教学机智论

第一篇：教学机智论

教学机智论

教师的教学总是伴有一些偶发、随机事件，如何创造性地处理这些意外事件便对教师提出 了教学机智方面的要求。事实上，教学机智是优质教学的内在需要，它可以有效地利用课堂中

创生的各种教育资源。但由于教学机智自身的特点，它往往具有时间的紧迫性和行动的模糊性，使得现阶段对它的深层次研究显得尤为缺乏。本研究试图在这一问题上作一些探索，以期对这

种教学现象有更深入的了解，从而促进教师教学质量的提高。

本研究将主要解决三个问题，(1)教学机智是什么?(2)教学机智何以发生?(3)在当

前教育背景下，能否提出一些促进教学机智引发的建议?相应地，全文分为三个部分。第一部分(第一章)主要是对教学机智本身的解读，它要回答“教学机智是什么”的问题。教学机智是教育者在一定教学情境中，瞬间作出的具有教育意义的创造性行动，它具有实践性、教育性、创造性、情境性、节省性等特征。教学机智不同于教学艺术，也不同于教学经验、教

学理论、教学方法，以及其他各种具有教育意义的教学行为。在当前的语境中，人们往往把教

学机智理解成教师成功应对尴尬场面的灵丹妙药，这是不够全面的，因为它一方面限制了教育

者在教学中主动性、创造性的发挥，另一方面，它也大大窄化了教学机智的外延。本研究把当

前普遍认为的教学机智仅仅适用于“救火”状态的形式，称为被动教学机智;与此相对，本研

究还提出了主动教学机智的概念，它是指教育者在自己熟悉的教学情境中，主动创生的对教学

资源的一种全新认识和利用形式。在此基础上，我们应该重新审视对教学机智的看法:教学机

智不应该被看作是一种雕虫小技，教学机智就是一种教学，它对教师专业化发展、教育改革的

深化等方面都有着广泛而深远的意义。

第二部分(第二、三章)主要论述教学机智的影响因素和发生过程，它要回答“教学机智 何以发生”的问题。教学机智的影响因素主要包括三个方面:一是教育者。教学机智作为一种

教学行动，教育者的惯习、意图、情感等因素会直接影响到行动本身;二是教学情境。教学情

境是教学机智产生的第一环境，它不仅指客观存在，还包括师生双方的主观感受，具体说它会

涉及到受教育者、教学时间、课堂气氛等因素;三是新思想的产生。教学机智所体现的创造性

总是以产生一定的新思想为前提，所以，教师能否产生新思想，这也是影响教学机智发生的一

个重要因素。表面上看，教学机智的发生是一个瞬间的事情，但它仍然是有一定过程的，本研 究所论述的就是它发生时的逻辑过程。这个过程可以概括为:教师首先对教学中的问题保持敏

感，继而对该问题进行相应的理解和确认，最后，教师在产生新思想的基础上作出切适的反应。

在这个过程中，教师还要在行动中反思，以保证行动的整体合理性和情境性。

第三部分(第四章)主要提出了教学机智的引发建议，它要回答“在当前教育背景下，能 否提出一些促进教学机智引发的建议”的问题。本研究把教学机智的影响因素和发生过程统称 户

纂博士学位论文DOCTORALDISSE叮A叭O找 为教学机智这一“事实”的引发“条件”。本来，直接根据这些条件就可以提出相应的理论建议，但为了使提出的建议更具有实践基础和现实针对性，本研究首先分析了当前教育现场中，有哪

些因素对教学机智的引发造成了不利影响。接着，以教学机智的引发“条件”和教育现场存在 的问题为依据，综合提出了促进教学机智引发的相关建议，这些建议涉及到三个层面:从外在

环境来看，教师自主的教学权利必须得到保障，这是教学机智引发的必要前提。从教学情境的

营造而言，教师最好能用一种体现平等、自由精神的对话式教学，这主要是从构建创生型课堂 的角度提出要求。而对教育者来说，他本人应该具有课程意识;无论是职前还是职后，教师努

力的方向应该是由“致知”走向“致行”;在日常工作中，教师还要坚持教学反思，不要被自己 的教学惯习所奴役。

本研究的结语部分，以爵士乐演奏来隐喻教学机智，认为它是优质教学的绚丽乐章。但它 与教学的常规性和计划性并不矛盾，实际上，两者之间可以很好地相互补充。值得注意的是，教学机智虽然是一种教学，但并不是全部的教学，对教学机智的渴望也应该保持一个合理的限

度，不能人为地加以夸大。

关键词:教学;机智;教学机智;教学惯习绪论

一、问题提出

每每走进教育现场，我们都会被一些教学场景所震惊和感动:有些教师的课堂充满活力，教学进行得流畅而自然，特别是在面对一些突发性事件时，这些教师往往能从容应对，巧妙处

理，既化解了危机，又让学生受到教益。同时，我们也为另外一些教学场景感到惋惜和沮丧: 些教师上课像在背书，课堂死气沉沉，面对出乎自己意料的问题，要么回避躲闪，要么任凭 堂“冷场”而无所作为。作为一名教育工作者，我们这时很可能会扣心自问:面对一种意外 场面，我该怎么办?杜威(Dewey，J.)说，思维起源于疑惑。由此，带着这种疑问，开始我 的探索旅程。

(一)教学机智是优质教学的内在需要 教学机智对一位教师意味着什么以及教学机智在教学活动中有什么用，古今中外对此问题 很多论述。曾经以天才的思维设计了课堂教学过程的德国教育家赫尔巴特(Hethart，J.F)，于 802年将机智和充满机智的概念引入到了教育的话题中来，他在一次关于教育的演讲中说道: “关于你究竟是一名优秀的教育者还是拙劣的教育者，这个问题非常简单:你是否发展了一犷’

智感呢?”①俄国教育家乌申斯基认为:“不论教育者对教育学理论研究得怎么样，如果他;那种所谓的教育机智，他就不可能成为一个良好的教育实践者。”②1892年美国心理学家欺 ·詹姆斯(James，W.)在谈到教育中如何成为一名优秀教师时也说:“为了达到这一结果，我 必须具有额外的天赋，来告诉我们在孩子面前说什么样的话，做什么样的事。那种面对学生、逐学生的天赋，那种对于具体的情境而出现的机智是心理学一点也帮不上忙的，尽管它们是 师艺术的最基本的知识。”③加拿大现象学教育家范梅南(Manen，M.v.)则认为:“教育的智慧 机智可以看作是教育学的本质和优秀性，我们不妨说智慧构成了教育学的内在方面，而机智 构成了教育学的外在方面。”④我国学者王机也认为:“教师所面临的教育情境具有复杂性、独

性和多样性。智慧型教师的机智灵活，就在于能够根据预定的目标、特定的教学内容、复杂 教学环境和多变的教学对象，娴熟巧妙地采取适合教育情境的教学行为或操作方式，从而高 转引自【加〕马克斯·范梅南著，李树英译:《教学机智—教育智慧的意蕴})，北京:教育科学出版社，2001 年版，第269页。

任钟印主编:《西方近代教育论著选》，北京:人民教育出版社，2001年版，第426页。WilliamJames.(1962).Ta衡toteaehersonP别Chol侧沙，NewYOrk:DoverPublieations，P.29.〔加」马克斯·范梅南著，李树英译:《教学机智—教育智慧的意蕴》，北京:教育科学出版社，2001年 版，第172页。广

⑥博士学位论文DOCTORALD!sSERTA书ON 效地实现教育教学目标。’，①从以上论述不难看出，一位教师想要成为优秀教师，从而达到教学

过程的最优化，是离不开教学机智的，反过来说，教学机智是优质教学的内在需要。但这仅是

一种结论式的描述，教学机智和优质教学之间具体有什么学理联系呢? 所谓优质教学，简单地说，就是通过教师的优教，达到学生的优学;在保证学生发展方向 的前提下，实现高效。要达到预定的教学效果，实现课堂教学的高效，教师就应该善于利用课

堂上的一切资源，尤其是一些计划外的资源，例如由师生的互动或情境的引发而创生的新的教

学资源等。关于这一点，德国著名教育人类学家博尔诺夫(Bollnow，o.E)的“非连续性教育” 思想给我们以很大的启发。

博尔诺夫认为，以往的教育学派有一种共同的认识，认为教育是一种连续性的活动，儿童 通过这种教育循序渐进地不断地趋向完善。“这一观点是正确的，它基本上揭示了教育过程的本

质。但仅此还不够全面，还需要作一处重要修正，因为这一观点把阻碍和干扰教育、导致教育

失误或完全失败仅仅归结为偶然的、来自外部的干扰，而这本来是应该避免的，而且原则上也

是可以避免的，这种干扰无论如何无关教育大局。只有存在主义哲学敏锐地看到这种干扰不只

是一种令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人类存在的本质中，从这些事件中表现出一

种新的、迄今尚被忽视的人类存在的基本方面，它使连续性发展的观念趋于破灭或者至少表明

有很大的局限性。”②如果说存在主义哲学“发现”了生活中的偶然性和际遇性，毫不夸张地说，博尔诺夫则发现了教育中的类似问题，即非连续性教育形式。“在人类生命过程中非连续性成分

具有根本性的意义，同时由此必然产生与此相应的教育之非连续性形式。”③博尔诺夫不但肯定

了非连续性教育的存在，而且还赋予了它根本性的地位。危机、向往和遭遇等人生中主要的非

连续性事件，“是造成人生非连续性或者说教育非连续性的原因，又是教育的一种途径。”④博尔

诺夫的非连续性教育思想使我们对教育的认识更接近真实而全面。

教学机智，根据《教育大辞典》的解释，它是“教师面临复杂教学情况所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力”。⑤我们姑且不论这种解释完善与否，但它所强调的“复杂教学情况”

一般就是指课堂教学中出自于教师或发自于学生的让人始料未及的现象。这正是一些非连续性

教育事件，以往我们很多教育者都认为这是一些无关紧要的小事件，通常不予理会。还有些教

育者因为这些意外事件打断了自己预定的教学程序，让自己显得尴尬被动，因此，总是力图避

免或者回避这些事件。现在看来，这些事件不仅存在，而且还是避免不了的。教师在上课前无

论准备得多么充分，上课时总会有一些随机性事件发生，这些事件往往产生于课堂教学互动或

特定事物的影响。作为一名优秀的教师，我们要善于把握这些意外事件所蕴涵的巨大教育资源。王扔著:《智慧型教师的诞生》，北京:教育科学出版社，2006年版，第138页。〔德〕博尔诺夫著，李其龙等译:《教育人类学》，上海:华东师范大学出版社，1999年版，第51页。〔德」博尔诺夫著，李其龙等译:《教育人类学》，上海:华东师范大学出版社，1999年版，第51页。

④李其龙:《博尔诺夫的教育人类学思想述评))，《华东师范大学学报》(教育科学版)，1996年第2期。

⑥顾明远主编:《教育大辞典))(增订合编本·上)，上海:上海教育出版社，1998年版，第716页。

⑥博士学位论文DOCTORALDISSERTA竹ON 在教学过程中，顺势而发，切合这些意外事件所产生的教育力量通常胜过那种平铺直叙、按部

班的教学。回首我们自己受教育的经历，能让我们回忆的或是改变我们人生轨迹的往往是某 件事情，而每时每刻如行云流水般的情境却早被我们淡忘了。很多有经验的教师，正是认识 了这一点，所以，在他们的优质教学中，他们并不会轻易放过每一个教育机会，针对某个教 时机所开展的创造性教学，很有可能就会影响到有些学生一生的发展。①(二)教学机智面临的现实困境

教学机智既是优质教学的需要，但在现实场景中，各种忽视或误解教学机智的现象比比皆。例如，有的教师对教学机智的意义认识不足，认为它是可有可无的雕虫小技，自己只要按 备好的教学计划上课就行，并不需要在意这些随机事件对课堂教学的影响;有的教师虽然想 发机智行动，无奈心有余而力不足，即使想提高自己的教学水平，却又不知道在何处下功夫;有的教师走上了极端，时时为自己不善于处理这些偶发事件而深感自责，从而背上了沉重地 担;最具有迷惑性是另外一些教师，他们表面上像是引发了教学机智，实际上却是“假机智”，时甚至是“机诈”行为，等等。

造成上述现象的原因很大程度是因为目前我们对教学机智认识不够，研究不深。范梅南认，“教育理论中尚未被人们理解的正是在这种教育时机不断变化过程中的现场的瞬间行动”。“对机智的研究使得我们能够对教学情境中的某些因素加以重视，而这些因素是大多数理论、式和教学方法一直不愿或不能谈论的。”③有人可能会说，教学艺术不正是研究教师的教学行

吗?其实这两者之间有根本性的不同，艺术是以审美为最高目的，所以教学艺术具有一定的 演性，学生成了观众;而教学机智是在师生互动中随机生成的，他们谁都不是旁观者。教师 一定教学情境中会碰到各种意想不到的问题，教师如何行动才能机智性地解决这些问题，这 是对教学机智这种教学现象进行研究的关键。由此，人们会进一步追问:为什么对教学机智 研究不够深入呢?我认为，这主要是缘自于教学机智自身的特点，也就是说，是教学机智本 之固有属性限制或阻碍了人们对它的认识。不可否认，体验到教学机智的果实是甜美的，而 它的深层探究却往往让人望而却步。

教学机智是教师作出的一种实践行为，法国现代著名社会学家布迪厄(Bourdieu，川认为，践一般具有紧迫性、模糊性和总体性的特点。所谓紧迫性是指在社会实践中，实践者往往要 有人可能认为，教学中教师对每一件事情都特别在意，会不会太累了，况且，有这个必要吗?范梅南以“掷

星者”的故事作比喻，认为这是教师的责任，一件小事，对教师或某些同学微不足道，但只要对一个同学重

要就足够了。—〔加」马克斯·范梅南著，李树英译:《教学机智一一教育智慧的意蕴})，北京:教育科学

出版社，2001年版，第45页。

〔加〕马克斯·范梅南著，李树英译:《教学机智—教育智慧的意蕴》，北京:教育科学出版社，2001年 版，第143页。

〔加〕马克斯·范梅南著，李树英译:《教学机智—教育智慧的意蕴》，北京:教育科学出版社，2001年 版，第246页.⑥博士学位论文DO(万ORALDISSE欲A舰ON 在有限的时间内迅速作出决定，采取行动，我们不可能就先迈左脚或是右脚而思考半天;实践 的模糊性则蕴涵着实践是前认知的，模糊不清的，它往往是一种自发而自动的感觉;实践的总

体性意味着实践本身并不像研究它的科学那样能分裂成各种碎片，恰如爱因斯坦(Einstein，A.)所言:不要期望对一杯汤的化学分析会有汤的味道。这三个特点还可以理解为:实践的紧迫性 预先就排除了许多在理论上完全可能的行动路线和方式;实践的模糊性使得实践本身具有自身 的逻辑，而非逻辑家的逻辑;实践的整体性使得实践过程往往是不可分割的。①布迪厄所总结的

实践的三个特点，教学机智全部都具有，当然，教学机智作为一种专门的实践行为，它还有其

自身的特点，在本研究的“教学机智的特征”部分我们将会作一些讨论。

教学机智的这些实践特点，使得很多研究者在面对它时，往往只能“绕道而行”，很难直接 对教学机智本身展开论述。其中，“要描述教育机智的形成过程较难„„为什么形成过程难于言

说呢?因为它是内隐的，把对事物的分析综合对比等思维过程和价值判断过程压缩成了通常所

说的‘直觉’，成为看一眼当前事物主体就要做出反应的行为。从本质上看，教育机智往往是‘急 中生智’，只求快速应对较好地处理问题„„”②相比较而言，要准确描述教学机智的表现形式

却不是很难，“因为这些形式都是客观的可感的过程，将之记录下来，就是一个教育实践智慧的 实例。”③所以，随着教育叙事研究的发展，各种描述教学机智的事例大量出现，如((99个班主

任的教育机智》④、《反思教育习惯》⑤等。仔细察看这些例子，我们发现很多作者都是将教学

机智作为结果直接呈现出来的，而对教学机智发生瞬间，引发教学机智的教师到底是如何想的，其中经历了哪些思维过程，是否有思维跳跃，以及那些所谓的“直觉”到底是怎么回事，所有

这些问题，作者们大多都忽视了或者根本没有提及。这正如海德格尔(Heidegger，M.)批评以往的

哲学，本来是要研究“存在”(tobe)，但因惧于某种困难，不自觉中往往将“存在者”(being)当作了“存在”，出现了“存在”的名词化⑥，从而没有抓住哲学的根本问题，海德格尔则要完

成这一任务。如果以此类比，直面教学机智存在的本身展开研究，将是一个不容回避的问题。(三)教学机智是教育研究的应有之义

我们并不会在普遍意义上说一位教师具有教学机智，实际上，教学机智总是和某件具体的 事件相联系，说某位教师在这件事情的应对和处理过程中表现出了教学机智。显然，教学机智

应该是某种具体的教学行动，它属于一种教育实践。而对于教育实践的研究，陈桂生教授曾有

一个判断:现阶段关于“实践教育学”的研究是滞后的，而且这并非中国所特有的现象。⑦无独

。杨善华著:《当代西方社会学理论》，北京:北京大学出版社，1999年版，第276页。②熊川武、江玲著:《理解教育论》，北京:教育科学出版社，2005年版，第250页。③熊川武、江玲著:《理解教育论》，北京:教育科学出版社，2005年版，第250页。④马联芳、李丽桦、盛天和主编:《99个班主任的教育机智》，上海:上海教育出版社，2006年版。

⑥闰玉双、李奕主编:《反思教育习惯》，北京:同心出版社，2005年版。⑧赵一凡著:《欧美新学赏析》，北京:中央编译出版社，1996年版，第40页。陈桂生著:《中国教育学问题))，福州:福建教育出版社，2006年版，第69页。③博士学位论文DO(井ORALDISSE欲A竹ON 有偶，石中英教授也持同样的观点，他认为总体上学者们对教育理论的研究要比对教育实践的

研究丰富得多，而且包括他本人，也曾期望通过对教育理论的严格分析来深入理解和重构教育

理论和教育实践的关系。①但由于对教育实践研究的缺乏，“这种境况，反过来也影响到了人们

对教育理论与教育实践关系的认识和把握。因为，无论是谈论还是试图处理教育理论与教育实

践的关系问题，精于一方而疏于了解另一方，自然在思想上不会很深入，在实际上也不会很有 效。”②很多学者出于论述的方便，往往区分了教育理论和教育实践。其实，教育理论总是来源

于某种实践;而对教育实践的研究，最后，又是以一定的理论表现出来。所以我们说对教育实

研究不足，其实也是指理论上对教育实践的关注不够，“所有教育理论都是关于理论与实践的 理”。③考虑到语言表述的习惯，我们在研究时还将继续沿用教育理论与教育实践的区分。由 看来，教育实践不论何时它都是教育研究的主要对象，尤其是现在，它更具有研究的紧迫性;教学机智作为一种教育实践，它必然也要成为教育研究的应有之义。

在现有的关于实践研究的理论著作中，杜威的“问题解决五步骤”理论和布迪厄的实践理 对教学机智的研究具有一定的借鉴作用。例如，杜威认为，人在面临困惑性问题时，思维大 经历了五个阶段:第一阶段是暗示，也就是人在情境中会碰到困惑或困难;第二阶段是理智，对这个困难，我们会提出一定的问题;第三阶段是假设，即根据问题提出一定解决问题的 设;第四阶段是推理，通过思维的及时反思，来检查这个假设的合理性;第五阶段是用行动 检验假设。④布迪厄关于实践的论述主要有两点:一是提出了“惯习”概念，惯习是指人的性

倾向系统，它是人们所有行动的基础，对行动往往发挥着策略性的指导作用;二是建立了“实 逻辑”，他认为实践是有逻辑的，但这种逻辑又与理论逻辑不完全相同。总的看来，这些关于

践的研究只能作为我们研究教学机智的一种依据，或是理论基础，但它们并不能直接指导教 的实际行为。学者林正范指出，在长期的教育研究中，人们往往从不同学科去研究教师，为 己的学科发展建立依据，但这只是一种间接依据，而在为教师实践行为提供直接依据方面却 得很是乏力。所以，直接研究教师的行为，从教师专业化发展角度去思考，则能给教师的教 提供更加有效的帮助。⑤为此，直接针对教学机智这种教师行为本身展开研究，将是本研究的 发点。“洞见或透识隐藏于深层的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来”⑥，样问题才能得到更好地解决。

综上所述，当课堂教学中出现一些偶发、随机事件时，教师创造性地处理这些意外事件的 石中英:《论教育实践的逻辑》，《教育研究》，2006年第l期。石中英:《论教育实践的逻辑》，《教育研究》，2006年第l期。

瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编:《教育学文集·教育与教育学》，北京:人民教育出版社，1993年版，第558页。

[美〕约翰·杜威著，姜文阂译:《我们怎样思维·经验与教育》，北京:人民教育出版社，1991年版，第88页。

林正范:《试论教师观察行为》，《教育研究》，2007年第9期。转引自〔法〕皮埃尔·布迪厄、〔美〕华康德著，李猛、李康译:《实践与反思:反思社会学导引》，北京:中央

编译出版社，2004年版，第l页。

纂博士学位论文D0(泞ORALDISSE砂A竹ON 过程我们称它为教学机智。事实上，教学机智是优质教学的内在需要，它可以有效地利用课堂

中创生的各种教育资源。但由于教学机智自身的特点，它往往具有时间的紧迫性和行动的模糊

性，使得现阶段对它的深层次研究显得尤为缺乏。本研究试图在这一问题上作一些探索，以期

对这种教学现象有更深入的了解，从而促进教师教学质量的提高。

二、文献述评

在很多文献中，有的提到教学机智，有的提到教育机智。从字面上看，教学属于教育的一 部分，教育机智的范围应该比教学机智大，但实际情况是，很多提到教育机智的文献研究的都

是课堂教学的情况，所以仍然是教学机智。本研究在引述这些文献时，将主要根据文献所指内

容来确定其含义，而不作“教学机智”和“教育机智”字面上的区分。另外，本研究主要是讨

论课堂教学情境中的机智行为，为了避免概念上的混淆，本研究在行文中将都采用教学机智。关于教学机智的研究，总体上看，国外和国内并不是很多。国外早期关于教学机智的讨论，大多只是某个教育家或理论家的只言片语，有时，甚至还没有明确地提出“机智”的概念，只

是具有这方面的相关思想，更没有形成系统的论述。例如，马卡连柯说:“教育技巧的必要特征

之一就是随机应变的能力。有了这种品质，教师才可能避免刻板的公式，才能估量此时此地的

情况特点，从而找到适当的方法并加以正确地运用。”①苏霍姆林斯基也说过一段发人深省的话: “教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不

知不觉中作出相应的变动。”②钟启泉教授在1991年曾对这方面的资料作过一些梳理，他总结

为:认为教育机智是引起学生心弦的共鸣力(裴斯泰洛齐);教育机智就是教师的表现力和说服 力(马卡连柯);教育机智意味着教师在教学中的应变力和组织力(斋滕喜博);教育机智是人 格陶冶的指导原理(赫尔巴特、第斯多惠)等。③范梅南对此感叹道“:„„非常令人吃惊的是，机智的概念在英语国家一直未能引起教育思想家系统的兴趣和对之进行系统的研究。”④“在德

国，机智的概念偶尔出现在教育实践的性质的探讨当中。但是，在讲英语的国家，统治着各种

教育理论和教育能力的是一种更加技术化的和实用主义的理性思维。机智的概念从未系统地加

以研究过，而机智在关于教学的英语文献中的参考资料极为罕见。”⑥鉴于这种情况，范梅南从

现象学教育学的角度，于1991年出版了一本研究教学机智的专著ThoTaCtofTeacht’ng.’Th。

Meanl’ngofPe滚珍ogicalTh口王心力如加es:(该书于2001年由李树英博士翻译到我国，书名译为《教

学机智—教育智慧的意蕴)))，这本书也是目前在我国影响最为广泛的关于教学机智的研究之

第二篇：论教师的教学机智

浅论教师的教学机智

兴苑小学 王小红

一、教学机智的涵义

俄国教育家乌申斯基说：“不论教育者怎样地研究理论，如果他没有教育机智，他就不可能成为一个优秀的教育实践者。”那么什么是教学机智呢？

机智就是对意想不到的情境，进行崭新而出乎意料的塑造的能力。教学机智，是教师在教学过程中创造性地运用心理学原理和教学规律为适应教学的需要，灵活自如地驾驭课堂教学进程的一种随机应变的能力。教育机智是建立在教育科学理论基础上的教育经验的升华，它实质上是一种处理教与学矛盾的教学技巧, 是课堂教学组织管理的重要手段。教学机智是教师在一定的理论修养基础上，在长期实践体验、感悟和实际经验基础上凝成的一种超乎寻常的、出类拔萃的临场发挥能力。它反映了对现场敏锐捕捉的能力、快速反应的能力和非常得体的、合理的应对能力。

具有教学机智的教师，可以把教学现场中出现的偶然因素转化成一种有利的教学时机，可以恰如其分地把教学引向高潮，推向深入。教学机智表现为临场的天赋，但这个天赋不是与生俱来的，是长期在理论和实践两个层面上磨合而成的。同时，教学机智又表现为对教育工作、教育对象的深刻的理解。如果没有深刻的理解，即使表现出来某种机智，也可能只是一种小聪明，不可能对教育工作起到牵一发而动全身的作用，而真正的教学机智正是要起到这种作用。

二、教学机智的特点

1、实践性。

苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地、在学生中不知不觉中做出相应的变动。” 教师必须了解学生的情况，把握学生的思维动向。整个教学机智的运作是在课堂教学中进行的，其实践性是非常鲜明的。只有在实践中经过实践检验的，才可称得上为精湛的教学机智。离开了课堂教学，教学机智就成了无源之水、无本之木。

2、创新性。

教育家第斯多惠说：“教师必须有独创性。”教学机智本身就是教师的一种创新思维。它追求的就是思维的直觉性、多向性和创造性。创新乃是教师在教学过程中特有的心理品质，这种品质往往可以点燃学生创新的思维火花。随着教育教学改革的不断深入发展，传统的刻板的教学法已日益暴露出自身的弱点，甚或成了扼杀学生创造性思维的痼疾。所以，我们要强调教学机智的创新性特点。

3、艺术性

罗丹说：“在艺术中有风格的作品，才是美的。”其实有风格的课堂教学才是美的。因为人们把教学艺术风格看作一个教师达到高度成功时才具备的重要标志，而评价一个教师是否已经成熟，最重要的一点，是看他在教学艺术上是否已形成了自己独特的教学艺术风格。从我国特级教师们的教案设计与课堂教学实录来看，非常明显。有的善于归纳概括，有的长于演绎分析，有的善于变零为整，有的长于化整为零„„各具特色各有千秋。

教学艺术风格，是指导教师在长期教学艺术实践中逐步形成的，富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特综合表现，是教学艺术个性化的稳定状态的标志。有的教师使学生听得津津有味，是一种寓庄于谐的教学艺术风格，有的教师是潜移默化、润物细无声的教学艺术风格，有的教师则形成了巧妙缜密的教学艺术风格。无论哪一种教学风格都能树立教师的威信，学生则听之信之。

而课堂教学应变艺术是一种比较高超的艺术，由于课堂上很多偶发事件是事先预料不到的，所以应随时因势利导，随机应变，巧妙地融进自己的教学中，利用意外情况与讲授内容快速的合理的契合，借题发挥做“文章”。这样灵感性的发挥创造，是课前备课在课堂上的随时延伸，是教师只是积累，各方面修养及激情瞬间的高度凝合。

具有机智的教学，可以把偶发事件、失误等弥合在如同行云流水般的教学活动中，并达到天衣无缝的妙境。甚至面临“山穷水尽”的关头，也只需急中生智地顺水推舟就能化险为夷，出现“柳暗花名又一村”的喜悦。这些高妙的充满机智的教学大多是在风趣的氛围中实现的。教师要达到此境界必须具备一些素质和条件。

三、正确运用教学机智的几点建议

教学机智不是一种单纯的教学技能，而是一种综合性的智能表现。在运用教学机智处理复杂的、自由度较大的偶发 事件时，方案虽多种多样，但要求教师在短时间内去寻找、筛 选、确定一种最佳的教育方案，这不是一件轻松的事。偶发事 件的处理，与其说是一种方法，不如说是一门艺术。这样说，倒不是认为课堂教学偶发事件的处理是不可捉摸、无规律可 循的。诚如“教学有法，但无定法”一样，偶发事件的处理是有 一定的规律和方法的，只是需要教师机智灵活地加以运用。

1．爱心是前提——虚心、宽容地对待学生是教师机智地 处理偶发事件的前提条件。

教育是用爱构建的，没有爱，就没有教育。爱是教师和学 生心灵沟通的基础，是教师取得教育成就的奥秘所在，而且这 种爱，不单单指老师对学生所赋予的情感，更重要的是让学生 能感受到这种爱，从而促进教育活动的顺利进行。教师只有 发自内心地、真正地去爱学生，关心、体谅学生，在创造性地运 用教学机智时，才能从偶发事件中探求出学生的潜在动机、思 想奥秘，并能抓住偶发事件这一契机，达到教书育人的目的。教师的爱心具体体现在教师要虚心、宽容地对待每一位 学生。虚心、宽容也是建立和谐师生关系的重要条件，是处理 偶发事件的心理基础。学会宽容，是一个教师高超教育艺术 的一把利剑。对人宽容，是做人的一种美德，而对自己的学生 宽容，更是一名老师应具备的基本素质之一。由于学生毕竟 还是涉世未深的、自控能力不很完善的青少年，所以作为老 师，即使在一些偶发事件中，自己尊严受到挑战，感情和威信 受到损害，教师也应该充分地理解、体谅学生的这种不完善，切忌居高临下，或用以牙还牙的方式来对待当事人。否则，只 能使事态更加恶化。许多教育实践证明，宽容比训斥更能感 化学生，有利于学生心悦诚服地接受老师的教育，教师也只有 给予学生更多的宽容与理解，才能促使学生自我反省，自我教 育。2．适度的原则——要机智地处理偶发事件，教师必须做到掌握分寸，宽严相宜。

我们对待学生要有爱心，要多理解学生，给他们以更多的 宽容与信任，但宽容不是软弱无能，无原则地迁就，也不是对 学生的高度不负责任，更不是对学生不良行为的默认和纵容 包庇。因此；在对待偶发事件时，教师在采取任何措施与手段 时都要掌握分寸，宽严相宜。教师情感的流露，处理的宽严以 及批评语言的措词等方面都需要老师精心加以把握，切忌情 绪激动、急不择言。而且在采用惩罚的措施时，也一定要掌握 分寸，慎而又慎，其基调的高低，也要与过错相适应。一般地，对那些故意行为，重犯、性质比较恶劣的应予以重罚，而对那 些无意行为，初犯、程度较轻的则予以轻罚。只有这样，才有利于树立教师威信，也才会收到良好的教育效果。

3．方法多样——针对具体问题，采取多种方法，把偶发事件的影响控制到最小范围和最短时间之内。

教师在处理偶发事件时，要针对不同的人、不同的事，灵活地采取多种多样的方法，要做到择机而教。诚然，偶发事件 的处理是一件复杂的、自由度较大的创造性劳动，随时有可能 发生预想不到的各种事件，情况千变万化，情形错综复杂，它需要老师果断、准确地做出判断，并能灵活处理，这的确是一件难度较大的教育活动。这就需要教师运用教学机智，巧妙 处理。而教育机智本身就是一种创造性的思维能力，它具体 表现在课堂教学中教师能够富于想象，灵活多变，根据具体问 题具体分析，态度要严肃而柔和，切忌遇事怒火中烧，粗暴对待，要运用教学机智灵活而巧妙地处理。在实际的处理过程中，采取多种多样的方法，比如对学生思想产生强烈震动与深 刻印象的，用趁热加工法效果要好；对一些需要有充裕时间去考虑的，用冷却处理法效果好；对范围影响不大的，教师通过目光、提问等暗示方法来处理；对教师出现错误而又不能马上找出错误所在的，则采取共同讨论法等。因此，教师需要视偶 发事件的成因灵活地加以处理，正所谓“阵而后战，兵法之常，运用之妙，存乎一心。”

4．态度诚恳——运用教学机智处理偶发事件，教师还要 注意实事求是，切忌用一个错误代替另一个错误。

老师的教学是一种极其复杂的劳动，其劳动对象是一群有思维、有想象、有语言的活生生的人。尽管老师在上课之前，认真准备，考虑再三，但在课堂上仍然会出现一些预料不到的自身的失误，例如：语文老师读错了字；数学老师算错了数学；英语老师拼错了单词；历史老师记错了年代„„或者有的教师碰到被学生问题问住的尴尬局面等。在面对自身失误 时，不少老师遮遮掩掩，原想蒙混过关，保住所谓的“面子”，实际上却是用一个错误掩盖了另一个错误，误人子弟。而在答不上学生问题时，也很少敢说“不知道”，仿佛说“不知道”是一 件丢人的事。其实，有时候老师坦诚、机智地说出不知道，学生往往会加深对教师的信任感。更何况，有些问题，本身就很 难找到圆满、完整的答案。因此，在发现错误时，机智的老师 不但勇敢地承认错误，而且还及时从学生身上得到反馈信息，把失误作为督促自身完善的动力。不但纠正了自身的失误，还提高了学生的认识能力，使他们不犯同样的错误。

四、教学机智的运用范例 避实就虚

有时在课堂上，学生会提出些古怪的，与教学无关的问题。教师不必急于回答，可以缓冲一下，将问题抛给学生，趁势点拨，巧妙地把问题引导到教学的主题上来。有一次，钱梦龙先生在外执教《故乡》一文，学生突然提出一个与课文主旨毫无关系的问题：跳鱼怎么会有青蛙的两只脚?

师：是啊，鱼怎么会有脚?生：有!

师：什么鱼啊?生：娃娃鱼。(笑)

师：啊，你真见多识广!我想跳鱼也有两只脚，可我没有看到过，你们有谁看到过?生：(齐)没有。

师：可是少年闰土就知道这种跳鱼，这说明了什么?

生：说明少年闰土见多识广，他“心里有无穷无尽的稀奇的事，都是我往常的朋友所不知道的”。

在这段对话中，钱梦龙先生面对突如其来的无关问题，并不慌乱，而是沉着应对，保持十分冷静的头脑，先缓冲一下，向学生交代了自己对跳鱼一无所知的“底”，进而又不失时机地发挥自己的主导作用，把这一旁逸斜出的问题引导到教学目标上来—口深对少年闰土形象的认识。合理转接

有的学生知识经验不足，心理素质欠佳，答问时常常出现尴尬。有时答非所问，牵强附会；有时离奇古怪，出现错乱。教师此时应保护学生的积极性，维护学生的自尊，巧妙联系前后课文，寻求答案的“合理性”，使学生从尴尬中摆脱出来。一位教师讲《赤壁之战》，叫一名学生简单介绍作者。这位学生脱口而出：“作者司马迁，宋代人，„„”话音未落，班里笑声四起。这位同学察觉口误，十分尴尬。待稍稍平息，老师平静地说：“虽是一字之差，却让司马迁从汉代活到宋代，多活了一千年，但这能全怪我们同学的错吗?谁让司马迁、司马光两人名字挨得这么近——只一字之别?谁让他们俩又都是史学家、文学家?谁让《史记》、《资治通鉴》又都是史学经典、文学名著?谁让我们刚学完司马迁的文章旋即又学司马光的文章?”学生的误答经老师的弥合后，课堂秩序井然，学生情绪高涨。课后，不少听课老师啧啧称赞这种“教学机智”：一是对学生答问中的偏差，并非简单粗暴地否定或训斥，而是 及时“转移”，保护学生的学习积极性；二是“借机”拓宽知识面，联系前后课文，作些横向比较；三是言辞“委婉”；四个“谁让”的问句似问非问，问中有爱，很有理趣。以诚动人

不少学生视野宽广、思维敏捷、知识面广，会不时提出一些尖锐的问题“难为”教师。为此，教师应实事求是地处理学生的发“难”。既不能不懂装懂，胡编滥造以蒙蔽学生，也不能压抑学生的创新意识和求知精神。有时不妨以愉悦的心境和学生一道探讨有关问题，以沟通师生情感，拉近心理距离。对拿不准或不会回答的问题不妨如实承认：“这个问题我也吃不准，等查了资料再回答你。”一位特级教师曾经遇到过这样一件事：有一次她教《木兰辞》，听到有个学生嘀咕说：“写得倒蛮好，不过是假的，吹牛。”别的学生也跟着七嘴八舌地说：“同行十二年，这么长时间不知道木兰是女郎，根本不可能。”“一洗脚，小脚就藏不住了。”在一片喧嚷声中，这位教师说：“南北朝时妇女还不裹小脚。”谁知这个回答还不能解除学生的疑问。一位学生又问：“那么，中国的妇女什么时候开始包小脚的?”其他同学也跟着问：“是啊，哪个朝代呢?”这一来，可把老师给问住了。谁会想到从木兰从军竟会牵出妇女缠足的问题呢?课后，老师立即查阅了好些书，方查到了“弓足”的说法，知道中国妇女早在五代便有裹足之事。后来她把这一知识告诉学生，学生深为她的诚恳态度和求知精神所感动，既感受了老师可贵的人格，又沐浴了知识的甘露，获益韭浅。让步澄清

有时学生在课堂上发表的见解，猛然一听颇有道理，但仔细一想又有毛病。这就是说，学生发表的见解，既有正确的成分，又存在着这样或那样的不足甚至谬误。遇到这种情形，教是可先把学生见先把学生见解中的正确之处承认下来，而后再指出其中产不足或谬误，这便是课堂应变中的“让步法”。

这种分清正误、实事求是的做法，既有很强的科学性，又有利于保护学生的积极性，使学生乐于接受老师的讲解。当然，教师所做和让步是条件的。这个条件便是：学生的见解中确有正确之处，而这个正确之处又不是微不足道的，而是显而易见的，占有较大分量的。切不可为了调动学生的积极性，勉勉强强甚至夸大其辞地轻率让步，这样就会失去教学的科学性和严肃性。事实证明，实事求是的让步，才会收到理想的教学效果。

例如，教师指导学生领会《岳阳楼记》一文中“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”这句话时，一名学生提出：“我认为范仲淹提出‘先天下之忧而忧，后天下之乐而乐’，这固然是他思想进步表现，但分的出发点绝不是我们今天所说的为人民服务。他是替统治阶级着想的，是为了维护统治阶级的地位，为统治阶级服务的。”

这个学生的发言本无可指责，但一名学生接着说：“我认为，为统治阶级服务算不了什么问题。范仲淹是这样，谁不是这样呢？从古代到今天，所有的人都是为统治阶级服务的。”

这个学生说完了，他没有坐下，而注视着教师，等待着教师的回答。教师不慌不忙地:“你说基本正确。在一般情况下，不管人们愿意还是不愿意，自觉还是不自觉，都在直接或间接地为统治阶级服务。不过，过去的统治阶级是剥削和压迫人民群众的人，在今天的统治阶级，正是人民群众自己。这就是说，在旧社会为统治级服务，是为少数剥削和压迫人民群众的人服务；今天，由于我们的国农是广大人民群众当家作主的国家,人民群众就是统治我们这个国家的人，所以，当今的中国，为统治阶级服务也就是为广大人民群众服务，也就是说，历史在发展，社会在前进，我们国农的政和治体制改变了，因此为统治阶级服务的实际内容了就随之改变了。”

在这个教学实例中，如果轻率地肯定学生的见解，或否定学生的见解，都是不科学的。像这样，首先肯定学生发言中正确的一面，而后再进一步针对学生发言中欠缺的一面，给以补充讲解，就可以做到既保护了学生积极性，又使学生对这个问题得到了全面的、科学的认识。这便是“让步”这种课堂应变方法起到的良好作用。接纳引深

一般说来，课堂上学生突然提出的问题，特别是那些个人的不同见解，往往或多或少的影响着教学计划的完成。如果教师善于抓住“战机”，能够把学生的问题和自己教学计划中将到的某个问题，迅速的联系起来的话（当然，是在可能的条件下），那么，就可以把解决学生问题，纳入自己讲课的轨道。这样做，就可变被动为主动，变费时为省时，取得极佳的教学效果。

采用接纳引深的方法一定要做到巧妙自然。实施接纳法的过程，实际上存在着要教学线索：一条明线，即解决学生问题的步骤；一条是暗线，即讲授教材中某个问题的步骤。所谓“巧妙自然”，就是在课堂上把这两条线索在不知不觉之中，不露任何痕迹的融合在一起了。这里有两种情形：一种是这两条线索完全重叠；另一种是这两条线索部分重叠，即开地是解决学生的问题，而后便油然转入讲授某个问题了。不管是哪一种情况，都要做得天衣无缝。

例如，讲授《人民解放军百万大军横渡长江》这篇新闻时，教师正在引导学生领会标题表达了哪些意思，这时一名学生提出：“我认为，如果把标题中的‘横渡长江’改为‘胜利渡江’更好。因为‘横渡长江’只说出了这次军事生动，而‘胜利渡江’不仅说出了这次军事生动，而且说出了结果。”

听罢学生提出的问题，教师请全班学生对这个问题谈谈看法，并提醒大家最好是引用课文加以说明。大家迅速地翻看了课文之后，开始各抒己见。其中一名学生说：“我认为课文的标题不能改，因为改为‘胜利渡江’就不符合事实了，这篇新闻的电头是‘新华社长江前线22日22时电’。在说到西路军的情况时，课文说‘至发电时止，该路35万人民解放军已渡过2／3，余部23日可渡完。’这就是说，到22日22时，渡江的任务已经完成了一半多，但还没有全部完成。这也就是说，渡江的任务正在进行之中，还没有全部完成。这也就是说，渡江的任务正在进行之中，还没有取得最后胜利。所以，不能改为‘胜利渡江’。课文说‘横渡长江’是正确的。”

“说得很好！”教师说，“新闻是把国内外最近发生的大事告诉给读者的一种文体。新闻不是文学创作，不能夸大，也不能缩小，更不能虚构。新闻的内容必须真实，一定要如实的反映情况。真实性是新闻的基本特征。大家明白了吗？

全班学生表示明白了之后，教师又说：“既然新闻必须真实，那为什么不在渡江任务全部完成之后，再发关于渡江的新闻呢？为什么要在渡江任务还没有全部完成的情况下，就发这篇新闻呢？”

学生立即回答：“当时，全国人民都在常关心解放军渡江的情况，希望最快地知道渡江的进展。他们每天都希望在报纸上看到渡江的最新消息。”

“很好，就是这样，”教师说，“新闻必须及时，迅速的把国内外大事告诉给读者。这便是新闻的另一个特征——及时性。”如果新闻失去了及时性，那就不是‘新闻’，而是‘旧闻’了，在这个教学实例中，教师把学生提出的更改标题的问题，和自己将要讲到的新闻的真实性和及时性这两个特征，迅速的联系起来，接着把解决学生更改标题这个问题的过程，不知不觉的转换成了自己讲授新闻的真实性和及时性的过程。这样，既解决了学年原问题，又讲授了新，并没有多花费时间。这便是“接纳法”的优越性。

由此可见，正是这些教学机智的运用，使课堂教学中生成性资源的开发成为“无法预约的精彩”。

第三篇：教学机智是什么

教学机智是什么？

蔡锦珠

断断续续地读完了《教学机智——教育智慧的意蕴》。这是一本我很喜欢的书，尽管我还不能很好的理解。文中通篇不乏精彩的论述和动人的描述。

这本书籍颠覆了我对教育学的观念，在我看来，教育学告诉我们理论，然后是在教育中去实践。在现实的教育实践中，矛盾和冲突是无时无刻不在，经验和理论往往也无法解决现实的日常教育问题。即使读再多的教育经典，即使有再多的教育经验也不能说就可以高枕无忧。“事实和价值对于理解如何进行教育性的行动很重要的，但是在教育的时机中事实和价值都无法告诉我们怎样去做。”“方法和哲学对于了解如何进行教育行动很重要，但是在教育的时机，方法和哲学都无法告诉我们怎样做。”所谓科学的方法、所谓教育的规律和原则，自然对于教育实践是举足轻重的，但是学生在变，时代在变，人们的观念在变，理论和经验在复杂的教育情景面前，未必就能灵验。在理论和实践的中间需要一个层面，那就是机智。机智意味着指向他人的实践，机智就是“打动”他人，机智不可以事先计划，机智受见解的支配同时又依赖情感，机智支配着实践。机智的老师是善于发现教育的 困难的，同时也是善于发现学生的兴趣的并且也很感兴趣。一个老师在对学生有教育的行动时，已经对学生有了自己的教育性的理解。“这种感知力部分来自于某种无言的直觉的知识，教师可以从个人经历或者通过见习某个更有经验的老师获得的这种知识。许多依赖于知识和技能的人类活动都包含默契和直觉的综合因素。”这种教育的机智是通过对过去的经验，结合对这些经验的反思，老师得于体现教育机智。

反思对于教育机智的获得是非常重要的。敏感性和感知力源于反思。文学、电影、孩子讲述的故事、童年回忆，都是我们反思的对象。“智慧的反思，对过去的经验所赋予的意义就留下了活生生的记忆。”

在我看来，第七章《教育机智》是最精彩的一个部分。前段时间看陈鹤琴的《家庭教育》，文章的结构很清爽，事例加道理。这部分也是如此。典型的事例加上朴素的思想，让人一目了然。机智表现为克制，对孩子体验的理解，对孩子主体性的尊重，对情景的自信，表现为临场的发挥，表现为“润物细无声”；机智保留孩子的空间，保护那些脆弱的东西，防止伤害，将破碎的东西变为整体，使好的品质得到巩固和加强，加强孩子的独特之处，促进孩子的学习和个性成长；机智通过言语、沉默、眼睛、动作、气氛、榜样来调和。看完这部分后，我看到了于永正老师的《教海漫记》，他用他的实践解释了教育机智，他的课堂喜欢幽默化的语言，喜欢加入京剧的丑角的成分，喜欢换一种方式和学生交流„„。在我看来，那就是教育机智。

范梅南说：教育学就是优秀的教学。教育学的条件是关心孩子、对孩子充满希望、对孩子有责任感。如果心不向着学生，不关心学生的自身和发展，教育机智是不会来的。李镇西老师说：我的智商的很低的，是因为想教好学生，所以我就变得越来越聪明。我想，一个好老师的教育智慧就是这样来的，心向着学生，又不断在反思自己的教育生活。

第四篇：教学机智

《教学机智——教育智慧的意蕴》心得体会

《教学机智——教育智慧的意蕴》这本书中采用了很多的事例和体会，把枯燥的教育学、心理学的基本观点阐述得生动、明白，读来令人倍感亲切、深受启发。那些关于教育的真知灼见，值得我们一遍又一遍地阅读、品味。人说：读书足以移情，足以博彩，足以长才。使人开茅塞，除鄙见，得新知，养性灵。因为书中有着广阔的世界，书中有着永世不朽的精神。虽然沧海桑田，物换星移，但书籍永远是新的。这句话说得一点也不假，书籍是人类智慧的结晶，书是人类进步的阶梯。读书，就是一次与大师的对话，与智者的交流，是一次难得的精神之旅，同时也会让人收获非浅。

一、及时的肯定，让他喜悦万分

每个班级的优差生的区别很大，对于优秀的孩子老师不懈的表扬和鼓励对他们来说是一种肯定和信任，而对于那些平时表现平平、学习成绩较差的学生来说，即使是再小的进步，再小的成功，也是他全心努力的结果。这时的老师给予及时的表扬与鼓励会让他们万分喜悦，从而使他信心坚定，勇往向上。

二、及时的保护，让他充满信心

在教学中不难发现，学生往往在引起其兴趣的事情上能积极思维，产生疑问，此时他就会举手询问；往往是在教师讲课中间。此时教师该怎么办呢？停下来让他问，势必会耽误进程；甚至还可能会被问住。不让他问，他的疑问没有解决，自然不能安心听讲。有时学生的问题就是一时想到的，也许等到课后，他可能已将自己的问题遗忘了。所以我认为还是应该让学生将问题说出来，这是学生课堂上良好积极性的表现。若总不让他说，时间长了，学生就不肯再动脑筋思考问题了，不会再有高涨的积极性参与课堂了。

苏霍姆林斯基曾经有个十分精彩的比喻：要像对待荷叶上的露珠一样，小心翼翼地保护学生幼小的心灵。晶莹透亮的露珠是美丽可爱的，却又是十分脆弱的。一不小心露珠滚落，就会破碎，不复存在。教师要保护好学生幼小心灵里迸发出的每一点火花，即使是异想天开，也不要简单地加以否定和斥责，这是每个教师应尽的职责。读书的生活是精彩的、高尚的、幸福的，教师更要把读书当成生活的一部分并学以致用，时时用全新的教学理念来支撑自己的教育教学工作。读了本书，给了我很大的影响，在今后的工作中我还需不断地学习以充实、以发展。

第五篇：教学机智

生动形象是教学语言魅力的生命。生动形象的教学语言，可以激发学生的情感，拨动他们的心弦，振奋他们的精神，使他们形成一种积极向上的力量。它既是一种潜移默化的教育方式，又是一种具体的教学手段和方法。一位语言学家这样说过：“生动、形象、活泼的语言可以给人一种快感，干瘪的语言只能对人的心理产生压抑，”在教学的实践中也证明了这一点。那些受学生欢迎的、有威望的老师，他们的语言一定是生动形象的，也就是说一定是科学性、知识性和趣味性的有机结合。如《邹忌讽齐王纳谏》中有一句是这样：“邹忌修八尺有余，而形貌日失丽，朝服衣冠，窥镜，谓其妻曰：„我孰与城北徐公美？‟”如果一字不错的单纯翻译，教学效果不会太好，但如果要利用手势、动作和适当的语气，表演着翻译，那会受到很好的教学效果。在译前半句时，可以手势过顶眼望前方，显示无比羡慕的表情说，：“邹忌身高八尺多，且形体容貌光艳美丽。”译后半句时，可以用平缓、神秘而庄重的语气说：“一天早上，他穿好衣服，然后照着镜子对它的妻子说„我与城北的徐公相比（这时身体向左右倾斜一点）谁漂亮呢？‟”仿佛其妻就在面前。这样学生一定能显示出极大的兴趣，取得良好的教学效果。

有位名人这样说过：“幽默是智慧的闪现”，幽默风趣是教学语言富有魅力的更高要求。老师如能恰当地运用幽默语言，可以大大地开发学生智力，很好地陶冶学生的情操，不仅使学生在发笑的同时领会了其中蕴含的智慧和哲理，而且活跃了课堂气氛，消除了紧张和疲劳，从而使学生在轻松愉快的气氛中掌握知识。因此，教师要广采博闻，和教材密切联系的笑话、故事、游戏、成语、典故等均可引入课堂，随心所欲，调动自如，游刃有余，以塑造形象，创造气氛，让学生感到课堂新奇多趣，知识易于理解，从而吸引学生认真听讲。我在解释成语“欲盖弥彰”时，就巧妙地用另一富有趣味的成语典故“此地无银三百两，隔壁王二不曾偷”来说明其意义。这样，学生就在笑声中很自然地记住这个成语的意思

教学机智 教学机智就是教师在教学管理中，表现随机决断才能和应变能力的典型形式。教师在教学过程中，当遇到偶然因素或特殊的情境，需要及时调整教学内容或顺序时，就要机智果断地临时改变原定的方案。如做演示实验，万一出了差错，就要从容应变，不仅要从正面强调实验的正确结果，还要分析产生差错原因，导出修改的方案，变消极因素为积极因素。从心理学观点来分析，教学机智又是教师从事教学工作的一种主要心理能力，而教师对学生积极的情感的投射则是这一心理能力的显著特性。在教学过程中，促使知识信息的传递、反馈与师生情感的交流融汇，让学生愉快、轻快、自信地学习，这种和谐结合也是教师教学机智的美妙之处。例如当学生遇到难题而困惑时，教师亲切的微笑或轻轻一声“再试试”，“你会成功的”所给予学生的力量，常会使问题迎刃而解。

在新课程中, 课堂发生了变化, 更加开放和民主, 学生可以打断老师的讲课, 提出问题, 教学是师生的双边活动, 几十个学生在一起学习, 他们的知识水平、兴趣爱好、性格特点各异, 课堂学习中的表现必然不同, 课堂中出现意外情况是难免的。教师要有效地处理好意外教学情况, 必须具备很强的课堂应变能力。要想提高课堂应变能力, 就要掌握常用的课堂应变方法。

浙江台州市钱春旭等老师根据课堂偶发事件的种种表现及应变思路,总结了十四条课堂应变策略。课堂应变策略分为言语应变和非言语应变两大类。言语应变策略有: 旁敲侧击法,启发诱导法,设悬激奇法,情理渗透法,变换音量法,助产分娩法,两面比较法,切磋探讨法,明断暗收法,幽默反击法。非言语应变指教师运用眼神、手势、走动、表情等身势语来处理课堂偶发事件的应急措施。常见的策略有: 有意忽视法,目光注视法,短暂沉默法,身体逼近法。

五、机智地处理课堂问题

课堂中，总不免会有这样或那样的问题等着你：有时会让你啼笑皆非；有时会让你会心地微笑；有时会让你措手不及；有时会让你受益匪浅；有时会让你大吃一惊。我们的学生不知道什么时候都有可能迸发出奇思妙想。可以这么说，课堂教学是一首流动的诗，随时都会有不确定的因素带来新的生成的音符。这个时候，我们离不开教学机智，灵动的教学机智，会奏出精彩的乐章；生硬的教学机智，则可能会弹出“杂音”乃至“噪音”。

“高潮的课堂教学艺术，来源于教师的教学机智。”教师的教学机智首先表现为对教学过程中各种信息敏捷而快速地捕捉和把握，然后对这些信息迅速地作出综合性的分析和判断，最后根据课堂教学的情境，采取最恰当的、最优的对策和措施。或因势利导，把学生的注意和兴趣引向正确的道路；或随机应变，灵活果断地处理意外事件，调节教学进程的节奏和走势；或对症下药，举重若轻地消除矛盾行为；或掌握分寸，使全体学生都感到“心理自由”，保持课堂教学中的和谐气氛。要提高课堂教学效率，教师必须以宽容的心态、亲切的态度、足够的耐心、相当的机智去迎接课堂上的“节外生枝”所带来的挑战和考验，善于为学生创造性的发挥提供时空余地，让学生通过感悟和体验来获得阅读感受，形成语文素养。

随机调控法 一堂把学生真正置于学习主体地位，充分激发了阅读的主动性、积极性的阅读课中，教师根据学情，随机调控的“机智”应伴随课的始终。教师要随时根据一堂课中学生反馈的信息调控课堂的气氛、节奏，得心应手的引导、驾驭课堂流程的变化。

教师在导入新课后，应牢牢抓住学生的注意力，不失时机地制造教学活动的小高潮，并全力把重点的教学活动推向大高潮，以使学生达到情绪高涨的积极状态。由于小学生依靠有意注意进行学习的时间不长，很容易出现疲劳，这是，教师也应机制地创设教学高潮。

案例三：苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地、在学生中不知不觉中做出相应的变动。”印象最深刻的是有一次听课：当许多学生自认为已经找完了所有的句子时，在老师的“还有吗？”这样的追问声中，便表现出压倒一切的沉默。这样的尴尬应该是课前老师始料未及的，因为还有一个重点句子没有展示呢！这时，全场静极了，学生悄悄地低着头，所有听课者眼睛齐刷刷地看着这位老师。只见她脸上没有一丝的失望，笑容更灿烂了。突然，她高高地举起了自己的手，笑着说：“没有人来，老师来一个。请听听我找到的句子是……”这一着，实在是太出人意料了。学生们马上跟着她的思路，顺着她的引领走到文本中，体会那句自己没有发现的重点句。而听课者，却还在震惊于老师的反应之灵敏，佩服于老师那巧妙的教学机智中。课后，每每想到这一幕，都会不由地为这位老师鼓掌！

教师要努力发展自己的课堂教学机智。教学机智是构建在对教育理论深刻领会之上的一种转化师生矛盾的艺术，是一种正确处理教与学矛盾的技能和技巧，是教师在课堂教学过程中机智而灵活地教育学生、化解矛盾、沟通思想，随机应变地解决课堂进程中出现的各种问题，以保证课堂教学顺利进行的一种能力。课堂教学机智的形成也不是一朝一夕可以形成的，要让教学变得更加机智，更要以丰富的学识做后盾，要学会倾听，语言追求简洁，追求愉悦性。从特级教师的课堂教学中就不难看出，他们无不拥有幽默而简洁的语言、丰富的学识。这些都是从长期的积累和实践中得来的。年轻老师想要努力发展自己的课堂教学机智，就应该大量地读书，不断丰富自己的阅历，不断反思自己的课堂，及时总结和积累经验，使自己的课堂教学机智日趋成熟。

教学机智是教师在课堂教学过程中，善于敏锐地觉察学生细微的变化，随机应变地解决课堂教学过程中出现的各类偶发事件，以保证课堂教学顺利进行的一种能力。张楠.教学机智在新课程课堂教学中的运用——以七年级思想品德课堂教学为例[J].文教资料，2008：22.教师的教学机智首先表现为对教学过程中各种信息敏捷而快速地捕捉和把握，然后对这些信息迅速地作出综合性的分析和判断，最后根据课堂教学的情境，采取最恰当的、最优的对策和措施。或因势利导，把学生的注意和兴趣引向正确的道路；或随机应变，灵活果断地处理意外事件，调节教学进程的走势；或对症下药，举重若轻地消除矛盾行为；或掌握分寸，使全体学生都感到“心理自由”，保持课堂教学中的和谐气氛。洪波.管理调控技能——让学生的思维快乐起来。要促成良好课堂教学节奏的生成，教师必须以相当的机制迎接课堂上的挑战和考验，善于因势利导，随机应变地解决。

学生的情绪是影响课堂节奏生成的重要因素。一节课如果学生情绪涣散低落，教师即便口若悬河也不能收到预想的效果。相反，若一节课洋溢着积极热情、欢快喜悦的情绪，那么，这就为形成良好的课堂节奏打下了基础。因此，教师一定要关注学生的情感表现，利用各种教学机智，调节学生情绪，从而促成良好的课堂教学节奏的生成。当发现学生疲倦时，教师应变化一下教学方式，轻松一下，穿插一些有趣味性的东西，以促成欢快的教学节奏；当发现多数学生已听懂教学内容，表现出漫不经心，注意力分散时应增加密度，以生成较快的教学节奏。总之，在教学过程中，教师要善于察言观色，发现情况及时进行情感调节，消除不良情感，利用积极情感，让良好情绪始终环绕课堂。这种良好情绪的维系，需要教师采用多种教学机智才能达到。

或因势利导，把学生的注意和兴趣引向正确的道路；或随机应变，灵活果断地处理意外事件，调节教学进程的节奏和走势；或对症下药，举重若轻地消除矛盾行为；或掌握分寸，使全体学生都感到“心理自由”，保持课堂教学中的和谐气氛。要提高课堂教学效率，教师必须以宽容的心态、亲切的态度、足够的耐心、相当的机智去迎接课堂上的“节外生枝”所带来的挑战和考验，善于为学生创造性的发挥提供时空余地，让学生通过感悟和体验来获得阅读感受，形成语文素养。

首先，教师要有较强的语言功夫，用高超的语言技巧打动学生，征服学生；其次，教师要有良好的课间过渡技巧，开始、中间、结尾应浑然一体；再次，教师要善于学会举例，善用比喻等手段；最后，教师要有幽默感，使学生在欢乐、愉快的笑声中获得知识。课堂节奏的控制既是一门教学艺术，又是一门复杂的学问。需要不断探究，做到高屋建瓴，游刃有余地控制和把握课堂节奏，达到英语课堂教学的最优化。