王崧舟语文

第一篇：王崧舟语文

无锡的惠山，树木葱茏，藤萝摇曳。山脚下有一泓清泉，人称“天下第二泉”。

有一年中秋之夜，小阿炳跟着师父来到泉边赏月。水面月光如银，师父静静地倾听着泉声。突然，他问小阿炳：“你听到了什么声音？”小阿炳摇了摇头，因为除了淙淙的流水，他什么声音也没有听见。师父说：“你年纪还小，等你长大了，就会从二泉的流水中听到许多奇妙的声音。”小阿炳望着师父饱经风霜的脸，懂事地点了点头。

十多年过去了，师父早已离开人世，阿炳也因患眼疾而双目失明。他整天戴着墨镜，操着胡琴，卖艺度日。但是生活的穷困和疾病的折磨，泯灭不了阿炳对音乐的热爱和对光明的向往。他多么希望有一天能过上安定幸福的生活啊！

又是一个中秋夜，阿炳在邻家少年的搀扶下，来到了二泉。月光似水，静影沉璧，但阿炳再也看不见了。只有那淙淙的流水声萦绕在他的耳畔。他想起了师父说过的话，想到了自己坎坷的经历。渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊„„

听着，听着，阿炳的心颤抖起来。他禁不住拿起二胡，他要通过琴声把积淀已久的情怀倾吐给这茫茫月夜。他的手指在琴弦上不停地滑动着，流水月光都变成了一个个动人的音符，从琴弦上流泻出来。起初，琴声委婉连绵，有如山泉从幽谷中蜿蜒而来，缓缓流淌。这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色，在怀念对他恩重如山的师父，在思索自己走过的人生道路。随着旋律的升腾跌宕，步步高昂，乐曲进入了高潮。它以势不可挡的力量，表达出对命运的抗争，抒发了对美好未来的无限向往。月光照水，水波映月，乐曲久久地在二泉池畔回响，舒缓而又起伏，恬静而又激荡。阿炳用这动人心弦的琴声告诉人们，他爱那支撑他度过苦难一生的音乐，他爱那美丽富饶的家乡，他爱那惠山的清泉，他爱那照耀清泉的月光„„

就这样，一首不朽的乐曲诞生了——这就是经后人整理并定名为《二泉映月》的二胡曲。几十年来，这首曲子深受我过人民的喜爱，在国际乐坛上也享有盛誉。

第二篇：王崧舟观后感

观特级教师王崧舟《桃花心木》有感

王崧舟老师一直都在教育的最前线。他积极倡导“诗意语文”的理想和信念，主张以发展学生的言语生命为核心，从生命成长的高度观照和深化语文教育改革，促进学生语言和精神的协同发展。提出“让每个孩子走向成功”的教育理想。

这次教研活动，安排全天语文教师观看了他执教的课文是人教版六年级下册的《桃花心木》，是台湾作家林清玄的一篇散文。课文借生活平凡小事给树苗浇水，喻深刻的育人道理。课一开始，王老师就直奔主题：作者林清玄告诉我们一个什么道理？孩子们快速地找出：不只是树，人也一样，在不确定中生活的人，能比较经得起生活的考验，会锻炼出一颗独立自主的心。在不确定中，就能学会把很少的养分转化成巨大的能量，努力生长。然后让学生提炼不确定的好处有：生活考验、独立自主，转化能量、努力生长。最后反复朗读，熟记心间。但这远远不够，接着让学生看着板书，学会思考、提问：不确定指什么？为什么说在不确定中能经得起生活的考验……很自然地引入课文故事。接着王崧舟老师让学生到文中寻找相关的语句：哪些语句能帮助你读懂“不确定”？勾画出来。在学生回答的基础上，老师整合了课文内容，让学生在课文的语言环境中，深切感悟“不确定”的内涵。此时，精彩的朗读吸引着在座的每一位老师：王老师紧扣“不确定”，与学生合作一遍一遍朗读着道理，学生在潜移默化中完全理解了不确定的含义。“不确定”指时间的不确定、浇水量的不确定……

学到这儿，王老师话锋一转，林清玄先生一直不理解，种树人为何这样浇水？接着，层层设置悬念，他以作者的感情（奇怪——越来越奇怪——更奇怪）为线索，同时不断联系重点段落，让学生反复朗读，再次理解不确定的深层含义。在王老师的引领下，学生联系生活实际理解“不确定”：“昨晚，我家的门坏了，全家都进不去；昨天，我考试失败了……孩子们一下子打开了话匣子，滔滔不绝，欲罢不能。普通的课到这儿应该戛然而止。但大师高瞻远瞩，领悟深刻，想常人想不到的。王老师在让学生列举完自己生活中的不确定的事情后，又将“不确定”的生活内涵拓宽加深，一下又掀起了课题教学的又一高潮：引出林清玄一生中最佩服的三个人陆羽、慧能和玄奘一生中的“不确定”，体悟如何面对不确定的人生：不确定有时意味着可怜；有时意味着艰难；有时意味着痛苦…..最终悟出：心美，一切皆美！我想，那个环节感染的一定不是我一个，相信在座的许多老师、同学都会有此感受，这大概就是上课的至高境界。接下来的拓展堪称一绝，居然与佛禅联系起来，遥想自己对佛教虔诚无比，但终归所读书籍胜少，只是表面上的信仰，真正对佛教思想还是个门外汉。更何况自己也教过《桃花心木》，但从未考虑过在这儿也能渗入佛教的智慧。

课文的结尾感动着每一位老师，震撼着每一位老师，因为他将本课提升到文化的境界，传递了佛家的一个知见：无常！不确定就是无常！懂得无常，就要醒来！播放的佛家唱经的歌曲《醒来》，清新别致，意蕴悠长，耐人寻味。王崧舟老师的课从文学到文化的转折、提升，踏雪无痕，浮萍渐开！

这次“大餐”，让我目睹了大师的风采，更激发了我去思考他的文风和课风背后的精彩。相信，随着自己专业技能的提升，对这次“大餐”的理解将会更加深刻和深远

一年级组：吴涛

第三篇：王崧舟课堂实录（定稿）

教学过程：

一、启：夜半钟声越千年。

师：当代诗人陈小其写过一首歌，叫做《涛声依旧》。听过吗？喜欢吗？我觉得不但曲谱得好，歌词也好。（出示歌词片段）“ 流连的钟声，还在敲打我的无眠，尘封的日子，始终不会是一片云烟．．．．．．”

师：谁知道无眠的意思？

生1：睡不着，失眠。

师：说得好！“睡不着”是大白话，“失眠”呢，是近义词。一俗一雅，意思就说得明明白白了。其实，“无眠”还可以找出很多近义词来，比如，不能入眠，合成一个词就是——生2：不眠。

师：难以入眠，合成一个词就是——生3：难眠。

师：未曾入眠，合成一个词就是——生4：未眠。

师：因为发愁而无法入眠，合成一个词就是——生5：愁眠。

师：一口气，找到了五个近义词。无眠，就是“失眠”，就是“不眠”，就是“难眠”，就是“未眠”，就是“愁眠”。用大白话说，就是睡不着觉啊！好的，我们再来读一读这两句歌词，感受感受“无眠”的滋味儿。

师：是谁在敲打我的无眠？

生：钟声。

师：这钟声是从哪儿来的生：寒山寺

（出示：200多年前，王士桢 十年旧约江南梦，独听寒山半夜钟）

（指名读后点评。这是古诗，要读出古诗特有的味道）

师：这是哪里的钟声？没错，这就是寒山寺的夜半钟声，奇怪的是作者为了听寒山 寺的钟声，昐啊想啊，一等就是十年。这钟声为什么会有这样大的魅力呢？

（出示：500多年前，高启 几度经过忆张继，月落乌啼又钟声）

师：这是哪里的钟声？更让人奇怪的是，高启只要听到钟声，就会想到一个人，他是谁？张继何许人也？

（出示：800多年前，陆游 七年不到枫桥寺，客枕依然半夜钟）

师：从诗中可以看到，陆游曾经到过哪里，听到过什么，七年后他又到了哪里，听到了什么？如果把七年改成十年，诗人还会怎么想？

师生对句：十年不到枫桥寺—客枕依然半夜钟

百年不到枫桥寺—客枕依然半夜钟

千年不到枫桥寺—客枕依然半夜钟

十年不变是钟声，百年不变是钟声，千年不变是钟声，所以在陈小其的笔下有这样的钟声，（生读）200多年前的王士桢有这样的钟声（生读）„„„„

质疑

师：问题来了，你的脑海里冒出什么问题。

生：为什么不同的诗人都会写到寒山寺的钟声？

生：为什么四句诗中都提到了钟声？

师：是啊，寒山寺旁边有那么多景物，为什么诗人只关注到了钟声。

为什么这钟声有这么大的魅力呢？ 其实所有的问题都和一首诗有关，都和一个人有关，这首诗就叫枫桥夜泊，这个人就是张继

二、承：张继卧听寒山钟

1、通读《枫桥夜泊》

师：请同学们反复诵诗，直到读熟为止。

（1）、学生自由读，（2）、指名读，评价

正音后再指名读，要求读出古诗特有的味道

师评：送你四个字：声情并茂。他不仅嘴巴在读，用表情在读，用整个身体在读

（3）、师生对读，学生读前四字，老师读后三字，反过来师生对读，有了刚才老师的范读，学生能学着老师刚才的读调读后三字。

船为什么要读得这么长

（4）、学生读整首诗，2、整体感受诗歌的情绪

师：读诗不但要读出味道，更要去体会诗给带给我们的那种情绪，那种感觉。

用一个词来形容这首诗带给我们的感受、感觉和情绪，你会选哪个词？

生1：愁、生2：忧愁、生3：愁眠、师：还有不一样的感觉吗？

生4：神秘。

师：你为什么会有这样的感觉呢/

生5：幻

师：好一个传神的幻、生6：我的感觉是朦胧

师：月朦胧，鸟朦胧，夜色更朦胧。

3、品读诗歌的意象

师：你读李白的诗“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”你会有朦胧的感觉吗？你读杜甫的诗“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。”，你会有朦胧的感觉吗？你读白居易的诗“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝”，你肝有朦胧的感觉吗？为什么枫桥夜泊会带给你幻、愁、朦胧呢

再读这首诗，看看这首诗哪些地方哪些字词向你传递着这样的情绪，在这个地方做一做记号。（生自由默读、画）

师：你们记下的不仅是符号，因为符号的背后是你们的思考，有你们的感觉。

这个晚上，张继睡了没有，睡着了没有，何以见得？诗中的哪个词在直接了当告诉了你张继根本睡不首。（愁眠）把愁眠圏出来。再说愁眠的近义词，反复读这个词，师：愁眠啊愁眠，因为愁眠，诗人在这个晚上看到了一些什么？我们按诗中写的顺序一件一件说。把这些词划下来。

生：月落（师板书）

生：江枫

师：你们看到江枫了，你们看到的只是江枫两个字。闭上眼睛，用心感受，想象画面。

学生闭上眼睛，师描述：月亮西沉，天地一片 秋风瑟瑟地吹过，你看，那江边一株两株一排一片那是枫树，那是枫林，仔细地看，你看到了吗？睁开眼，说说你的眼前出现的关于枫树的画面，有一幅画面在你的眼前定格，那是什么？

生：看见火红的枫叶。

生：看见一片片枫叶落到江面。

师：是啊，因为愁眠，诗人发现了江枫

师：愁眠啊愁眠，诗人在江中又看到了什么？

生：渔火（师板书）

师：找一个词来形容江中的渔火

生：微微的，暗，隐隐约约的，忽明忽暗的

师：面对着暗淡的、微微的、隐隐约约的、忽明忽暗的渔火，诗人睡不着觉了，因为愁眠，诗人的耳边突然响起了什么？

生：乌啼（师板书）

师：当乌啼划破深夜的宁静，忽然寺院边响起了——

生：钟声（师板书）

师：那是在夜半的时候，那是从姑苏城外寒山寺传来的钟声。（补充板书）

师：还是因为愁眠，诗人的感觉然发生了变化，诗中的三个字告诉了我们（霜满天）补充板书

你们看到过霜满天吗？霜是在地上的，李白写床前明月光，疑是地上霜，霜怎么可能满天呢，只能是满地，张继写错了，你是怎么看的呢？

生：这是作者的一种遐想。

师：女孩的心思就是细腻啊，她告诉我们作者看到霜满天跟什么有关系（作者的心情）霜满天带给我们的是一种冷的感觉。

张继为什么会有这种感觉呢

生：可能是因为他怀才不遇

生：因为当时政治腐败，他觉得心灰意冷。

生：可能是被人诬陷了，师：有太多的可能了，现在我们谁也不清楚是因为什么而心冷，而心愁，但是我们分明感受到了那霜气满天的冷意和愁意。

三、转：月落钟声对愁眠

师：江枫是景，乌啼是景，渔火是景，这景层层包围着谁，伴随着谁，用张继的话说，这是江枫渔火对愁眠，注意到这个对字了吗？

因为这个对字太普通太平常，太容易被人忽视了。知道这个对的意思吗？出示选择题。你选第几种意思。

（1）对付

（2）面向 张继面向着什么？

（3）对面，敌对

（4）使两人东西互相配合、接触。

师： 什么配合他愁，似乎天地万物都陪着他一块儿愁眠，仿佛天地之间只写着一个字“愁”。就这样，张继情不自禁地吟出了《枫桥夜泊》

师配乐朗诵

生配乐齐读（在悠悠的音乐声中，学生入情入境）

师：月亮低沉，乌啼声声，江枫瑟瑟，渔火点点，寒山寺的夜半钟声悠悠传来，就在客船之上，张继辗转反侧，这首诗不是从他口中出来，而是从他的心底缓缓流淌出来。再指导朗读

师：月亮落下去了，还看得见吗？（擦去月落）

乌鸦也消失了，（擦去乌鸦）

那满天的霜气也只是用心感觉到的，（擦去霜满天）

那江边的枫树也只能看到一个轮廓，（擦去江枫）

那渔火似有似无，若隐若现，（擦去渔火）

那寒山寺也看不到了，（擦去姑苏城外寒山寺）

师：天地之间似乎没有什么可能相对的了。就在这个时候，你听（放钟声）一声一声又是一声，寒山寺的钟声穿过枫林贴着水面来到了客船之上，那声音那样真切地传到了张继的耳边。那声音仿佛在对张继说，此时此刻，你就是钟声，你来到江边，你来到客船之上，你来到张继的耳边，款款地，深情地对他说

出示：这钟声仿佛在说：张继啊张继：

学生练习写话，交流写话

师：写多写少并不重要，重要的是提笔的时候你有一种感觉，你有话想对张继说，其实不是钟声，而是你的心声。

钟声悠悠传来，钟声终将消失，随着钟声的消失，张继的忧愁也终将消失。

四、合：钟声悠悠情满天

1、强化文化语境

师：古今中外写愁的诗举不胜举（课件出示）

李白：床前明月光，疑是地上霜

杜甫：露从今夜白，月是故乡明

张九龄：海上生明月，天涯共此时

王安石：春风又绿江南岸，明月何时照我还

苏轼：明月几时有，把酒问青天

师：你一定发现，诗人的愁都和一种景物联系在一起。你想过吗？要是这个晚上没有月亮，这满腹的愁又将托付给谁呢？再读诗句。诗人把愁绪托付给了夜半钟声，从此，在中国诗人的诗中，又多了一种寄托愁思的景物，这也是张继这首诗的独特魅力。所以从张继开始，这钟声„„但没有一个人能把钟声写得那么传神。那钟声在陆游笔下回荡，（课件出示诗句）

（再读开篇写寒山寺钟声的诗句）

2、融合生活语境

师：孩子们，这就是经典，这就是文化。（板书：经典 文化）

今天，王老师和大家一起品读了寒山寺的钟声，想象一下，十年过去了，你终于有机会到苏州去了，你一定会去看一座桥，那就枫桥，你来到桥上，你突然想到了一个人，那是谁，突然想到了一首诗，那是谁，突然想起了十年前一个姓王的老师曾经和大家一起感受了张继的诗。（齐读这首诗）

虽然相隔千年，你突然觉得张继并不陌生，这就是经典的魅力，这就是文化的力量。

第四篇：王崧舟讲语文读后感

此前对王崧舟的敬仰，只是停留于“听说”的层面。听说，他是“诗意语文”的倡导者；听说，他在讲座中用“剑气合一”来谈自己在语文家园中的安身立命；听说，他的《慈母情深》让课堂温暖着慈母的光辉。种种“听说”在我心中留下了王老师高大的的形象，而且是那种遥不可及的高大，甚至产生了这样念头：这样的老师，他的“课感”是与生俱来的，他的高度不是我这

样的普通老师所能企及的，他的风采也只够我们瞻仰的——说白了，就是既学不来，又没必要学的。直到这次，与他的作品《王崧舟讲语文》有了一次亲密接触的机会，我才恍然大悟，明白了大师那妙趣横生的谈吐，那大气的课堂设计和精妙的点拨，并非平地起高楼，这是有坚实的基础的，这坚实的基础完全得益于他爱看书。这回，也算是真正明白了“腹有诗书气自华”的意思了。

《王崧舟讲语文》一书分为三个部分：第一部分：我的语文人生，由三篇王老师在三个重要培训班上的讲话稿组成，分别是《剑气合一，在语文家园安身立命》、《精神三变，我的备课叙事研究》和《“读”行天下，有境界则自成高格》。第二部分：我的语文理念，收录了王老师在自己学校举办的“第三届诗意语文高级研修班”上的三篇讲话稿，分别是《复活感性，回到语言的生命源头》、《文本细读，徜徉在语言之途》和《生命对话，走向语言的视界融合》。第三部分：我的语文实践，登出了《长相思》等王老师的课堂教学实录和重要评课稿。本书最大的特点是，王老师以“讲”的形式，展示了其深邃的语文教育思想和独特的语言教学风格。对于我，一位普通的一线语文老师有了很大的触动，强烈地感受到：语文教师当以阅读的姿势伫立。

一、阅读，让生命更丰富

王老师爱读书。有人问：“王老师，读书是不是您的业余爱好？”他说：“错了！应该把‘业余’两字去掉。读书是我的爱好，读书是我可以全身心投入的爱好。读书是跟我吃饭一样，跟我呼吸一样，在我的生活当中是非常自然的。”是啊，王老师确实是爱书之人，据他自己所说，藏书量少说也有七八千册了。在王老师从教的第二个五年，被他笑称为“孤独沉潜”的五年里，他读了大量的书。他读宗教类的书，读哲学类的书，读文学类的书，读美学类书，读“老三论”、“新三论”的书等等。

王老师的读书经历深深地触动了我。要做一个好的语文老师，自己先做语文人，要播撒读书的种子，自己要先做读书人。《语文课程标准》比较重视儿童阅读，要求在整个小学阶段，课外阅读总量应该不少于145万字；除此之外，《语文课程标准》还提出要“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，读好书，读整本的书，鼓励学生自主选择阅读材料。”试想，一个语文教师自己不爱阅读，又如何指导学生阅读，让学生在教师的影响下爱上阅读，养成终生阅读的习惯呢？

读着这本书，我发现，王老师无论是谈语文人生，还是谈语文理念，都与谈读书紧紧联系在一起。这更让我明白，读书不是一时的事情，也不单单是为了教学，它更是为了终身的幸福。“水本无华，相荡而生涟漪；石本无火，相击而发灵光。”生命是一条河流，它流动，它吸纳，不断前行中壮大，不断交流中丰富，生命由此而变得开阔、深邃、美丽——

二、阅读，让课堂更精彩

书中，王崧舟老师一直呼吁语文教师要细读文本，他认为文本细读是新课改背景下对教师的专业发展，对教师的备课提出的新要求，他呼唤语文教师的备课应具备新的理念、新的视野，呼吁教师要细读文本。他在其中一次讲座上谈道：“细读文本的终极意义就是细读自己。文本是一个美丽的倒影，你在这个倒影中看到的不是文本，而是你自己。你的精神倒影有多深，你对文本细读就有多深；你的精神倒影有远，你对文本细读就有多远。因此，不是文本，而是你的文化视野、言语禀赋、审美旨趣、精神高度、生命境界决定着你的细读。从这个意义说，细读不是从文本开始，而是从“自己”开始。

他自己就是这样做的。看了《骆驼态的接纳》，我才知道王崧舟老师为了教好《长相思》，读了整本《纳兰词》，了解了纳兰性德的生平，阅读了一万多字的鉴赏文字，然后写下了1500字的文本细读感受。按他自己的说法：“细读，魔术般地将短短36个字的《长相思》画成繁华如东流水的课程资源。”是阅读，才有底气把经典名作演绎为精彩的课堂。每一个匠心独运的教学设计，都源自正确深入的文本解读，源自扎扎实实地阅读与思考。

在读到对文本细读的概念的理解时，王老师觉得文本细读就应该像朱光潜先生所说的“慢慢走（读），欣赏啊”；就像王尧先生说的“在汉语中出生入死”；如南帆先生所说“沉入词语”；要“穿行在多重话语之间”；要“从语言出发，再回到语言”；要“引发一种对语言的敏感”；要“倾听文本发出的细微声响”；要“在字里行间阅读”；要“徜徉在语言之途”。

王

老师谈到对《小珊迪》这一课如何进行细读的时候，他首先想到的是课题为什么叫《小珊迪》？因为文章当中，没有一处文字提到“小珊迪”这三个字，出现“珊迪”也才6次，于是他的敏感点就聚焦到这个“小”字上。他想到：从年龄上来说，珊迪是个小孩子；从生理上说，珊迪身体相当弱小，发育不良，发育不良才会营养不良，营养不良是由社会处境造成的；从地位上来

讲，珊迪是穷人，是孤儿，是社会最底层的人。但是珊迪人虽小，地位小，个子小，精神形象却是高大的，灵魂价值却是伟大的。在细细品味文章语言的时候，王老师用了五个“哭”来表达对小珊迪的同情，表达对小珊迪的尊敬，每一哭当中，王老师却又紧紧抓住文章对小珊迪的文字的描述，逐步把小珊迪的形象高大、升华。

在谈到如何进行文本细读的时候，王老师认为“文本细读不外乎这样三种姿态，作者崇拜、读者崇拜、文本崇拜。”他认为文本细读应该从读者的角度去细读，从作者的角度去细读，从文本的角度去细读。从他所举的三个例子当中，我们也明确了文本细读的几个特征：

1、细读姿态的多元性，2、细读指向的言语性，3、细读结论的兼容性，4、细读经验的共享性。

在文章后面，王老师又给我们介绍了文本细读的方法：

1、要解决我们自身的“精神惰性”；

2、在进入文本时，重要的是要始终保持一种敏感和警觉；

3、要有多种进入文本的方式；

4、细读文本的终极单方就是要细读自己。

最近又看了王崧舟老师在《小学语文教师》上的关于“文本细读”的文章。由此，联想到自己平时上公开课时。我首先想到的不是潜心细读文本，而是花大力气制作课件，所以在课堂上常常看到的是接连不断的图片，视频等。学生却没有足够的时间静心读书和沉思默想，没有引领学生走到语言文字的背后，感悟思想内涵。课文中的一字，一词，一句，一段，都有着一定的思想内涵，我们的作用，就是引领学透过字面去探寻字后的“秘密”、字后的故事，揣摩作者的用意。我们语文教师必须担负起文本阅读的引领任务。这个引领，本质上使学生除了看到文本表面的绚丽，更能看到文字背后的深邃和独特。教材理解不到位，教学肯定出问题。所以，当我们语文老师在细读文本时，请暂时忘记自己是老师，因为只有放下功利的目的，我们才能真正走入文本，才能穿越时空，与作者产生共鸣。一个善于细读文本的语文教师，不一定就能拥有成功的语文教学，但成功的语文教学一定要有深入的文本细读。一个真正会细读文本的语文教师一定是诗意和快乐的，因为阅读本身就是一种幸福。

作为语文教师，今后的我应当，也愿以阅读的姿势伫立，以阅读的姿势守望，用阅读丰富平凡的日子，用思考照亮前行的脚步。

第五篇：语文恋上了王崧舟

语文恋上了王淞舟(转）

前段时间在人教论坛上发现了这个帖子，感觉很受用。这是一位教导主任在读特级教师王淞舟的书后记下的笔记。整理得很不错，反复读过很多次，现把它转过来，时不时来消化一下。

语文恋上了王崧舟

说自已恋上了语文还算过得去，王崧舟偏说是语文恋上了他，足见他的巨大魅力，请看书中第一页他的几句话：

教语文对我的诱惑力太大，一开始，我跟语文谈恋爱，后来是语文跟我谈恋爱，现在我俩紧紧地缠在一起，想离也离不了。《红楼梦》里不是这样说，“莫失莫忘，仙寿恒昌；不离不弃，芳龄永继”？我跟语文，大概也就这样了。

发现成为名师的奥秘就是多读书

看看王崧舟谈读书的几句话就知道他成名的原因了：

有人说，伏天读书如饮甘露，冬天读书如偎暖炉；花前读书俨然仙翁，月下读书如温旧梦；雾重重时读书开人茅塞，雨敲窗时读书驱人寂寥；春风得意时读书平心静气，坎坷失意时读书淬砺心志；多姿多彩的日子读书以助雅兴，平淡无奇的日子读书以添风骚。那时读书，我真有这种感觉，什么书我都读，只要有感觉，只要有兴趣。

有人说，读诗如饮酒，读散文如品茶，读小说如享佳肴，读历史如聆听沧桑老人漫话如烟往事，读哲学如对视一双深邃的眼睛，目光如炬，烛照灵魂。我感觉，确实是这样。

还发现了另一个秘密就是想成为名师最好当教导主任

这五年我还听了大量的课，各种各样的课，每年累计不少于200节，可以说绝大多数的课我都做到有记录有反思，这是职务所逼，因为我是教导主任。

才高八斗的人好多灵魂孤独

我这个人生性孤独，我到现在没有真正意义上的朋友，我讲的是在灵魂层面上的朋友。鲁迅先生当年是运交华盖，孤独了好一阵子。我是命带华盖，懂命理的人都知道，这恐怕得孤独一辈子了。

确实是这样，灵魂孤独的人是不会上网与人交流，因为没人是他对手，但愿他不要像《长相思》的主人翁纳兰性德一样英年早逝，我们还需多学习几年！

上好课得有良好的“课感”

只听说有“语感”，还第一次听说“课感”这个名称，那我们不妨来看看王崧舟先生是如何谈“课感”的。

学音乐的人要有乐感，学美术的要有美感，打球要有球感，学语文要有语感，上课要有课感。

什么是课感呢？就是你对教学现场的一种直觉，一种当下的把握，一种敏锐而别出心裁的驾驭。在教学过程中，对于那些突如其来的偶发事件，你能不假思索地、迅速地、果断地作出反应，而且这样反应是高效的，是巧妙的。课感也就是课的协调感。还有很多，比如课的节奏感、课的情味感、课的层次感、课的风趣感、课的风格感，都需要去炼啊。

关注学生，触发课感；品味得失，领悟课感；反复实践，习得课感；积累经验，培养课感；精益求精，升华课感。教师的职业幸福感从哪儿来？

我觉得，教师的职业幸福感实在不是一个简单的职业问题，这是一个人生问题、一个生命问题。就教师的专业成长看，说真的，其实我们并不缺少专业知识、专业技能、专业修养甚至专业精神，但为什么此前我们苦苦找不到职业幸福感呢？我觉得，一个重要的原因是，缺少关于生命的学问和修养。生命不能外求，职业幸福感也不能外求，越外求离真实的幸福感反而越远。职业幸福感只能往自已的内心深处寻求，它不能告诉、不能复制、不能灌输，它只能从自已的内心深处流淌出来。老师们，该是反观自已灵魂的时候啦！

看了上述王特师的这段话，忽然有一种豁然开朗的感觉，幸福不幸福，有时其实就是一种心的感觉。语文教的是底蕴 一个语文老师，要不断成长、不断发展、不断超越，他的底蕴、他的境界、他的淡定和信念是最为根本的东西。

有些人课可以上得很漂亮，一片锦绣，万般风情，现场能把你唬得晕头转向、不思不想。但是，过阵子你再这么一回味，一咀嚼，你就会发现，这个课经不起推敲，花样繁多，漏洞百出，真正留下来的东西，就像孔乙已数茴香豆，多乎哉，不多也！他的问题，不是出在技巧本身，他的技巧可以玩得非常娴熟；他的问题也不是出在设计和构架上，他的设计和构架可以说是别出心裁，很有创意。那么，问题出在哪儿呢？依我看，还是底蕴不够，能量太小。语文课，在很大程度上教的不是知识、不是技能甚至不是课程，而是底蕴。

什么是中国人？

所谓的中国人，首先是个文化概念。你的血液里流淌的《诗经》：“关关雎鸠，在河之洲，窈窕淑女，君子好逑。”流淌的老子：“道可道，非常道；名可名，非常名。”流淌的庄子：“独与天地精神相往来。”你的血液里流淌的《论语》：“学而时习之，不亦说乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”你的血液里流淌的的气象万千、恣肆汪洋的唐诗宋词明清小说。总而言之，言而总之，不管你是黑眼睛还是蓝眼睛，不管你是白皮肤还是黄皮肤，你只要浸润在这样的文化里面，你的血液里流淌的是几千年传承的博大精深的中华文化，你就是一个名副其实的中国人！你就是一个堂堂正正的中国人！你就是一个顶天立地的大写的中国人！

王崧舟喜欢哪些语文课程类的书？

王尚文先生的《语感论》，写得好！我的语文教育思想一多半受他老人家的影响。潘新和的《语文：表现与存在》，上下两册，洋洋一百多万字。这是我所看到的迄今为止中国当代语文课程理论方面最有建树、最有见地的一本书。搞诗意语文的，这本书必须作为必读书的。王荣生先生的《语文科课程论基础》，那是真做学问，那种理论的涵养，那个思辨的功底，真叫过硬，确确实实是科班出身。行动永远是第一位的

没有行动一定没有效果，这是一个极其朴素又极其深刻的真理。多数情况下，人因为自已的惰性和惯性，往往想得多、做得少；往往说的是一套、做的是另一套，而相对于说的一套，做的一套则要大打折扣。因此，行动永远是第一位的。

那些腾云驾雾、兴风作浪的专家们，可曾在实践的大地上老老实实、切切实实地走过、行过、耕耘过？不要抽象地去谈论什么人文性、工具性，去看看那些鲜活的、生动的、充满着感性细节的课堂实践吧，你在实践中看到过纯粹的工具性吗？你在课堂上看到过纯粹的人文性吗？真正的实践、真正的课程事件、真正的教学行动，一定是混沌的、整体的、裹挟着所有工具性和人文性的细节向前流淌的。用行动去思考，在行动中思考，为了行动去思考，这样，我们才能修成语文教育的正果。上课要达到第四重境界

一个人对待职业有四重境界。第一重境界是功利境界，第二重境界是道德境界，第三重境界是科学境界，第四重境界是生命境界。到了这第四重境界，你就不是在上课，你是在享受上课。学生是以感性的方式掌握语文的

数学学习，主要靠理性、靠逻辑思维，在掌握概念、命题和推理的过程中进而掌握整个数学知识体系。所以，数学学习，更多地表现为“举一反三”。而语文学习却不一样。小学阶段的学生，他们的心理发展正处于感性时期。就是说，他们的心理特征往往是形象观照长于抽象演绎，情感体验胜于理性把握，直觉顿悟优于逻辑分析，想象再现强于实证推理，感性能力是他们的优势、他们的最近发展区。事实证明他们正是在大量接触感性的语文材料、投入感性的语文实践活动中掌握语文的。说白了，他们是大读书中学会阅读的，是在习作中学会作文的，是在口语交际中学会听说的。积累、感悟、运用，是他们学习语文的不二法门。理性教学泛滥的恶果

大量的语文教学却是理性泛滥，你看看，含义解释、情节分析、要点归纳、主题概括、文法梳理、语料记忆、机械练习，凡此种种，不胜枚举。教师纯理性地教语文，学生纯理性地学语文。结果是什么？语文的形象被淡化、语文的情感被稀释、语文的直觉被斩断、语文的想象被禁锢、语文的灵性被扼杀。一言以蔽之，感性枯竭。感性教学的根本

从根本上说，感性教学就是一个不断还原的过程。注意！这里有一个非常重要的关键词，就是“还原”！大家知道，从生活到语言、从生命到语言，迪是一个“命名”的过程；那么，什么是“还原”呢？就是回过去，从语言回到生活、从语言回到生命，这就是“还原”。感性教学、感性学习或者说语文之道，它的全部奥秘就在“还原”两字上。作为生活、生命符号的语言，你在学习它、掌握它、顺应它、同化它的过程中，始终伴随着一个还原的过程。你的“还原”越真切、越生动、越细致、越深入，那么，你的语文学习就越能进入积极的状态。

感性教学的实质

感性教学的实质就是八个字——出生入死，起死回生。所谓出生入死，就是将自已的生命沉入词语、沉入语言；所谓起死回生，就是为词语、为语言注入感性的东西，从面使词语、使语言转化成自已生命中的血肉和灵魂。其实，任何一个词，一旦你把它看成一个独特的生命存在，它就有呼吸，就有心跳，就有脉搏，就有体温，就有血液会缓缓流淌。感性教学“意的三重性”

在语文教学中，和“言”相对的这个“意”，包含三个维度，或者说含有三个意思。第一，指“意象”，语言文字所创造的“意象”；第二，指“意境”，意象的叠加和连续呈现形成一种特定的情境；第三，指“意蕴”，透过意象和竟境所要言说的意义，是言外之意、弦外之音。“意的三重性“才能构成一个完整的、丰富的、独特的语文之“意”。我觉得，这是一个相当重要的概念，这也是感性教学区别于传统教学的一个思想因素。感性教学的诗意描绘

感性教学是一种形象化的教学，它要求我们还语文以画面、还语文以旋律、还语文以意象；感性教学是一种情感体验的教学，语文是最需要倾注情感的学科，“缀文者情动以辞发，观文者披文以入情”；感性教学是一种个性化的教学，语文是“艺术的空壳”，所谓“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，因此要求尊重个体、张扬个性，尊重学生对文本的独特体验；感性教学是一种激发生命活力的教学，它视语文为一种独特的生命现象，学生的言语过程就是释放生命潜能、展现生命活力的过程；感性教学是一种以感性形式对学生的精神产生持久影响的教学，它认为语文的形象意义远远大于语文的概念意义。正是感性，让语文回到了生命的源头；正是感性，给语文注入了“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝”的大千气象！什么是诗意语文

诗意地栖居在大地上，这句话要完整地理解，要在一个统一的语境下解读，所以，诗意语文是理想主义和现实主义的统一，是浪漫主义和实用主义的统一，我们是以出世的情怀做入世的事业！教材教法还得老调重弹 课程改革暴露出来的所有问题，最后都集中在课堂上，而课堂上的所有问题，说白了，其实只有两个问题，哪两个问题？第一个是教材问题，第二个是教法问题。

借大师的话来描述一下文本细读 慢慢走，欣赏啊——朱光潜

在汉语中出生入死——王尧

沉入词语——南帆

穿行在多重话语之间——谭学纯

从语言出发，再回到语言——吕叔湘

倾听文本发出的细微声响——王尚文 文本细读的三种姿态

文本细读有着哪些姿态和立场呢？根据我的研究和理解，我觉得文本细读不外乎这样三种姿态，第一种是“作者崇拜”姿态，第二种是“读者崇拜”姿态，第三种是“文本崇拜”姿态。三种姿态往往相互渗透、相互交融，共同发挥作用和影响。文本细读的巨大魁力 当你完成了这样的文本细读，你去上课吧！面对课堂，面对孩子，你没有理由慌张，你没有理由胆怯，你底气十足，你左右逢源，你游刃有余，你出神入化。为什么？因为这个文本已经全部装在你的心里了，因为这个文本已经全部兑换成你深刻的深厚的生命体验了，因为你和文、文和你已经打成一片、融为一体了。这个时候，你可以在学生面前大喊一声，谁是语文？我就是语文！文本细读的终极意义

细读文本的终极意义就是细读自已。我始终认为，文本是一个美丽的倒影，你在这个倒影中看到的不是文本，而是你自已。你的精神倒影有多深，你对文本细读就有多深；你的精神倒影有多远，你对文本细读就有多远；你的精神倒影有多美，你对文本细读就有多美。因此，不是文本，而是你的文化视野、言语禀赋、审美旨趣、精神高度、生命境界决定着你的细读。从这个意义上说，细读不是从文本开始，而是从“自已”开始！细读也不是到文本为止，而是到“自已”为止！正所谓，千江有水千江月，佛不度人人自度！对话能力的高下是一个老师有没有水平的标志

实际上课堂上各种要素，各种能力，最花工夫也最见功力的就是师生之间的对话。我们听一些名师的课，常常会有一种如坐春风、如沐春雨的感觉，听起来很舒服。你去找一找感觉，这种舒服的感觉是怎么带给你的，很重要的原因就是师生对话的流畅、自然、深刻、精彩纷呈。因为什么？因为这种师生之间的对话本质上是不能预设的，现在研究动态生成，真正的对话一定是动态生成的。对话的基本模式和本质

对话的基本模式应该是这样的：倾听——理解——应对。

对话的本质内涵是什么？是理解，不是评价！只有你试图理解他的言说，理解他的朗读，理解他的表现，理解他的行为方式，你才有可能找到你跟学生对话的支点。试图给学生一个终极的标准答案的，这不是对话，它的本质应该是为了促进学生语言和精神的协同发展，本质是对学生精神生命发育的一种尊重、一种唤醒、一种理解、一种引导。作为生命关怀的对话

第一，对话，一种心灵的抚慰。

第二，对话，一种智慧的启迪。

第三，对话，一种生命的赏识。

第四，对话，一种价值的去蔽。

第五，对话，一种真情的交流。

以朗读课文为例，说明对话的多向度敞开

读课文，你看这个简单吧？简单！学生站起来读课文，读完了，你得有个交代不是？你要应对一个吧？就这么一种类型的应对，能不能多向度地敞开呢？怎么敞开呢？我们来听一听——

第一，我们可以针对他的学习状态敞开。

第二，针对学习方法的敞开。

第三，针对学习质量的敞开。

第四，针对学习内容的敞开。

第五，针对思维方式的敞开。

第六，针对情感体验的敞开。

第七，针对思想认知的敞开。

第八，针对话语表达的敞开。

第九。针对动态变化的敞开。

第十，针对语文知识的敞开。第十一，针对文化背景的敞开。

第十二，针对学习要求的敞开。

............所以，你要跟学生对话，你就要留有足够的余地。向度越多、路径越多，你在对话的时候就越从容，越洒脱。兵来将挡，水来土掩，逢山开路，遇水搭桥，你还愁个啥呢？这叫思路决定出路，你思路越多，出路自然也就越多。

王小庆对王崧舟课的总体评价

假设我们回顾王崧舟推出的课堂教学，我们就会承认：他的课已经不能算作“课”了，严格地讲，应该是艺术品才是。在这个艺术品中，他贯彻了他一如既往的“诗意语文”教学思想，也在其中彰显了他个人人格对于语文教学和课堂文化的影响力。审视王崧舟的课，我们不能仅仅关注可以“学到什么”，更要反思他的课堂教学思想，反思他作为一个矛盾的人是如何将课堂作为载体，而对语文教学乃至人的教育所进行的探索。诗意语文的最高境界

我们怀着对生命的敬畏和尊崇，以热切而理性的思索努力追寻着语文教育的本真：培养真正的人，培养具有“人的精神”的人，培养具有和谐的、多方面精神生活的人。这就是语文的生命化教育，这就是诗意语文所要追寻的最高境界。

四大支柱支撑起一个优秀的语文教师

一个优秀的语文教师，必得有四大支柱的坚固支撑。丰厚的文化底蕴支撑起语文教师的人性，高超的教育智慧支撑起语文教师的灵性，宏阔的课程视野支撑起语文教师的活性，远大的职业理想支撑起语文教师的诗性。

王小庆评说王崧舟课也有无奈的地方

王崧舟的课堂崇尚了自由的信仰：他的诗意指向了一种浪漫主义的远方；但他同时又坚信儒家入世的观念，坚信道统之于生活的意义，因此，他的信仰是一种社会伦理框架下的信仰，他理解的自由是“从心民欲不逾矩”——这也许是个体意志和社会功用的折中。在王崧舟的课里，我们分明感受到了这种交融和无奈。王勇评说王崧舟的《二月映泉》一课

“二月映泉”是一处写在文字中的风景，王老师牢牢地扣住八个词语，一唱三叹，给了它感性的画面，让孩子入情入境；给了它诗意的生命，让孩子如痴如醉！谁说语言是文字堆砌，谁说语文教学是文字的肢解，在王老师的语文课上，我们感受的语言是一幅幅画面，是一行行诗句，我们体验的语文教学是还语言以感性的存在，还儿童以感性的生命！《二月映泉》课堂完美中的那么一丝遗憾

《二月映泉》一课人曲合一，是诗意语文的代表课之一，各方好评如潮，看了课堂实录，我也被王崧舟那精湛的诗意教学佩服得五体投地，但我也发现了一丝丝遗憾，这是对学生发言的那么一丝遗憾。

在老师让学生写话那时的阿炳过着怎样的悲惨生活时，学生编的悲惨情节我看是言过其实的，一学生说阿炳在大雪纷飞的街上卖艺不小心撞到小摊时，摊主把阿炳挣来的钱全都拿走了。试想，大雪纷飞谁还在街上多停留？小贩也是穷苦百姓中的一员，不会那么狠心拿钱吧？另一学生说阿炳不小心撞倒人家的水果摊时，摊主对阿炳拳打脚踢，路人在一旁讥笑。你们有谁见过这样卖水果的人？路人会讥笑这个盲人吗？我想即使是旧社会，社会风气也不至于这么吧？倒是现在的风气不敢恭维。第三个学生说一个大汉气势汹汹地叫阿炳给他老爷拉曲，阿炳不肯时，大汉即把阿炳打得鼻青脸肿，鲜血直流。阿炳为何不肯？没头没脑，那位大汉我想绝不会做出这种事。因为我们中国是个儒、侠相交的国度，过去经济穷了点，但社会伦理也不至于沦落到如此地步，倒是现在我发现一些车子轧死人却逃之夭夭的事。

所以我对这三个学生的胡编乱造表示了一丝遗憾，对王崧舟老师的肯定也表示了理解，不然课堂无法诗意推进啊。王小庆再次评说王崧舟的课堂是一个艺术作品

必须承认，虽然对王崧舟的课堂教学褒贬不一，但无论是学生还是观众，在聆听他的课时，都会凝神屏息：不仅课堂中享受到了“美”，也在课后忍不住要去“思”。这正是他的课的特色，也是青年教师企图“学习”而从不曾真正学到的精神。从这个意义上看，王崧舟从来都不仅在进行课堂教学，他更在进行一种艺术创作：在这个过程中，他以自已对人和世界的理解，以一种艺术性的行为去解读文本的生命意义；同时，用他的教学思想，激活课堂参与者的精神追求。我们或者说，他的课堂，是一个艺术连续体，一个对内凝聚、对外辐射的艺术作品。