的美术核心素养。

一、探究式、问题情境的创设

(一)“探究式”的学习。教师在准备教学设计时要根据教学主题并结合学生的生活经验去创设情景，让学生们自己去探究。对于美术教师来说，对这点都不会陌生，但如何切切实实做到却是我们要好好思考的问题。其实，最大的难度就在于我们自身观念上的改变。“核心素养”时代的美术教育，我们教师不再是课堂的传授者和管理者,而成为一个顾问,一位交换意见者。要根据学生在绘画知识和技能的探究活动中的需要去提供有力的帮助。

例如，《漫画》一课中，内容就是漫画的表现方法学习，如果要引导学生探究，那就需要在课前让孩子们自己浏览教材和网络上的资料，课堂上分小组推出自己研究出的漫画作品绘制方法和表现方法是什么。这样就不再是教师告诉学生如何如何，而是学生自己发现的。当学生发现了漫画的表现方法时，教师的作用是：何种表现方法运用到大家的画面上比较恰当。通过教师的引导学生体会，然后在尝试性表现。这样，最终的作业效果自然好于所谓的灌输、接受式的讲授法的教学。

（二）问题情境的创设。具体指通过课堂上情境的创设，令学生们能够在问题情境中，结合自己的生活经验、美术思维、表达能力去解决某个问题。我们在想象训练的教学中常常会见到学生的感受力下降,感受不到大自然的美、生活中的乐趣,他们对事物缺乏兴趣,因此在创作绘画时,脑子一片空白,无从画起。说到这儿,我们不得不反思一下,是否该重新重视学生对事物的感受和体验,强调学生的亲身经历,让学生在实践中发现和探究问题,体验和感受周边事物,发展实践能力和创新能力,完善学生的个性发展。今天，构图、色彩、造型、技法都不是美术学习的重点,而强调的应该是“体验”这一心理过程,特别要关注学生情感体验和积累,其目的在于通过实践体验在活动中锻炼学生的美术“核心素养”。

比如说在教学《十二生肖》时,我在导入环节，通过电子白板把学生带进了一个“十二生肖”王国里,里面居住着椭圆形、正方形等各种形状各异的生肖动物。这让学生们不禁惊叹, 原来图形真的都能联想成“十二生肖”啊！随之而来在学生们的脑海中也会产生了一个疑问，在自然和生活中，到底还有哪些物体能让我们产生这样的丰富联想?学生有一种迫切地欲望想知道,想去探究。

二、美术知识与技能的运用方式

正所谓“受之以鱼”不如“授之以渔”。我们美术教师的教学不应该仅仅停留在教学生画几笔线条、涂几笔色彩，动几刀刻刀、捏几下泥巴或者拍摄几张照片。真正的美术课堂教学是要带给学生切实思维变化的审美素养积淀、人文素养培育。要做好这种转变，需要我们完成以下几点。

（一）把美术教学活动变成“大胆猜想——小心求证”的探究过程。教师在教学时,应创设宽松的氛围,为学生留有提出假设、研讨方案、沉思默想、操作讨论的空间,支持他们不遗余力地去探索、去验证。例如,在教学《我做的乐器》—制作这一内容时,让学生猜想如何利用各种废弃材料来做好。课堂讨论异常激烈,真是“一石激起千层浪”。学生大胆猜测,产生了强烈的探究欲,通过操作、实验、思考,很快学会了做乐器的正确方法。

（二）把美术教学活动变成“大胆尝试——迅速发现”的探究过程。机灵的推测,大胆的尝试和迅速的发现,往往是创造性思维飞跃的结果。课上先尝试练习——看书自学——小组讨论——得出新知。在这个过程中,使学生觉得自己是学习的主人,体会由自己发现的快乐。在教学“废旧物的新生命”时,我提供了各种材料：有纸杯、胡萝卜段、秸秆段、纸筒等等的工艺龙的作品,让学生欣赏,并鼓励学生自己尝试去练习。学生在自己摸索的过程中,收集相关资料,互相讨论交流,了解更多知识。整堂课波澜迭起,每个学生都积极尝试,积极参与,在有限的课堂时间内经历了一次探索、求知的历程,实现了美术“知识与技能”的转化。

三、教学成果

美术“核心素养”真正内在的东西，比如说审美能力、创造性思维等是难以检测的。我们能够检测的只是一些外在的、简单的、平庸的素养，比如美术的基本功等。我们的教育，是需要在下一代才能检验成果的事业。美术，也不仅仅是一般人所看到的架上绘画，更不是教师们基本教学技能的“简笔画”。对美术的认识仅仅停留在某种低水平模仿、低水平徘徊的所谓技能传递的水平上，那么，美术核心素养的达成必然是空话。那么，“核心素养”时代我们教师应该如何检验反思自己的课堂教学呢？教师在授课的时候，要思考在实现学生的美术“核心素养”培育的美术课程时，就要看是否改变了美术课堂教学的方法，是否挪移美术教学的重心，每一位学生在一节课之后究竟有哪些收获。

“核心素养”时期的美术课程，绝不是教学生画出一张画，做出一个泥塑、剪出一张剪纸，美术课程需要解决的是训练孩子们独特的思维方法。当学生能够在小学、初中、高中的美术课程里，将自己积淀的美术思维方法用于他的其他课程学习和日常生活处理问题的方法时，当他们能够基本做到艺术化生存的时候，那么，“核心素养”的目标才算是真正地达成了。

一节40分钟的美术课，课堂的时间是有限的，教师传授的东西也是有限的。恐怕也没有哪位教师能够说自己在短短40分钟的一个课堂中，能够令学生们把刚学到的美术知识转化为解决问题的具体能力。所以，我们要尝试从海量的美术文化信息里，检索出可用于课堂的，是以学生心身发展的材料。我们必须打破“知识与技能”的形式上学习的枷锁，从中酿造出能够提高学生素养和能力“营养液”以及创造性的思维方法。把有限的课堂时间，投放到学生美术“核心素养”培育的指引中。

我们教师在与每个学生相遇的时候，要试着润泽他们的心灵；在每节课进行美术教学时，要学会带着“镣铐”跳舞，打破传统的教学模式，实现学生“核心素养”的真正目标。只有这样才能把新时代的锁链打成通向自由的利剑！

第四篇：浅谈核心素养

浅谈核心素养

时下，核心素养跃升为我国基础教育界的新热点，成为大家眼中借以深化基础教育课程改革、落实素质教育目标的关键要素。那么，核心素养到底是什么？有何特定内涵？笔者对国内外观点进行梳理后发现，既有研究多停留在表面功效的描述上，对其本质的把握远不够深入，这与相关研究与实践的需求极不相称，与核心素养被寄予的厚望极不相称。因此，非常有必要对这一重要概念深入讨论。

一、检视：有关核心素养的主流观点

（一）OECD的观点

“核心素养”(Key Competencies)其实是一个舶来品，代表性的如经合组织(OECD)1997年12月启动的“素养的界定与遴选：理论和概念基础”(Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations，即DeSeCo）项目。在持续多年的讨论和 研究之后，OECD于2003年出版了最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》(Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society)，将有关学生能力素养的讨论直接指向“核心素养”，并构建了一个分别涉及“人与工具”、“人与自己”和“人与社会”等三个方面的核心素养框架，具体包括“使用工具互动”、“在异质群体中工作”和“自主行动”共三类九种核心素养指标条目。为推动这一框架的实践与应用，2005年OECD专门发布《核心素养的界定与遴选：行动纲要》(The Definition and Selection of Key Competencies: Executive Summary)。

那么，DeSeCo项目组给出“核心素养”的内涵的依据是什么？或者说，其理论经脉是如何把握的？DeSeCo项目组从功能论（或需求导向）的角度诠释核心素养，他们认为，核心素养具备如下特点：有助于社会和个人获得有价值的成果产出，有助于个体满足各个社会生活领域的重要需求，对每个人都有重要意义。他们指出，尽管这种需求导向的核心素养是个体适应社会所需要的，但并非全部，核心素养不只用来与社会打交道，还应该是个体改造社会的重要因素，因此，核心素养不仅由个体和社会的需求决定，还应由个体和社会的目标性质决定，而且还应包括创新、自主和自我激励。回顾既有关于人的素养的研究，其多以学习科学的相关进展为依据，围绕人的发展对素养进行系统刻画，但DeSeCo项目组显然没有这样做。其理论依据究竟是什么，和既有学习理论或教育科学理论成就的关系如何，不得而知。DeSeCo项目组只是大体上指出核心素养“超越了直接传授的知识和技能”，它包含了认知和实践技能的应用，创新能力以及态度、动机和价值观，同时认为反思性，即反思性思考和行动是核心素养的核心。

显然，DeSeCo项目组看到了比基础知识和基本技能更具高级形态的内容，其不仅包含了方法层面的内容（认知和实践技能的应用、创新能力），也包括了态度与价值观层面的内容；同时，他们又提到了反思性，应当说，反思作为一种思维能力，具有方法论和认识论的双重性质，反思能力或者说通过反思性实践对学生核心素养的培养至关重要。这些认识都非常重要，但从整体上看，DeSeCo项目组对核心素养的描述又比较散乱，没有形成严谨的指导性学理体系。笔者认为，他们的逻辑可能在于：刻画人的内在品质，即称之为“素养”，而站在功能论角度描述，就可以称之为“核心素养”。当然，DeSeCo项目组并没有对自己的这种潜在逻辑给出明确说明。

（二）欧盟的观点

作为与终身学习战略并行的教育变革的指导体系，核心素养已成为近十年来欧盟教育发展的支柱性理念。欧盟希望以核心素养取代传统的以“读、写、算”为核心的基本能力，引发并指导各成员国的课程变革。2006年12月，欧洲议会(European Parliament)和欧盟理事会(European Council)通过了关于核心素养的建议案，向各成员国推荐母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等八大核心素养体系，每个核心素养均从知识、技能和态度三个维度进行描述。在这一建议案中，核心素养被定义为：在知识社会中每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的集合。

有学者认为，欧盟核心素养的核心理念是使全体欧盟公民具备终身学习能力，其突出特点在于统整了个人、社会和经济三个方面的目标与追求。相比分科知识，欧盟的核心素养理念具有更强的整合性、跨学科性及可迁移性等特征，但它并没有排斥母语、数学和科学等传统意义上的基本技能，这印证了欧盟核心素养的基本理念是强调跨学科、综合性的能力培养，但这并不意味着否定传统的基本技能，而是将其作为核心素养的基础。在笔者看来，这一核心素养体系的描述，既有较强地站在学习科学、教育科学成就的基础上指向人的内在品质的意图，又具有明显地面向问题解决的功能导向色彩，它在尊重关于核心素养具有整合性、跨学科性及可迁移性的理念上颇为新颖，在一般意义的基础知识、基本技能与核心素养关系的厘清上，也有意无意地下了一番功夫。

总而言之，从积极的方面说，OECD和欧盟的同行们有对教育实践的深刻了解，也有对教育的美好憧憬和较为准确的方向判断；遗憾的是，OECD没有说清楚的，欧盟同样没有说清楚。两家都缺少应有的科学方法的情怀，都是朴素地在表层上进行演绎，不能说明其核心素养思路的合理性，不能证明其给出的框架之完整性，因此都做得还不够。

（三）国内相关研究

国内研究者的观点大致受到上述两个代表性观点的影响。关于核心素养的认识比较有代表性的是辛涛等人的观点。他们认为，核心素养就其内涵而言，应当以个体在现在及未来社会中应该具备的关键能力、知识技能及态度情感等为重点；就学科属性而言，核心素养并不指向某一学科知识，并不针对具体领域的具体问题，而是强调个体能够积极主动并且具备一定的方法获得知识和技能，从人的成长发展与适应未来社会的角度出发，跨学科跨情境地规定了对每一个人都具有重要意义的素养；就功能指向而言，核心素养的功能超出了职业和学校的范畴，不仅限于满足基本生活和工作需要，而更有助于使学生发展成为更为健全的个体，能够更好地适应未来社会的发展变化，能够达到促进社会良好运行的目的。另有一些比较具有代表性的论述，如，核心素养是一种跨学科素养，它强调各学科都可以发展的、对学生最有用的东西；核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养，这就是“核心”的含义。又如，素养是个体在特定的情境下能成功地满足情境的复杂要求与挑战，它是在个体与情境的有效互动中生成的；素养与知识（或认知）、能力（或技能）、态度（或情意）等概念的不同在于，它强调知识、能力、态度的统整。

整体上看，国内学者关于核心素养认识的方法和风格，与OECD和欧盟如出一辙。在关于“双基”、跨学科性、功能指向（问题解决指向）等方面，国内学者对核心素养的认识基本上是对OECD和欧盟观点的进一步解读或是简单翻版，并无太多新意。

二、启示：在把握核心素养之前的思考 无论是OECD还是欧盟，都在两个层面谈论核心素养：一是一般意义的层面，二是学科意义的层面。本文以下展开的思路，建立在两个约定之上：一是所述两个层面既不相同又密切相关；二是讨论过程先从学科意义层面人手，再去推及一般意义层面，即本文的讨论，先从学科核心素养开始。

当前，我国基础教育界对核心素养概念的关注与讨论，承载着人们对教育寄予的所有美好期望，其尊重双基、功能论思想（指向问题解决）、跨学科性（综合性）、终身受益等诸多观点都非常具有合理性。如何在既有学习科学和教育科学成就的基础上，对相关问题进行批判性反思并梳理出核心素养的学理思路，显然非常具有挑战性。

笔者认为，或许从基础教育的特性（本质）人手是廓清核心素养的可取方法。

（一）人的教育

作为一种教育思潮，注重人的教育主要受西方哲学的影响，经过多年发展，已成为今天教育理论界普遍接受的一种教育哲学。也有学者认为，人的教育就是使人视野开阔，兴趣广泛；使人产生对知识和真理的渴望，并且能够形成一种崭新的思维方式，最终成为一个文明的人，有教养的人，有健全人格的人。当然，就基础教育而言，人的教育需要落实到所有课程上去。简言之，人的教育和课程强调的是对学生思想、人格、态度的培养。需要说明的是，此处所指的“思想”并非简单指思想品德之思想，更指特定课程中所包含的学科核心思想或思维方法。以基础教育中的数学课程为例，如果不把数学课程与人的思维发展、人的理性发展以及人的信仰和态度生成联系起来，数学课程就不可能走向人的课程。

从学习活动的角度看，思维贯穿于学习活动的始终，思维能力是学习能力的核心。思维能力又具体表现在两个层面：一是通用层面，主要表现在抽象概括与逻辑分析能力上，这是接受知识、发现知识或建构知识的基本前提；二是学科层面，主要表现为学科特有的理解问题和分析问题的思维方式，这是学习者能够像学科专家一样深入思考问题时所需要的一种能力。后者正是下文要谈的学科思维。

（二）寻找学科思维

自新中国成立以来，中小学教育注重“双基”，渐渐成为公认的一贯传统。但随着时代的发展和知识的激增，这些基础知识和基本技能不足以构成学生未来发展或终身发展的基础，因为它们可能很快就会老化、过时或得到新的发展，“基础”所包含的内容自然也会发生变化。这种变化可以概括为两个方面：一方面，对学生的终身发展来说，最重要的是获取和掌握知识的本领或方法，简称“基本方法”；另一方面，在当今这个时代，对于学生的未来发展或终身发展来说，重要的还有“基本态度与价值观”。如此，基础知识、基本技能、基本方法、基本态度与价值观构成了新“四基”，共同构成了学生终身发展的基础。相对于“基础知识”和“基本技能”而言，“基本方法”和“基本态度与价值观”被认为是基础中更为重要的部分。在全球性教育变革的呼声中，新课改提出的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”课程目标，也可以看成是超越“双基”思想在新时期的表现形式。

那么，“四基”或新课改的提法，就是理解基础教育课程变革的全部线索吗？它们是如何诠释“更普遍的基础教育价值”的？从当前对核心素养的研究趋之若鹜的情形看，大家似乎对其并不满意。在笔者看来，教育史上著名的“形式教育”（思维训练）和“实质教育”（知识教育）的争论或许可以为我们提供有益的启示。“形式教育”强调思维训练的一个重要原因就是因为学科思维比学科知识更易于迁移，更具通用性。当然，现代教育要成为充满智慧的活动，必然要求教育者跳出知识与思维之间非此即彼的选择，那么，建立在实用知识基础之上的思维训练是可以在教育实践中获得统一的。因此，从思维层面上构建学科思维体系的系统性、完整性和丰富性，并通过课程实施将其转化为学生的内在品质，应当成为人们的共识。事实上，中国期刊网上日渐增多的冠之以数学思维、物理思维、化学思维、地理思维、历史思维、语文思维等的探索性文献，体现了这一共识的逐步形成。以数学课程为例，无论当下的数学课程是否如此，但历史上确实出现过成功的范例，那就是欧几里得的《几何原本》。这本著作自其产生已有两千多年，尽管科学技术日新月异，但因其鲜明的直观性、严密的逻辑性、丰富的思想性影响着一代又一代人，在长期的实践中业已证明它是培养青少年逻辑思维能力的范本。

（三）认识学科思维

笔者以为，学科思维至少有三个方面的表现值得我们重视。

首先，学科思维具有较高层次的抽象性。为方便起见，我们在“双基”或“四基”对比的基础上进行讨论。从人的素养构成的抽象层级来分，基础知识和基本技能属于较低抽象层次的“基础”；基本方法（暂时认为其包含学习的方法和问题解决的方法两个部分）属于较高抽象层次的“基础”；学科思维（含态度）应该处于更高抽象层次上，是世界观和方法论的层次。如此处理，可以看到，人的发展必须经历从低到高三个层次，才是完整的和丰满的，下面两个层次，是学科思维层次形成的基础；反过来，一个获得学科思维的人无疑具备了总揽下面两个层次的能力。针对本文主题，笔者认为，获得学科思维的人具备了某种重要素养，一种能够总揽“四基”的素养，而不仅仅是具备“四基”的素养。这种诠释思路比较清晰，再结合欧盟关于“整合性、跨学科性及可迁移性”的设想，学科思维在其本身的抽象层面上，不仅是完备的而且是跨学科联通的，这或许是欧盟相关朴素观点的由来。当然，这种跨学科性本身是建立在知识体系的完备及跨学科联通的基础上的，离开知识体系的完备及跨学科性就谈不上学科思维的跨学科性。

其次，学科思维的获得过程具有长期性，不可能一蹴而就，必须经历长时间、系统而复杂的学习活动和心理过程才能获得。学科思维所要求的学习形式与过程，需要依赖于体验性学习活动，反思性实践，通过体验和抽象概括而内化为学习者的内在品质，既不停留在“双基”层的掌握上，也不止步于问题解决式学习活动的层面上。

再次，学科思维还具有社会性。这种社会性并不直接表现在对劳动力、职业素养乃至社会经济发展的奠基，也不完全在于为学生理解和融入社会传递必要的文化认同、社会意识、国家观念等基础知识，而是体现在学习者通过学科学习所养成的对社会或周遭世界的洞察能力上，即从不同角度观察、理解、融人和参与社会实践和变革的思维能力上；进一步的，获得学科思维的学习者并不是简单地“能”思维，而且要“会”思维，“善于”思维，“自由于”思维。如历史的时空观念、多元联系是理解社会事件和社会关系的基本方法；数学的量化思维、逻辑思维是理解社会发展的重要手段；科学技术类课程所携带的科学思维则是理解现代社会科技元素和科技创新的基础。

三、尝试：构建核心素养概念的内涵

（一）内涵构建

人的教育主要关注的是教育的终极目的，由此出发，基础教育的核心要义不是培养学生成为单纯的有知识、有技能并掌握方法的人，而是使之成为有修养、有智慧的人，这样的人，不妨暂时称为有“核心素养”的人。我们尝试这样把握学科核心素养，它由三个层面构成：最底层的“„双基‟指向”（称为“„双基‟层”），以基础知识和基本技能为核心；中间层的“问题解决指向”（称为“问题解决层”），以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的“学科思维指向”（称为“学科思维层”），指在系统的学科学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到学科特定的认识世界和改造世界的世界观和方法论。

（二）概念说明

上述概念界定中的所用术语较多，好在其中“双基”和问题解决两个层面中的术语大家比较熟悉，此处不再赘述，下面仅针对“学科思维层”做些说明。

其一，“通过体验、认识及内化等学习过程逐步形成”表明，学科思维层次的核心素养，必须在“双基”层和问题解决层的体验性学习活动中理解和习得，如基础性的解题训练、问题解决式学习活动、发现式学习活动、反思性实践活动等。

其二，“相对稳定的”一方面表明，相关“思考问题、解决问题的思维方法和价值观”，具有普遍的、持久的乃至终身的价值；另一方面是要说明，这些思维方法和价值观，必须是经过系统的和较长时间的体验式学习活动而潜移默化到思想深处的、稳定的、可迁移的思维方式或思维模式且形成习惯，或用布迪厄的术语形容，这种素养即基于特定“场域”生成的“惯习”。

其三，“思考问题、解决问题的思维方法”表明，学科思维不只是静态的知识与技能，也不简单的是某剂解决问题的“处方”，而是探寻思考问题、解决问题和评价问题的有效方法的思维方式或思维模式。它是面对问题时所运用的思维方式或思维模式，其植根于所学学科内容之中，是学科的灵魂。其四，“初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论”中的“初步得到”是指，基础教育阶段课程带给学习者的世界观和方法论是基础的和较为朴素的；“世界观和方法论”是指，要将对核心素养的本质把握提升到世界观和方法论层面上来，提升到认识论、方法论和价值论相关素养的层面上来。因为只有提升到这个层面上来，才能使学习者不禁锢于“双基”和具体问题的解决，才能超越“双基”和问题解决，步入我们的教育理想。

需要指出的是，此处所讲学科所传递的世界观和方法论，暂特指科学层面的概念。以方法论为例，方法论按不同层次有哲学方法论、一般科学方法论和具体科学方法论之分。哲学方法论是关于认识世界、改造世界的最一般的方法论，是各门科学方法论的概括和总结，对一般科学方法论和具体科学方法论具有指导意义；一般科学方法论是指适用于有关领域的各门学科，带有一般意义的方法论；具体科学方法论是指涉及某一具体领域的方法论。学科所传递的方法论主要指的是后两种方法论，如数学中的概率思维、信息技术中的迭代思维、物理化学中的守恒思维等思想方法，它们既是抽象的也是具体的，不可无限泛化为抽象的哲学概念。以迭代思维为例。这是一种持续优化的思维，强调在实现若干小周期循环改进的基础上实现大周期的循环改进，而不企图一次性成功地达成一个完美结果。具体在信息技术学科中可以描述为：经过基于信息技术学科之迭代思维训练的人应该知道，从一个看来不是那么完善的地方开始，并不是一个坏的选择，相反，在很多时候是解决实际问题的唯一科学的道路。于是我们说，这个人不仅掌握了迭代的知识和运用迭代方法解决问题的技能，也获得了一种解决问题的方法论、一种理解世界的认识论和价值论。

（三）三层结构的认识及其关系剖析 本处的方法层，指向“问题解决的方法”，而不是如“四基”说所指的学习方法，也不等同于诸家关于“过程与方法”的解读。而“问题解决的方法”之“问题”，当然也可以是“学习问题”，更包含除“学习问题”以外本学科课程要面对的所有“需要解决的问题”。这种指向的设定，得益于OECD之功能论思想；或者说，设定这样的指向，意图是为OECD之功能论提供合理的解释。

将基础知识、基本技能（“双基”）作为一层，将基本方法作为一层，将学科思维作为一层，且顺序相叠，是本文的重要思路。既往从“双基”往“四基”或“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的并行罗列，虽说也貌似包含了我们所说的三层结构中的某些东西，但并行罗列的方式并不能对学生的发展过程给出较好的诠释。层叠结构可以告诉大家，“双基”的训练，是以走向方法为目标的，或者说，基本方法的形成，是以“双基”训练为基础的，学科思维的训练以及形成，又是以“双基”训练和问题解决训练为基础的。而若采用并行罗列的形式，似乎暗示诸元素是各自独立的，各自需经历不同的生成道路，这显然有误导之嫌。

三层架构形成一个完整系统，三层有内在的密切联系。其中“双基”层最为基础，学科思维层最为高级，而问题解决层发挥着承上启下的作用。从上到下或从下到上，三个层面遵循“向下层层包含，向上逐层归因”的规则，相互依托，又相互归属。三层架构可解读为，问题解决以“双基”为基础，学科思维以“双基”和问题解决为基础；学科思维层是学科课程的灵魂，也是学科课程与“人的内在品质”相应的本质之所在，它作为人的内在品质的基本背景，唤醒并照耀着问题解决层和“双基”层，使之一并产生价值和意义，失去了学科思维层的唤醒和照耀，问题解决和“双基”便失去色彩，人便沦为工匠。本文给出的三层架构，既不是一个大家非常熟悉的认知（分类）目标的描述形式，也不是一个大家耳熟能详的教育目标的描述形式，这是一个不同于既往的发展目标的描述框架：或许这就是核心素养的肇始者们的言外之意？

（四）关于终身受益问题的解读

在核心素养概念的使用中，什么是“具有终身价值”的众望所归？上述三层架构可以对这个问题给出较清晰的说明。我们自上而下地看，学科思维层为学生带来的世界观与方法论最为本质，是终身发展的基础，也最恒久最难忘，会伴随终身。在问题解决层，微观的、细节的、具体的、技巧类的方法可能会忘记，如平面几何之借助辅助线解题之技巧，但宏观的、模式的、有较高迁移性的方法是不会忘记的。在“双基”层，也有可以忘记和不会忘记之分，不会忘记的部分大致有两种，一是具有多层品性的知识，如无限微分的知识，它既是基础知识，又是基本方法，还是一种特定的思维，一般不会忘记；二是一些最为直观的基础知识，如直线、三角形内角和等于一百八十度、平衡、温度、细胞、遗传等，这些实际上构成了学习者终身的话语元素及与这些话语元素相伴的特定的思考模式，同样具有重要的终身价值。

（五）从学科核心素养到一般核心素养

一个具有学科核心素养的人，应该表现出形成了关于学科思维和方法的习惯，这种习惯是由长期训练而来的，它富有底蕴且自然显露。一个具有学科核心素养的人，还会对学科知识产生信任感、依赖感、归属感及忠诚感，如，对来自数学课程之逻辑方法的信任及忠诚，对物理课程所揭示的物理世界的忠诚及归属等。

学科核心素养是学科之灵魂，而绝对的僵化的学科素养可能会导致学生陷入科学主义泥潭。关于科学主义的超越，从操作的意义上说，可以在两个层面进行：一是回归社会、回归生活、倡导人文精神，如“在文化背景上的科学思维和实践”；二是寻求学科独特价值与多学科共有价值的协调融合。

在此基础上，我们可以得到一般意义上的核心素养的结构性刻画。基础教育学生之核心素养包含三个层次：最底层的“双基指向”，以基础教育课程之基础知识和基本技能为核心；中间层的“问题解决指向”，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的“科学（广义）思维指向”，指在系统的各学科学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论。一般核心素养是由学科核心素养推演而来，有了学科核心素养理解的基础，一般核心素养也容易理解

第五篇：浅析美术核心素养之教学实践

浅析美术核心素养之教学实践

引言：美术知识加载型课堂与美术素养催生型课堂之间存在质的差异，只有架设起“知识”与“素养”间立交桥，美术教学实践才可能真正实现面向核心素养培育的历史性转型。

正文：

1、纵观历史，美术古今。

美术活动是早于人类一切技术性活动、运算、逻辑活动的基于生命发展需要的思维推演。这种思维方法引发出人类在各领域当中一系列的技术、技能（技巧）、工艺的革命（革新）。由原始人类就开始的视觉感受引发的造物转换活动（创造行为），是人类赖以改善生存环境、更好的生活、社会发展的基础。因此，“视觉造物转换”这个概念，应该是从人的生命本源去思考美术文化对于人类社会发展不可替代功用的基本视角。

在信息化的当代，仅仅关注知识加载、知识传输，课堂很容易被知识、文化所独霸，沦为书本知识的殖民地，知识教学的终极目的——助人成长、促进发展的目的随时可能被遮蔽，人的自主发展、个性发展的机遇被阉割，人的素养培育会被悄然挤出课堂的天地。美术在未成课堂知识体系时已经被广泛运用。拉斯考克斯洞穴被称之为“史前西斯廷小教堂”，也称“史前凡赛尔”。里面包含着世界上最不同寻常的旧石器时代壁画，其历史至少可追溯至15000年前。鼎是最重要青铜器物种之一，是古代中国用以烹煮肉和盛贮肉类的器具,有三足圆鼎，也有四足方鼎。传说夏禹曾收九牧之金铸九鼎于荆山之下，以象征九州，并在上面镌刻魑魅魍魉[ch mèi wng ling]的图形，让人们警惕，防止被其伤害。自从有了禹铸九鼎的传说，鼎就从一般的炊器而发展为传国重器,三代及秦汉延续两千多年，鼎一直是最常见和最神秘的礼器。还有古代服饰、兵器、建筑等无不体现出美术在古人生活中的运用，也闪耀着古人的智慧。现代人的生活也是离不开美术的，企业商业标识、环境艺术、服装设计、汽车设计等等，美术与现代生活也息息相关。

2、真正的立德树人，是建立在核心素养教育前提下的。核心素养教育下的人才是面向未来具有必备品格和关键能力的。核心素养”如何落实到不同学科？各个学科需要在分析自身学科特征和独特育人功能的基础上加以提炼。美术学科方面，综合考察美术特征、社会特征和教育之关系，专家们提炼出了图像识读、美术表现、审美判断、创意实践和文化理解五个核心素养。它们将成为少儿美术的核心概念，引领其发展和变革。

美术教学实践中，不仅是教学内容上的选择和变更，而是必须以教学方式和教学模式的变革为保障！在课堂中，知识的载体是学科，是符号，是理论，而素养的载体是人性，是行动，是生活；书本知识是素养被抽空、被蒸馏、被提纯后的经验结晶体，素养是沉淀在人性层面的个人知识、活体知识，是与人的立体生活世界相融生中生发出来的人生智慧，是多学科知识围绕生活问题串联起来的活性知识网络。知识与素养间绝非智慧含量、认识水平等内容的量的差异，更是存在形态、结构构成方面的质的差异。如果说课堂发展史是以知识传递与素养生发为两端构成的一个谱系，那么，知识加载型课堂就是素养催生型课堂的前身阶段或原始形态。新形态下个别学校在建设创客教室，创：创新，客：人，创客指努力把创意变成现实的人，创客教室是沿着核心素养路线出发的学校实验室。陕西省教育厅信息技术空间也设置了创客平台，方便各校上传创客教室成果，但广泛落实课堂美术素养教育还需一个过程。

美术学科核心素养有效教学如何落实好呢？

（一）．美术素养提出的图像识读、文化理解是以内在的建构为主，审美判断则表现出学生发现美、欣赏美、品评美的能力，反应学生的内心精神世界。让学生从外部所有问题中构建自己的“内心精神”世界。建立起个人的学习兴趣与周边环境的关系，这种关联小到与家庭、班级，大到与社会，使学生能对学习和生活抱着主动探索的精神，有良好的学习能力和积极的生活态度。教学实践中不但学生学习与学生生活取得联系，还要让知识同学生的未来建立联系。在美术教学中，我们把学生都培养成将来美的创造者、享受者、消费者，让美术与他们的生活息息相关。

2让“讲授中心”课堂转变为“学习中心”课堂。基础教育的课程实施过程中比较普遍存在现象：我们学生的学习没有充分地展开。比如本学期在西电实验小学下校听美术课，吴雨辰老师讲授了《造型别致的椅子》，这位年轻教师美术课上讲授设计知识几乎面面俱到，却没有多少让学生思考的空间、合作的乐趣、提出问题的机会，是一堂典型的“讲授中心”课。“学习中心”课堂一定是以学生为主体的，老师们要在教学实践当中不断反思、总结，让课堂成为“学习中心”。课堂教学只是知识素养化的推手，理想课堂必须自觉摆脱“知识向学生大脑加载”的陈腐理念，让素养催生取而代之，迈上课堂教学的中央舞台。所谓“教学”，其本真内涵是“以教导学”、“教中扬学”、“教学相生”，教与学互动共生，师与生教学相长是教学活动的本意所在。

3落实以学生为主线“真实”的学习过程。任何知识都是人类生产生活经验的结晶体，都是学习者认识世界的重要凭借，知识在人走向生活世界的征途上彰显自身的力量，知识在助人素养生长中实现自身的价值。学生在课堂课程进行完以后要用在美术教学实践中学习的美术知识体系结合人文、历史、地理解释、品评美术作品；借助媒材去表现美术，也就是用自身的实践过程去逐步体验和感悟，方可为“真实”的学习过程。

（二）．美术表现”和“创意实践”则以外向的表达为主。1除了语言、文字、表情、动作，视觉形象也是人类通用的表达方式。美术表现指运用传统与现代媒材、技术和美术语言创造视觉形象，进行直观的表达。比如用照相机或手机拍摄照片或视频，用电脑软件改变和创造图像，用剪刀剪出一个形象，用笔在纸上描绘一幅示意图和关系图表达和呈现自己的想法，都属于美术表现。如此说来，美术表现并不复杂，也不足畏，只要少儿通过美术学，形成了一定的空间意识和造型意识，了解并能运用各类媒材，表达自己的意图、思想和情感，就能做到。在教学实践中作业的设计要多样化，提倡富有创意的作业。

2情景教学是能力形成的关键。情景能够增加学习者主体的主动性、趣味性、直观性，情景是以素养为本的，当学习的内容跟学习的过程能够充分调动学习者学习情感的时候，这种学习过程不仅仅是知识记忆的过程，也不仅仅是认知的过程，而是情感共鸣的过程。这个过程，就为知识内容与学生的学习、生活，同他的经验、同他的情感，同他的生命有了连接之桥。

在这里我想提出一些对一线老师教学的建议，研究情景教学，挖掘自身潜力，创设适合美术教学的生活情景、童话情景、游戏情景、音乐情景、媒体情景、文化情景、历史情景等等，把这座链接之桥搭建好！苏霍姆林斯基曾经说过：“在人的心理深处有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神中，这种需要特别强烈。”要通过美术课中的情景创设来激起学生兴趣，变学生的被动学习为主动探索。我们真正走向以学生为中心的教育，确立回归教育本源的思维逻辑，为教育教学实践提供引领性支撑

3创意实践指由创新意识主导的思维和行为。创新意识，是个人做任何事情都能够在正面价值的引导下，追求创造和新意的自觉。创新也是艺术的生命源泉。美术更是一个没有唯一答案、能够包容个性的学科。从人类历史中不同地域文化和个性经验中吸收不同的创造方法，激发想象力和创造力，少儿就能逐步获得创意实践素养。科学幻想画是非教材设置的美术辅导教学，但在教学实践中把创意实践推动发展了。在常规美术课堂中我们也应该有意识引导学生抓住思维层面迸发出的稍纵即逝的灵感，这是解决问题的新方法以及思维的首创性，而不是一味模仿老师或者课本作品。

黑格尔曾经说过，最杰出的艺术本身就是想象。想象从何而来？是从对客观生活的观察中提炼概括得来的。齐白石，世界文化名人，在画虾上有重要的三段变法：第一阶段是如实画来，写实，宗法自然，更像写生；第二阶段最重要，不算“零碎”，虾身主体简化为九笔。所谓“零碎”一共是八样：双眼、短须、长须、大钳、前足、腹足、尾，还有一笔深墨勾出的内腔，这种结构便是齐白石的虾所独有的重要风格；第三阶段是画上的墨色不均一，笔先蘸墨，然后用另一支笔在笔肚上注水，把虾的“透明”画了出来，虾一下子就活了。齐白石画的虾下笔有神，栩栩如生。可他在开始学习画虾的时候，只会临摹，画的虾一点也不活。后来经过自己养虾、观察、写生，几十年如一日，终于把虾画得活灵活现。

3、现在的课程已经不再是学科知识的综合，而是学生的全部生活。

它是学科、学生、学习、社会的有机整合，学生要在学科课程中掌握知识间接经验，在跨学科知识中获得直接经验，以及对真实世界的真实体验，学会在不确定性的复杂情景下具备解决问题的能力。碎片、断点知识转化为“结构化”知识。这个意思是我们需要在教学中强调跨学科的、整合性的、问题化的学习让问题形成问题链，形成问题矩阵，就是试图让我们孩子在学习中间慢慢形成一个知识结构，从低结构到高结构，本学科的结构一直到跨学科的结构。美术教材有分低中高阶段美术学习侧重点，单元化教学也在进行中，我们在这里要强调的是知识单元要与生活单元并重。

问题化学习是学习的本意：我们可以设置美术问题，从问题开始，再解决问题，最后发现新问题。比如色彩课程，从颜色色相、纯度、明度问题入手，让学生联系生活实际，从服饰、生活用品、动植物、自然风景去认识它们，用工具媒材表现它们，再启发学生提出新的想探索的问题，比如使用工具媒材不同出来效果也不同，我们如何灵活使用、多种媒材结合表现颜色。接下来就沿着这个新问题继续探索学习。在教学实践中把问题学习运用好，不让知识点成为主宰，而是学生的精神世界成为主宰！

结论：美术教学实践经验告诉我们，美术教育特征是感知、理解、创造，需要美术课程整体设计与教学、评价更关注学生原有的知觉经验，艺术与生活的思维方法上得到提升，这样，学生们才可以真正形成视觉审美的基本能力（方法），在当下和之后成长的路途中，以解决个人发展中遇到的问题的能力。也就是面对生活、亲历经验！核心素养论推倒的不是知识在课堂中的地位，而是知识在课堂中现身的方式，是知识在教育世界中的功能定位。离开知识，课堂不复存在；追捧知识，课堂走向沉沦；利用知识、善待知识、创生知识，才是课堂建构学生发展素养的正途！在学生发展核心素养面前，当代课堂教学必须转型升级、解构重构，唯有如此才能实现知识教学向全人培育的应时而变，发展美术学科核心素养是美术有效教学的必经之路！

参考文献：尹少淳《美术学科的核心素养》