王崧舟《爱上语文》观后感[五篇范文]

第一篇：王崧舟《爱上语文》观后感

王崧舟《爱上语文》观后感

此前对王崧舟的敬仰，只是停留于“听说”的层面。听说，他是“诗意语文”的倡导者;听说，他在讲座中用“剑气合一”来谈自己在语文家园中的安身立命;听说，他的《慈母情深》让课堂温暖着慈母的光辉。种种“听说”在我心中留下了王老师高大的形象，而且是那种遥不可及的高大。对于我，一位普通的一线语文老师有了很大的触动，强烈地感受到:

一、阅读，让生命更丰富。

王老师爱读书。有人问: “王老师，读书是不是您的业余爱好,”他说: “错了，应该把‘业余’两字去掉。读书是我的爱好，读书是我可以全身心投入的爱好。读书是跟我吃饭一样，跟我呼吸一样，在我的生活当中是非常自然的。”是啊，王老师确实是爱书之人，据他自己所说，藏书量少说也有七八千册了。在王老师从教的第二个五年，被他笑称为“孤独沉潜”的五年里，他读了大量的书。他读宗教类的书，读哲学类的书，读文学类的书，读美学类书，读“老三论”、“新三论”的书等等。

王老师的读书经历深深地触动了我。要做一个好的语文老师，自己先做语文人，要播撒读书的种子，自己要先做读书人。《语文课程标准》比较重视儿童阅读，要求在整个小学阶段，课外阅读总量应该不少于145万字;除此之外，《语文课程标准》还提出要“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，读好书，读整本的书，鼓励学生自主选择阅读材料。”试想，一个语文教师自己不爱阅读，又如何指导学生阅读，让学生在教师的影响下爱上阅读，养成终生阅读的习惯呢, 读着这本书，我发现，王老师无论是谈语文人生，还是谈语文理念，都与谈读书紧紧联系在一起。这更让我明白，读书不是一时的事情，也不单单是为了教学，它更是为了终身的幸福。“水本无华，相荡而生涟漪;石本无火，相击而发灵光。”生命是一条河流，它流动，它吸纳，不断前行中壮大，不断交流中丰富，生命由此而变得开阔、深邃、美丽。

二、阅读，让课堂更精彩。

王崧舟老师一直呼吁语文教师要细读文本，他认为文本细读是新课改背景下对教师的专业发展，对教师的备课提出的新要求，他呼唤语文教师的备课应具备新的理念、新的视野，呼吁教师要细读文本。在一次讲座上，我才知道王崧舟老师为了教好《长相思》，读了整本《纳兰词》，了解了纳兰性德的生平，阅读了一万多字的鉴赏文字，然后写下了文本细读感受，化成繁华如东流水的课程资源。只有阅读，才有底气把经典名作演绎为精彩的课堂。每一个匠心独运的教学设计，都源自正确深入的文本解读，源自扎扎实实地阅读与思考。

王老师觉得文本细读就应该像朱光潜先生所说的“慢慢走(读)，欣赏啊”;就像王尧先生说的“在汉语中出生入死”;如南帆先生所说“沉入词语”;要“穿行在多重话语之间”;要“从语言出发，再回到语言”;要“引发一种对语言的敏感”;要“倾听文本发出的细微声响”;要“在字里行间阅读”;要“徜徉在语言之途”。

王崧舟老师谈到对《小珊迪》这一课如何进行细读的时候，他首先想到的是课题为什么叫《小珊迪》,文章当中，没有一处文字提到“小珊迪”这三个字，出现“珊迪”也才6次，于是他的敏感点就聚焦到这个“小”字上。由此，联想到自己平时上公开课时。我首先想到的不是潜心细读文本，而是花大力气制作课件，所以在课堂上常常看到的是接连不断的图片，视频等。学生却没有足够的时间静心读书和沉思默想，没有引领学生走到语言文字的背后，感悟思想内涵。课文中的一字，一词，一句，一段，都有着一定的思想内涵，我们的作用，就是引领学透过字面去探寻字后的“秘密”、字后的故事，揣摩作者的用意。我们语文教师必须担负起文本阅读的引领任务。这个引领，本质上使学生除了看到文本表面的绚丽，更能看到文字背后的深邃和独特。教材理解不到位，教学肯定出问题。所以，当我们语文老师在细读文本时，请暂时忘记自己是老师，因为只有放下功利的目的，我们才能真正走入文本，才能穿越时空，与作者产生共鸣。一个善于细读文本的语文教师，不一定就能拥有成功的语文教学，但成功的语文教学一定要有深入的文本细读。一个真正会细读文本的语文教师一定是诗意和快乐的，因为阅读本身就是一种幸福。

作为语文教师，今后的我应当，也愿以阅读的姿势伫立，以阅读的姿势守望，用阅读丰富平凡的日子，用思考照亮前行的脚步。

第二篇：王崧舟观后感

观特级教师王崧舟《桃花心木》有感

王崧舟老师一直都在教育的最前线。他积极倡导“诗意语文”的理想和信念，主张以发展学生的言语生命为核心，从生命成长的高度观照和深化语文教育改革，促进学生语言和精神的协同发展。提出“让每个孩子走向成功”的教育理想。

这次教研活动，安排全天语文教师观看了他执教的课文是人教版六年级下册的《桃花心木》，是台湾作家林清玄的一篇散文。课文借生活平凡小事给树苗浇水，喻深刻的育人道理。课一开始，王老师就直奔主题：作者林清玄告诉我们一个什么道理？孩子们快速地找出：不只是树，人也一样，在不确定中生活的人，能比较经得起生活的考验，会锻炼出一颗独立自主的心。在不确定中，就能学会把很少的养分转化成巨大的能量，努力生长。然后让学生提炼不确定的好处有：生活考验、独立自主，转化能量、努力生长。最后反复朗读，熟记心间。但这远远不够，接着让学生看着板书，学会思考、提问：不确定指什么？为什么说在不确定中能经得起生活的考验……很自然地引入课文故事。接着王崧舟老师让学生到文中寻找相关的语句：哪些语句能帮助你读懂“不确定”？勾画出来。在学生回答的基础上，老师整合了课文内容，让学生在课文的语言环境中，深切感悟“不确定”的内涵。此时，精彩的朗读吸引着在座的每一位老师：王老师紧扣“不确定”，与学生合作一遍一遍朗读着道理，学生在潜移默化中完全理解了不确定的含义。“不确定”指时间的不确定、浇水量的不确定……

学到这儿，王老师话锋一转，林清玄先生一直不理解，种树人为何这样浇水？接着，层层设置悬念，他以作者的感情（奇怪——越来越奇怪——更奇怪）为线索，同时不断联系重点段落，让学生反复朗读，再次理解不确定的深层含义。在王老师的引领下，学生联系生活实际理解“不确定”：“昨晚，我家的门坏了，全家都进不去；昨天，我考试失败了……孩子们一下子打开了话匣子，滔滔不绝，欲罢不能。普通的课到这儿应该戛然而止。但大师高瞻远瞩，领悟深刻，想常人想不到的。王老师在让学生列举完自己生活中的不确定的事情后，又将“不确定”的生活内涵拓宽加深，一下又掀起了课题教学的又一高潮：引出林清玄一生中最佩服的三个人陆羽、慧能和玄奘一生中的“不确定”，体悟如何面对不确定的人生：不确定有时意味着可怜；有时意味着艰难；有时意味着痛苦…..最终悟出：心美，一切皆美！我想，那个环节感染的一定不是我一个，相信在座的许多老师、同学都会有此感受，这大概就是上课的至高境界。接下来的拓展堪称一绝，居然与佛禅联系起来，遥想自己对佛教虔诚无比，但终归所读书籍胜少，只是表面上的信仰，真正对佛教思想还是个门外汉。更何况自己也教过《桃花心木》，但从未考虑过在这儿也能渗入佛教的智慧。

课文的结尾感动着每一位老师，震撼着每一位老师，因为他将本课提升到文化的境界，传递了佛家的一个知见：无常！不确定就是无常！懂得无常，就要醒来！播放的佛家唱经的歌曲《醒来》，清新别致，意蕴悠长，耐人寻味。王崧舟老师的课从文学到文化的转折、提升，踏雪无痕，浮萍渐开！

这次“大餐”，让我目睹了大师的风采，更激发了我去思考他的文风和课风背后的精彩。相信，随着自己专业技能的提升，对这次“大餐”的理解将会更加深刻和深远

一年级组：吴涛

第三篇：王崧舟语文

无锡的惠山，树木葱茏，藤萝摇曳。山脚下有一泓清泉，人称“天下第二泉”。

有一年中秋之夜，小阿炳跟着师父来到泉边赏月。水面月光如银，师父静静地倾听着泉声。突然，他问小阿炳：“你听到了什么声音？”小阿炳摇了摇头，因为除了淙淙的流水，他什么声音也没有听见。师父说：“你年纪还小，等你长大了，就会从二泉的流水中听到许多奇妙的声音。”小阿炳望着师父饱经风霜的脸，懂事地点了点头。

十多年过去了，师父早已离开人世，阿炳也因患眼疾而双目失明。他整天戴着墨镜，操着胡琴，卖艺度日。但是生活的穷困和疾病的折磨，泯灭不了阿炳对音乐的热爱和对光明的向往。他多么希望有一天能过上安定幸福的生活啊！

又是一个中秋夜，阿炳在邻家少年的搀扶下，来到了二泉。月光似水，静影沉璧，但阿炳再也看不见了。只有那淙淙的流水声萦绕在他的耳畔。他想起了师父说过的话，想到了自己坎坷的经历。渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊„„

听着，听着，阿炳的心颤抖起来。他禁不住拿起二胡，他要通过琴声把积淀已久的情怀倾吐给这茫茫月夜。他的手指在琴弦上不停地滑动着，流水月光都变成了一个个动人的音符，从琴弦上流泻出来。起初，琴声委婉连绵，有如山泉从幽谷中蜿蜒而来，缓缓流淌。这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色，在怀念对他恩重如山的师父，在思索自己走过的人生道路。随着旋律的升腾跌宕，步步高昂，乐曲进入了高潮。它以势不可挡的力量，表达出对命运的抗争，抒发了对美好未来的无限向往。月光照水，水波映月，乐曲久久地在二泉池畔回响，舒缓而又起伏，恬静而又激荡。阿炳用这动人心弦的琴声告诉人们，他爱那支撑他度过苦难一生的音乐，他爱那美丽富饶的家乡，他爱那惠山的清泉，他爱那照耀清泉的月光„„

就这样，一首不朽的乐曲诞生了——这就是经后人整理并定名为《二泉映月》的二胡曲。几十年来，这首曲子深受我过人民的喜爱，在国际乐坛上也享有盛誉。

第四篇：读后感《王崧舟诗意语文》

读《诗意语文——王崧舟语文教育七讲》有感

语文是充满诗意的，语文教师也应该洋溢着诗意的。马卡连柯曾说：“教育是诗一样的事业。”的确，教育是个崇高的事业，触摸的是诗一样的文字，谱写的是诗意的乐章。语文教学可以让孩子们的心灵因充满幻想而变得诗意盎然。在与语文教学牵手的日子里，我从未停止过对诗意语文教学的追求，特别是现在。课堂上，我尽量为学生一次次搭建展示自我的舞台，与孩子们一起品读诗歌，美文，让孩子们在体验的过程中去经历，去想象，去感悟；早读时，我们通过“班班通”，看着视频一起背诵古诗词，背诵毛泽东诗词，教室里，总能涌动着诗的灵性，洋溢着诗的浪漫，弥漫着诗的芳香。

拿到这本书之前，只读了题目本以为，诗意语文应该是一种高深莫测的抽象境界，与之相关的也应该是“意识、精神、灵动”等等一系列日常生活难以感悟的抽象感觉，但是读下来整本书，顿时有了新的感受，就像作者所言那样，如果你现在问他，诗意语文是什么，他会推翻他所有有关诗意语文的抽象的概念，语文就是语文，诗意语文就是诗意语文，语文就是诗意的，没有特别之处，没有高深之处。我的工作就是语文教学，这是多么实际的一件事情啊，为什么一定要问：语文是什么或者诗意语文是什么，语文真的是是一个看不见摸不着的实体吗？并不尽然，教学的本身才是实体，这个实体里面有文本，有教师，有学生。

语文是什么？我曾经这样千百次的问过自己。曾经以为，语文就是教学生读好课本中的一篇篇文章；曾经以为，语文就是围绕课文读读、议议、写写、练练；曾经以为，语文就是训练学生会听、会说、会读、会写；曾经以为，语文就是培养学生爱语文的感情、用语文的习惯；曾经以为，语文就是让学生学习语言、掌握语用、积淀语感。

是啊！语文是什么？或许，有一千个语文教师就会有一千种关于语文是什么的答案；或许，昨天的语文有着昨天的答案、今天的语文又有今天的答案、明天的语文也将会有明天的答案。这是一个不太可能有最终答案的问题，但却是每个语文教师必须面对、必须思考、并且必须最终做出自己回答的问题。不管你是否意识到，每个语文教师的教学实践都在有意无意地对语文是什么做着属于他自己的诠释和演绎。

语文的诗意在哪里？在文本，在文本之美，在文本的秘妙中。文本之美是诗意语文的基点和出发点。诗意不是外加的，诗意是文本本有的、内蕴的。语文教学指向文本秘妙，实在是诗意语文课程论和教学论的第一法则。

语言再抽象不过是符号而已，说白了整个语文教学的过程不过是两件事情而已，第一件事情但是：由言到意。它是理解的过程，倾听的过程，走向视界融合的过程。第二件事情：由意到言。它是倾诉的过程，表现的过程，内在体验种种转化为表现与存在的过程。

所以有一种恍然顿悟的感觉，凡此种种有关语文教育的抽象无比的概念，静下心来思考一番，又都是实际的不能再实际的东西，语文讲究熏陶感染，无论是所谓的语文素养还是语文能力，其实都是渐进感染积累吸收的过程，比如说国家所提倡的普通话，东北方言口音还是比较重的，但是出门在外只要我略微注意一下自己的说话方式，说普通话的话，基本没有人能听出来我是东北人，这也得益于从小受到的语文教育，我的老师从来没有讲过你一定要学好普通话，普通话是走到全国各地能够讲得通的语言，但是老师在语文教育的过程中很认真的教给我们普通话，朗读课文学习课文有读的不准流露出方言的地方老师也必会纠正，就连她自己说话的时候也是字正腔圆，所以我作为她的学生，也受到了很好的熏陶和感染，我并没有刻意去学，老师也并没有刻意去教，但是语文的概念就这样根植在了我的一生之中，它抽象吗，也许是，但是我就是实实在在的记住了它。

由此可见，语文真的不是什么讳莫如深的东西，硬要去把语文讲出来，我想那样所得到的效果应该是更多的人不用语文，不爱语文，不理解语文吧，身正为范，给予学生必要的引领和示范，把自身积累的知识也好，经验也好，在教育的细节中与流露出来，这就是教育，这也是信念的播种，时间会是土壤，时间会把你想要传达的所有抽象的东西根植在孩子们的灵魂当中，所以语文，仅此而已。

语文的学习过程当中，许多人说语文能力的培养找不到突破点，找不到学习的方法，换言之没有什么有效快速提高自己的途径，其实我很愿意和这样的家长去沟通一下，问一问他：你心目里的语文应该是什么样子的？它是否很晦涩？它是否很难懂？ 用心的去想过语文是什么吗？语文不抽象语文很简单，它既不像数学需要严谨周密的逻辑推理，它所需要的，你所需要给它的，不过是静下心来读读书，静下心来写写字，静下心来跟心灵去尝试一次对话。读书百遍，其义自现，理解的基础不过就是读，耐心的砸一点时间在读书当中，不仅理解的能力会有提高，对人生境界的体会会更加深刻，语言文字对于灵魂的渲染和熏陶才是语文带给我们人生最好的礼物。

王崧洲先生把语文当做诗意语文真的是一件很美好的事情，物质化的时代下越来越缺少精神上的富足，就连教育都不可避免的沾染上了时代浮躁的气息，它开始变得急功近利，变得华而不实。而诗意化的语文则重新把教育定位成为了我们灵魂的栖息地。

如果你把语文定位成为一门功课，那么你学习接受语文的方式也就只能是学习功课的方式，公式化的学习效果当然不会好，所以有的孩子不爱学习，有的孩子不爱学语文，如果把它当成是一门爱好，所有学习的动力都源自于喜爱，就如同你喜爱舞蹈那么你一切的动力都源自于在舞台上聚光灯下优雅的展现舞姿，你就不会去计较日复一日辛苦的练习与付出；如果有的孩子学习不好语文，那么我只能说你还不够爱它，你还不够懂它，语言不是语言本身更多的是交流的工具，文字不是文字符号更多的是情感的承载，如果你爱读书喜欢用心去感受这个世界，那么我相信，你一定能够踏实而又沉稳的去阅读，如果你你爱写作喜欢用自己的语言去表达对生活的热爱，那么我相信你一定能够娴熟而又多彩去书写，境由心生，生活不是简单的数学公式，老师又能把怎样的语文知识传授给你呢？老师所传授给你的不过是一把能打开这世界浩瀚书籍海洋的一小把钥匙，读懂多少内涵汲取多少养分完全取决于你自己的态度。不去把语文当成一门讳莫如深的功课，仅仅把它当做是体会的工具或者表达的手段。那么诗意一样的语文没有什么难学的，没有什么难懂的。

喜怒哀乐，欢笑泪水，语文是情感的承载，投入你的真情实感你得表达会富有情感，你的理解会意味深长；风霜雨雪，春夏秋冬，语文是意象的集锦，读懂他们你才会读懂这个更加真实而又绚烂的世界，所以语文是诗，充满诗意。

第五篇：王崧舟解读诗意语文

杭州市拱宸桥小学 王崧舟

我曾在《诗意语文——王崧舟语文教育七讲》的自序中提及：

“诗意语文不是一个名词，不是说有一个静态的、现成的诗意语文可以供我们去模仿甚至膜拜，没有，根本没有那么一个东西存在。诗意语文只能成为一个动词，一个过程，你不可能得到她、拥有她，你只能在行进的过程中不断体验她、观照她，而在这样一个即时即是的过程中，你发现了自己灵魂深处的一些感动、一些悲悯、一些纯真、一些美好。于是，你在成就诗意语文的同时，也成就了自己的诗意人生。”

“诗意语文与文本秘妙——王崧舟师徒阅读教学观摩研讨会”的策划与举办，是诗意语文的又一个行进姿态。这其中，七节课的展示与观摩无疑是这一行进姿态中最美、最富诗意的剪影。

在林珊执教的《唯一的听众》中，我看到了自己的《二泉映月》的倒影；在才华执教的《刷子李》中，我看到了自己的《两小

儿辩日》的碎片；在绍国执教的《冬阳·童年·骆驼队》中，我看到了自己的《慈母情深》的镜头；在丽玲执教的《夜莺的歌声》中，我看到了自己的《普罗米修斯》的线索；在钱锋执教的《诗经·采薇》中，我看到了自己的《长相思》的意境；在林莘执教的《游山西村》中，我看到了自己的《枫桥夜泊》的另一番天地。

是的，这些课，无疑是对诗意语文最生动、最具质感的诠释。但是，影响的焦虑并没有让他们失去自我。他们依然是他们，而我，也依然是我。诗意语文绝非某个人、某个团体的专利，我们行进在各自的朝圣路上，迎来各自的生命的精彩和诗意。

一、栖身秘妙：在不朽的文字中发现诗意

语文的诗意在哪里？在文本，在文本之美，在文本的秘妙中。文本之美是诗意语文的基点和出发点。诗意不是外加的，诗意是文本本有的、内蕴的。语文教学指向文本秘妙，实在是诗意语文课程论和教学论的第一法则。

文本秘妙，就是“人人心中有、个个笔下无”（王国维语）的言语个性、言语智慧和言语创造，就是文本的美之所在。发现、开掘文本秘妙，无疑是在为诗意语文这潭活水正本清源。七节观摩课，在文本秘妙的确立和处理上，是高度自觉、一以贯之的。

文本秘妙，在精致的构思技巧上。《与象共舞》一课，紧扣课题逐一展开。教学指向的是文本的“双关”写法，其实，双关在这里更多是作者的一种创作思路。就全文的构思看，与象共舞既有“和大象一起跳舞”的表层意思，更有“和大象和谐相处、亲密无间”的深层意蕴，而且，这深层意蕴才是文本的主旨所在。所以，作者真正着墨“和大象一起跳舞”的文字比例并不大，相反，在近五分之四的篇幅中所写的内容均与大象跳舞无关。但是，在领悟了“与象共舞”的深层意蕴后，我们不得不为作者精致、精巧的构思而拍案叫绝。原来，文本的一字一句无不在写“与象共舞”，那种人象合一的天地奇观、天作之合。双关构思，正是文本最深刻的诗意所在。

文本秘妙，在不朽的精神母题上。《诗经·采薇》一课，抓住“杨柳依依”这一经典意象，一唱三叹、层层递升，力图进入我们民族性格中最凄美、最柔软、最精微的精神寄托。显然，《采薇》一诗，“杨柳依依”这一意象的创造、传承、并最终化为“送别”这一精神母题，无疑是其最大的文本秘妙。是的，自《采薇》始，这“杨柳依依”的动态意象以及意象所蕴涵的那种送别的忧伤和盼归的期待，成了我们民族一代又一代约定俗成的心理记忆和诗性寄托。

文本秘妙，在深邃的哲理境界上。《游山西村》一课，毫无悬念却别出心裁的演绎出“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的哲思意蕴和人生境界。说毫无悬念，是因为这两句诗的象征性哲理早已家喻户晓，因此，将文本秘妙锁定于此，是意料之中的事。说别出心裁，是对哲理意蕴的感悟过程，这种感悟是充满诗性的，在置身意境中感悟、在知人论世中感悟、在联系类比中感悟、在切记体察中感悟，诗意融化了高深、坚硬的哲理。

文本秘妙，在出乎意料的章法上。《刷子李》一课，经过二度设计、二度演绎后，学习目标的指向变得非常明晰了。舍弃了“侧面烘托”，舍弃了“细节描写”，全课紧紧围绕“一波三折”的叙事技巧，抓住“果然、轰然、悠然、居然、竟然、忽然、恍然”等表现心理变化轨迹的词语线索，巧妙而自然地揭示了“一波三折讲故事，文似看山不喜平”这一文本的核心秘妙。

文本秘妙，在细致入微的线索上。《唯一的听众》一课，在充分感受到“不教而教”的教育智慧的同时，也集中挖掘了“我”的心理变化过程这一言语表达秘妙。纵观全文，“我”的心理变化成为一条贯穿始终的线索：“十分沮丧”——“充满神圣感”——“又沮丧起来”——充满歉意——“羞愧起来，同时有了几分兴奋”——“洋溢着一种从未有过的感觉”，这样一个心理变化过程，写得曲曲折折、委婉细腻，不难发现，“我”的心理变化主要是受到老人的默默鼓励与呵护，以致后来，“在各种文艺晚会上，我有机会面对成百上千的观众演奏小提琴

曲。那时，我总是不由得想起那位‘耳聋’的老人，那清晨里我唯一的听众„„”唯一的听众成了“我”终身的老师、心灵的导师。

文本秘妙，在鲜明的语言节奏上。《冬阳·童年·骆驼队》一课，通篇洋溢着的是一种“慢”的节奏、“慢”的情调、“慢”的话语风格和生命回忆。于是，“慢”成了文本的一大秘妙。这“慢”，既是一种降低速度的缓慢，也是一种放宽心理的舒慢，更是一种细细回味的闲慢。表现在话语节奏上，就有了“那样丑的脸，那样长的牙，那样安静的态度”的复沓句式和“夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了，童年却一去不还了”的回环语势。

文本秘妙，在匠心独具的表达手法上。《夜莺的歌声》一课，环境描写是其重要的文本秘妙，我们在这里能发现并确认着环境描写的种种作用和意义。譬如，“大道两旁”的描写交代事情发生的地点和背景，增加真实性；譬如，“树林深处”的描写渲染着紧张、危险的故事气氛，引人入胜；譬如，“林中空地”的描写推动着故事情节的发展，期

待高潮；譬如，“围墙旁边”的描写反映了人物的性格和品质，余音绕梁。这些，不正是文本诗意之所在吗？

二、营造气场：诗意的濡染与教化

如果说文本秘妙是诗意语文的基点和出发点，那么，教师的诗意教学则是诗意语文的关键和互通点。教师的诗意教学，前联文本、后接学生，是疏通、沟通和贯通文本诗意和学生诗意的桥梁和纽带。诗意教学的策略和路径应该是多维的、立体的，往往因人而异、因文而异、因课而异、因生而异，但在表面不一致的背后，则是某种更内在、更本质的同构一致。这里，诗意语文课堂上的“气场”则是一种本质的同构。

没有气场的课，不是诗意语文的课。课堂气场是一种无形的存在，但却无处不在、无时不在。有气场的课，有教学魅力，有精神吸引力，有浓浓的氛围和情调，它是一堂课的精神风貌和气质的集中诠释和高度表达，它对学生语文素养的影响是一种“随风潜入夜、润物细无声”般的濡染。不知不觉地投入、悄无声息地习得、自然而然地感染、深入骨髓地浸润，这一切，正是课堂气场对学生生命气场的诗意教化。

营造气场，就是要准确把握一堂课的情感基调。作为文本的《唯一的听众》，它的情感基调是温馨、平静的；作为课的《唯一的听众》，它的情感基调一样也是温馨、平静的。整堂课没有大喜大悲、大起大落的情感张力，有的只是如坐春风、如沐春雨般的温婉和淡定，林珊的教学语言如拉家常般的自然平和，典型语段的朗读从从容容、不徐不疾，对老教授的形象气质也紧扣文中三次出现的“平静”二字，于“平静”中学生慢慢体悟“不教而教、大教立心”的智慧和境界。正是和谐统一的情感氛围，营造出一种柔美、感人的气场。

营造气场，就是要艺术构建一堂课的教学节奏。课堂节奏是一种合于规律的变化，起承转合是一种节奏，前后对比是一种节奏，螺旋递进是一种节奏。有节奏就有气场，有气场就有诗意。《诗经·采薇》一课，所呈现的是一种回环复沓、盘旋而上的课堂节奏。课的第一乐章是对“杨柳依依”、“雨

雪霏霏”的直观凝视，感受到的是一种优美的意境；第二乐章引入诗的后半部分及历史背景，由“我心伤悲，莫知我哀”中感受到诗的凄美意境，节奏为之一变，境界为之一升；第三乐章以“杨柳”为线索，拈出一长串含有“折柳”意象的古典诗词，于送别的忧伤中感受盼归的守望之情，课堂节奏再次一变，进入一种醇美的境界。

营造气场，就是要高度整合一堂课的多种元素。课堂元素，包括文本、语言、媒体、环境、手段等。每一种元素，既有认知的功能、又有启示的作用、还有审美的价值。诗意语文对课堂元素的关注，不仅指向认知的、启示的，尤为重视审美的。对于各种课堂元素的选择和使用，都力求在审美这一维度上得到整合。《冬阳·童年·骆驼队》在音乐这一媒体元素的使用上，可谓苦心孤诣、水乳交融。无论是在《禅诗》的背景音乐下悠然朗读“学咀嚼”的语段，还是在《风之语》的背景音乐下怡然想象驼铃声的弦外之音，都让人心旌摇曳、心驰神往。

三、抵达心灵：滋养学生的诗意生命

文本诗意和教师诗意最终必须落实到学生的诗意上来，学生的诗意无疑是诗意语文的归宿和落脚点。在这里，学生的诗意包含着过程和结果两个方面，从过程的角度看，学生的诗意就是“诗意的学习”，诗意的学习不同于简单的理性的学习、知识的学习，它是体验的学习、直觉的学习、顿悟的学习、审美的学习，这种学习方式更切近语文学习的本真和规律。从结果的角度看，学生的诗意就是“诗意生命”，通过诗意的学习，最终成就和成全学生的诗意生命。诗意生命是一种言语生命，是一种美善相谐、至诚至真的生命，成就学生的诗意生命乃是语文教育的最高境界。

抵达心灵，就是以美的语言抒写诗意生命。诗意语言是诗意生命的外化和某种确证，反之，诗意生命需要通过诗意语言来加以内化和成全。《与象共舞》一文是赵丽宏先生诗意生命的某种显化，借由《与象共舞》一文，学生和赵丽宏的诗意生命进行着情与情的交融、心与心的沟通，其中“舞蹈的大象没有一点笨重的感觉”的话语节奏、“与

象共舞”在各种新语境中的简约类化，更是浓浓诗意生命抒写的典范的美的语言。学生在品读、咀嚼和迁移这些美的语言的同时，也在相当程度上广化、美化、深化、敏化着自己的诗意生命。

抵达心灵，就是以美的形象塑造诗意生命。《刷子李》一文中的主人公“刷子李”，谁能否认他是一位充满人生诗意的奇人呢？他的人生，与其说是功利的，毋宁说是审美的。他干的是俗而又俗的粉刷匠，但是，他干活的规矩奇得美妙、干活的打扮奇得美妙、干活的动作奇得美妙、干活的质量奇得美妙，特别是其中蕴含的人生智慧、职业境界，更是一种审美的表现。当这个人物形象栩栩如生地进入学生的审美视野时，这种进入，不正是一个诗意生命对另一个诗意生命的召唤和澄明吗？

抵达心灵，就是以美的情感陶冶诗意生命。战争是残酷和残忍的，但战争也在另一种意义上洗涤和洗礼着人性，《夜莺的歌声》借由主人公“夜莺”的形象塑造，表达了对不屈的意志、镇定的品质和过人的机智等美

好人性的赞美。直面惨淡的战争，“夜莺”们无畏无惧、智勇双全，在战争的废墟和瓦砾中绽放的依然是璀璨的生命之花。这样的情感和精神无疑是陶冶诗意生命的最佳资源。

抵达心灵，就是以美的哲思淬砺诗意生命。诗意并不总是浪漫和唯美的，相反，诗意亦是对人生、对宇宙的某种当下的洞悉和了悟。因了这种洞悉和了悟，诗意洋溢出浑厚圆融的智慧，《游山西村》正是这样一个力证。诚如课中林莘诘问学生“作者只是在写山西村的景色吗”，就传统诗论而言，“一切景语皆情语”；但在情智圆融的诗作中，我们是否还可以说“一切景语皆智语”呢？大量充满禅意的诗，莫不如此。也因此，我们才会对课中安插“当我们 的时候，我们相信‘山重水复疑无路，柳暗花明又一村’”的设计露出会心的一笑。

四、超越风格：诗意即本色

文本诗意、教师诗意、学生诗意，最后都归于课的诗意。课是时间和空间的特定交

汇点、是生命与生命注定的交融点。文本诗意、教师诗意和学生诗意这三个不同集合的交集区，即为课的诗意。人在课中、课中人中是一种诗意，人如其课、课如其人是一种诗意，人即是课、课即是人是一种诗意。诗意与风格有关，但风格不能诠释和涵盖诗意的全部。举例来说，李白、杜甫、王维的诗自然都充满诗意，这是毋庸置疑的。但显然，三位诗人的风格是截然不同的，诗仙李白的诗风豪放飘逸，诗圣杜甫的诗风沉郁顿挫，诗佛王维的诗风清丽旷淡。这就意味着，“诗意”是一个超越个性、超越风格的范畴，就观摩会的七堂课而言，每堂课都诗意盎然，每堂课却风格迥异。如果说这也是某种启示的话，那么，我觉得“上出本色、成为自己”才是真正的诗意。

超越风格，就是上最适合自己的课。这是就超越的起点而言的，常态课我们无从选择，公开课我们大可不必追逐时尚、东施效颦。课如人，有的课一见就喜欢，有的课越看越没劲。确实，课与人的缘分也有深浅、轻重之别。哪些课特别适合自己、哪些不是，对此，我们应该有一种清明的判别和决断。这次观摩会，几位弟子所选课文，是特别适合于他们自己的。丽玲选上《夜莺的歌声》，延续了她一贯的激情作风，她上那类大起大落、悬念迭起的课文，可谓操纵自如、驾轻就熟。绍国选上《冬阳·童年·骆驼队》，则是对经典的诗意文本的执着与不舍，他的《木笛》、《月迹》，都是再经典不过的诗意文本，经由他的设计和演绎，将诗意语文的唯美风格推向了极致。当然，适合不是被动的适应，相反，在不断突围和超越中，我们可以发现有更多文本值得自己为之倾情投入、倾心创作。

超越风格，就是上出自己的教学风格。成为自己，成为最好的自己，也许，这是我们所栖居的诗意语文的大地上绽放的最诗意的生命花朵。我的《与象共舞》，黯淡了悲情与细腻的风格，代之而起的是简约、平和；林珊的《唯一的听众》，平静中不失激情、温婉中彰显大气；绍国的《冬阳·童年·骆驼队》，如冬阳一般明净，如童年一般天真，如骆驼一般浑厚；丽玲的《夜莺的歌声》，一样的激情澎湃，不一样的细腻坚实；钱锋的《诗经·采薇》，“素处以默，妙机其微，饮之太和，独鹤与飞”（司空图《二十四诗品》之“冲淡”篇）；林莘的《游山西村》，激情与哲思齐飞、华美共精致一色；最让我感动的则是才华的《刷子李》，两度设计、两度施教，目标变了、流程变了、方法变了、效果变了，但唯一不变的是他的风格，那样淡定，那样灵动，那样敏锐，他由我眼中的青年才俊一跃成为笑傲江湖的一方大侠。诗意本色，本色诗意。教学至此，夫复何求？潘新和先生在《语文：表现与存在》中深情地向往：“未来的语文教师要是都能充满诗意情怀，都能用自己的诗意感悟去唤起孩子‘心灵中的诗人’；未来的孩子如果都能拥抱、谱写自己的诗意人生，那是多么好！”是的，我们正在创造这样一个未来！因为，没有诗意的语文不值得一教，没有诗意的人生不值得一过。