反思我们的高中历史教学[精选合集]

第一篇：反思我们的高中历史教学

反思我们的高中历史教学

都昌一中

江晓芸

摘要：我们的有些学生在学习历史的过程中所表现出的思维方式、情感态度、价值判断令人堪忧。他们这些教条的思维方式，畸形的情感态度、价值判断是怎样形成的？是什么原因造成了他们法律意识、人道主义、常识理性的缺失？又是什么原因造成了他们愚昧与偏见的滋长？作为以思想启蒙为己任的历史教师，必须反思我们对高中历史教育目的的理解，反思我们历史课堂的价值取向，反思我们向学生输出的思想和价值观，反思我们自身的公民意识及知识储备。

关键词：历史教学 情感态度 价值观 反思

一、看看我们的学生

前段时间我给高一学生上《五四爱国运动》，在讲到其经过时,我提出了一个曾被无数老师忽略因此也被几乎所有学生同样忽略的问题:如何评价北大学生火烧曹汝霖住宅?并用了一节课的时间组织学生辩论。结果表明，大多数学生都认同北大学生这种行为是正当的、必要的，是爱国的。一位历史成绩特别优秀的学生是这样表述的：“火烧曹汝霖住宅是五四的灵魂......这火，点燃了新民主主义革命的熊熊烈焰，烧出了一个全新的社会主义新中国。我若是那时的北平学生，这火，我也去放！”甚至还有学生认为，北大学生做得还不够，应该将曹杀掉。这些学生所持理由主要包括：五四运动是进步的、爱国的；曹汝霖是卖国贼，可以对卖国贼起到威慑作用；可以此方式向政府施加压力；可以唤起民众的觉醒等。我反问学生：为了达到一个进步的或崇高的目标，是否可以做一切？有些班几乎所有学生是不假思索，异口同声回答：当然！我又问：目的正义和程序正义，孰优先？也许这个问题较复杂，学生一时之间不易理解，激动的情绪才慢慢归于平静。

由此我不禁回忆起了历届高中学生在思想和行动上对爱国主义的直观诠释：一说到领事裁判权，第一也是唯一的反应就是侵犯了中国的司法主权；一说到英法挑起第二次鸦片战争的原因，脑袋中就只有扩大侵华权益，进一步打开中国大门；一提到外国传教士，则一概斥之为文化侵略者、间谍；一提到义和团运动,则颂之曰“反帝爱国,粉碎了列强瓜分中国的计划”； 9．11事件发生后，无数的高中学生（乃至清华北大学生）为美国遭到恐怖袭击而奔走相告、拍手叫好甚至敲锣打鼓以示庆贺......这些认识和行为表明：学生的爱国是建立在对外仇恨、对内偏袒的基础上；谁越仇视西方，谁把美国骂得越狠，谁把日本骂得越毒，谁就越爱国；混淆祖国、国家、政权的概念，从没想过“爱国”爱的是什么“国”，是祖国、国家还是政权？怎样才算真正的爱国？

至于对一些历史事件、历史现象的认识，学生更是“耿直”：对清末“新政”、“预备立宪”，惟有“反动、骗局”四字；对“自由、民主、平等、人权、宪政”，则只有“虚伪”一词，或再加一句“反映了资产阶级的利益和要求”；革命总比改良进步、彻底；近代中国向西方学习制度文明，但凡不成功时，往往归结为不适合中国国情，在中国行不通……。

以上列举的这些，有的属于学术问题，大可探讨、商榷，但更多的则属于常识理性，甚至是普世价值。可在他们的思维方式、情感态度和价值判断中，缺失的就是常识与理性，滋长的则是愚昧与偏见。责任意识告诉我们，我们所寄希望的下一代，无论他们的分数有多么优秀，无论他们考上了多么好的大学，但最终是靠不住的；也许他们中间将产生未来的“义和团”、“红卫兵”，愤青往往也由此产生。

我们不禁要问：学生这些教条甚至畸形的思维方式、情感态度、价值判断是怎样形成的？是什么原因造成了他们法律意识、人道主义、常识理性的缺失？又是什么原因造成了他们愚昧与偏见的滋长？

毋庸讳言，历史教育中存在的诸多问题，固然有教育体制、高考压力、教科书相对滞后、主管部门不够重视等等原因，但我认为还是教师的因素是主要的。我们必须反思的是：我们对高中历史教育的目的是如何理解的？我们的历史课堂向学生输出的是什么样的思想和价值观？作为历史教师，我们应当为此负怎样的责任？

二、反思我们对高中历史教育目的的理解

高中历史教育目的何在？一曰应对高考，一曰思想启蒙（提升学生人文素养、具备常识理性、树立公民意识），若作如是回答，相信没人能反对。前者是现实主义的要求，后者则是历史教育的灵魂和归宿，体现出理想主义的诉求。可现实却是我们已经习惯了言不言衷，绝大多数教师都按照教学大纲要求按部就“搬”的进行应试教育，或者干脆简化为把已被教材精心删减甚至是颠倒的史实、已被高考所摈弃或回避的史论教条地搬运到学生的脑袋中，由此在学生脑袋中种下愚昧与偏见！种下义和团、红卫兵思维！

当然，也许更多教师在心里认为，应对高考与思想启蒙二者之间不可兼得，理想与现实是冲突的。而我的理解却是：把思想启蒙和高考对立起来的做法实际上是偷懒。诚然，不考虑高考是幼稚的，但有思想不等于高考成绩不理想。举个例子，讲文化大革命这课时，我们完全可以放开来讲，即使最后学生观点与教材不同，也不会影响高考，因为文化大革命太敏感，恰恰高考一般要回避，至少不会出大题。只要我们仔细琢磨高考命题特点，完全可以有所作为。教会学生两套话语系统，一套用来对付考试，另一套用来探求真知，这是历史教师应该履行的使命。我坚信，理想和现实是可以连接的，重要的是把握好分寸。

我们不能因为戴着镣铐就只能充当思想的囚徒，戴着镣铐也可以舞蹈。

三、质疑我们历史课堂的价值取向

1、我们对优质课的片面理解

现在，各种级别的优质课在教学形式上都相互拷贝着，学生走上台前，教师隐入幕后，学生做演员，教师当导演，再加上多媒体的运用，这已经成了优质课的典型特征。可以这样说，如果一堂课大部分时间是教师在讲，几乎可以断定这堂课是失败的，原因很简单：满堂灌，没有充分发挥学生主体作用。是否发挥了学生主体作用，成了评价一堂好课的首要标准，几乎达到了一票否决的地步。学生主体作用=素质教育=教学观念先进，满堂灌=应试教育=教学观念落后，这种简单化的思维在中学教育界有越演越烈的趋势，对以前不尊重学生个性的满堂灌教学的痛恨，诱使我们走进了一个新的误区：课堂要热闹。

“师者，所以传道、授业、解惑也”，这是对教师职责所做的古老定义，在提倡合作学习、对话生成的今天，这个说法落伍了，不够“科学”，不够“后现代”。我们已经开始把兴趣指向如何与学生沟通，而常常忘记了我们所沟通的东西的价值？常常忽略了教师用精湛的后现代技术施加给学生的是什么教育影响？简单地说，我们全力以赴在想怎么让学生得“道”，而疏忽了学生得的是什么“道”？于是,在许多优质课上面，我们常常看到这样的情景，教师以其精湛的教学艺术，充分的调动了学生积极性，把虚假和荒谬的东西真实、自然的传授给学生了，有时甚至是在教师的点拨下，学生“自然”地生成了偏见。看到如此把求知的学堂变成了作秀的舞台，取“椟”舍“珠”的课堂，我只能说，我们的愚民教育越来越精致，越来越后现代。这样的新课堂倒不如老老实实地弄清楚道，然后填鸭式的传道。

2、历史课堂的价值取向

历史课堂究竟应该坚持怎样的价值取向？或者说衡量一堂好的历史课的标准是什么？这本身是个见仁见智的问题。诸如语言流畅清晰，层次清楚，重难点突出等各科共同的标准自不必说。除此之外，我个人觉得还必须具备两个配方，这两个配方缺一不可。

一要针对高考。这是由目前中学教育现状所决定的，在对教材的依赖程度方面，历史高考远远超过语文高考，因此中学的历史教学必须在知识的系统性，完整性，基本线索的梳理和基本能力的培养方面下足功夫，这是我国任何一个中学历史教师都必须重视的。《中学历史教学参考》这种杂志是用来干什么的？就是用来提高教师应试教学水平的。课堂教学针对高考，可以说是现实主义的要求，否认这点就是幼稚得可怕。

但如果把这种现实主义的要求当作历史教学的全部，那就失去了历史教育的灵魂和归宿。如果说语文是侧重语言表达和文化审美，培养学生人文情怀，那么历史则侧重理性思考和探索历史真相，培养学生的客观素质。所以历史课堂教学还必须有另一个配方：刺激学生探索历史真相的兴趣，培养他们对历史的洞察和对社会的透视，具备起码的常识理性，拒绝义和团式的思维。也许我们的学生无法成为名人、精英、甚至人才，但至少他们不应成为暴民、流氓，不会为9．11事件喝彩，不会为《中国可以说不》《中国不高兴》这类书籍而莫名激动。我想，在教学中渗透这些理念，是中学历史课堂更为重要的价值取向，在教学中没有体现出这种理想主义的诉求，就是庸俗得可怕（见魏勇《用思想点燃课堂》）。

当然，在教学实践中，这两种配方往往不能有机的结合在一起，尤其在教材观点严重滞后于学术发展的背景下，现实主义的要求经常和理想主义的诉求严重冲突。究竟哪种配方多点，哪种配方少点，分寸如何把握，这是衡量一个历史教师是否成熟的地方。我的看法是，不属于高考重点的内容（如整风反右和“文革”等），可尽情发挥，说自己想说的话，即使“误导”了，也不至于丢分，因为高考要回避敏感问题。属于高考重点的章节，理想要向现实妥协，少点自由发挥，多做应试文章。

四、反思我们向学生输出的思想和价值观

历史教育说到底是一种思想和价值观的教育，毕竟“历史思想远远多于历史知识”（《自由与权力》阿克顿）。新课标强调情感态度和价值观，可以说是切中了历史教育中的时弊，正是这个领域成了历史教育过程中的重灾区。不是没有价值观，而是我们在宣扬畸形或病态的价值观。主要表现有四：一曰臣民意识，二曰绝对唯物史观，三曰狭隘民族主义，四曰革命至上。

1、臣民意识

臣民意识说穿了就是服从意识，与怀疑意识和平等诉求相对。

在教学实践中我们发现，现在能提出问题尤其是能提出有价值问题的学生越来越少，能质疑教材或教师观点的学生则更为稀缺，学生已习惯了对教材、教师观点的“逆来顺受”。学生这种服从意识的牢固确立，怀疑意识、平等诉求的自然缺失，作为教师，我们负有不可推卸的责任。

我们有些教师在“传道授业解惑”时，往往作正气凛然状，自以为真理在握，不容学生质疑，不容学生讨论，更不容学生提出异议。我们所要做的不是最大限度的接近历史真相，不是刺激学生对精神世界的关注，而是千方百计地避免学生成为自由思想者，一门心思惦记着对学生进行“正面教育”，其实在一定程度上是瞒和骗的教育。不允许争论某些问题的谬误在于，假如那意见是对的，那么他们是被剥夺了以错误换真理的机会；假如那意见是错的，那么他们是失掉了一个差不多同样大的利益，那就是从真理与错误冲突中产生出来的对于真理的更加清楚的认识和更加生动的印象，所以密尔斩钉截铁地说：“我们永远不能确信我们所力图窒闭的意见是一个谬误的意见；假如我们确信，要窒闭它仍然是一个罪恶”。

在《死亡诗社》中，基丁老师表达过这样一个观点：“一个人寻找自己的声音，开始得越早，找到的可能性越大，开始得越晚，找到的可能性越小。”我们的历史教育却是反其道而行之，常常以学生的年龄小做借口，向学生掩盖真相，用精心删减后的史实来体现所谓“教育的功能”，其实是愚弄学生。

不可否认，被长期禁锢的头脑突然获得解放，会出现不适应的现象，就象长期处于黑暗中的眼睛突然遭遇阳光会晕眩一样，这不能成为掩盖真相的理由，它表明了服从意识对人的摧残，更表明让孩子学会独立思考必须从小开始，在不正常的观念世界呆久了的人无法一下子适应正常的世界。汶川大地震后网民对范美忠的攻击、谩骂，“世人皆欲杀”的范美忠为当今现实社会所不容，在很大程度上让我进一步理解了这种感受。

2、绝对唯物史观

我们中的许多教师开口“历史唯物主义”，闭口“经济基础决定上层建筑”，仿佛那是不证自明的公理，在讨论问题之前往往把历史唯物主义作为预设前提。

其实,只要我们多一些20世纪西方政治、经济、社会哲学的知识背景，就不难发现，在认识历史人物的作用时，“时势造英雄” 的观点将复杂的历史运动简单化、教条化（如对拿破仑夺取政权必然性的阐释），不是把某些历史伟人及其活动留交到历史上各种可能性的精致分析去解决，而是僵硬地和机械地用历史唯物主义来预先解决所有一切困难。此外，马克思把社会历史发展对经济的依赖夸大到了不适当的程度。（如我们对英美法资产阶级革命爆发的根本原因的阐释，基本上形成了一种固定模式：某某革命或改革发生的根本原因是，某某的统治阻碍了某国资本主义的发展。我们这样教学生：无论历史事件有多么纷繁复杂千差万别，它的根源一定落脚于经济层面，即生产力和生产关系、经济基础和上层建筑之间的矛盾运动。）马克思的历史唯物论，自有它的价值，但是不应该将其绝对化，它仅仅向我们表明，考虑事情必须照顾到它们与经济背景的关系而已。经济绝不是所有社会现象、历史运动的最终的、唯一的根源。

唯物史观的全部问题就在于，它把历史发展过程看作是不可更改的，从而产生出一种特殊形式的“宿命论”，事实上，“历史发展的过程从来不是由理论构思（即使很好的理论构思）来规定的，虽然这些方案和其他不那么合理的（甚或十分不合理的）诸多因素合起来无疑会有某种影响”（波谱《历史决定论的贫困》）。

3、狭隘民族主义

理智的民族主义观念建立的基础，首先是对自由平等价值的认同，其次是遵从共同的文化遗产，以及近代以来被凌辱的民族共同历史。

我们历史教育中渗透的民族主义却是一种不大讲理的民族主义。我们所宣传的民族主义拒绝普世性，强调相对性，不择手段地突出民族利益的最大化，迎合一再受挫的民族意识急于找回自我尊严的需要而罔顾公理，在某种程度上将民族主义作为一种新的意识形态取代了旧的意识形态。

在近代的中西冲突中，我们的历史教材奉行的是“隐恶扬善”和“隐善扬恶”的原则，前者对自己，后者对西人。在中外冲突中，我们永远有理，没有丝毫错误，外国人永远无理，他们负全部责任。我们教师或自觉服从、或不自觉盲从，在教学中忠实地践行了这一原则。

讲义和团，我们只讲八国联军烧杀抢掠的暴行，却不会讲义和团滥杀无辜、肆意摧毁现代文明的暴行在前，八国联军进军在后这个历史事实，更不会谴责义和团无故枪杀德国和日本外交人员，顶多用一句“盲目排外”一带而过，没有人敢于堂堂正正地承认，义和团的滥杀正是八国联军侵华的重要原因。我们把清军与义和团围攻西什库教堂和东交民巷使馆区视为爱国与正义，却不会引导学生认识此举动非但不是什么爱国与正义，相反却暴露了专制统治者极端愚昧无知和残暴（注：义和团期间，从1900年6月13日起几天内就将北京大部分教堂和洋楼烧毁，连带烧掉数千家民居和商店，劫余的西什库教堂和东交民巷使馆区聚集了大批逃生的外国人和中国教民。）《国际法》传入中国60年后，竟要派兵围攻驻华使馆！时至21世纪的今天我们仍然正面予以肯定，这是对国际法的无知，已经沦为对国耻的颂扬，也忘记了“反对封建专制”的责任(见袁伟时《现代化与中学历史教科书》)！

当然我们揭露八国联军无恶不作的罪行是非常必要，不可缺少的，然而完全隐瞒义和团的暴行及自身的愚昧，这就是民族主义不讲理的一面。

这种不讲理还体现在我们对第二次鸦片战争原因的分析。这场战争本来和清政府没有充分履行《南京条约》直接相关，《南京条约》规定，开放包括广州在内的五处通商口岸，但广州一直没有对英国人开放，清政府操纵广州士绅，连续十多年进行反（英国人）入城斗争（详见茅海建《天朝的崩溃》），这样的违约行为给英国提供了强行进城的理由，于是战争爆发。不管战争的真正原因是什么，违约行为至少是授人以柄，我们有反思如何在近代国际关系的框架下与外国人打交道的必要，然而，我们中学历史完全遮蔽了这段史料，不仅学生不知道，连教师也不了解，让师生以为第二次鸦片战争的爆发，我们没有任何责任，不知道这算不算罔顾事实？

讲到近代签定的条约，用不着了解其具体内容，条件反射似的把“丧权辱国”这四个字贴上去准没错。我们从来没有想到过应对条约进行具体甄别，似乎我们所要做的唯一的事情就是谴责。诸如外国人可以在通商口岸设立医院、修建坟地，不知国人为何对此有那么大的仇恨，在教学中一概视之为不平等条款，并不拿来跟真正损害中国利益的条款进行区别；一些利弊参半的条款，如：通商，设工厂，修铁路等，我们更是完全否定，只谈弊，不讲利。

至于领事裁判权（治外法权），我们只是强调该条款损害了中国的司法主权，是落后、挨打、受辱的又一证据。却从不会引导学生去反思当时中国野蛮落后的司法制度是否能保证司法公正？在仍然保存着上夹棍打板子等肉刑的司法体制下，屈打成招的事情屡见不鲜，在西式的陪审团制度和中式的上夹棍打板子之间，你愿意选择哪样？

又以传教士来说，他们良莠不齐，其中固然有仗势欺人的不法之徒，也有为中国的文化教育医药乃至外交和其他事业作出卓越贡献的友好人士。翻翻19世纪中国教育史、新闻史、法律史、翻译出版史、科学技术和医药卫生发展的历史，哪一领域没有得到西方在华友好人士的帮助？可我们却一概斥之为文化侵略者、间谍。

我们正是通过如此“隐恶扬善”和“隐善扬恶”完成了对学生洗脑，即爱国建立在敌视西方的立场上。如此教育除了在学生心灵里拨下仇恨的种子以外，其他一无所有。我们忘了引导学生认识，真正的爱国不是建立在一味地仇视西方列强的情绪的基础上，而是首先建立在自我反省的理性的基础上。法国历史学家托克维尔有句名言：爱国有两种，一是本能的爱国主义，二是理性的爱国主义。我们究竟需要什么样的爱国主义？

盲目的民粹主义，盲目的爱国主义往往会扼杀纯洁与善意的心灵。近代德国、日本的兴衰历史也启迪着我们，中学历史必须在民族主义问题上保持警惕，时时提醒青年。让理性的民族主义拒绝与国家政权同质化，真正体现出历史教育的借鉴功能。

4、革命至上

所谓“革命至上”，是指我们毫无节制地讴歌革命，无论是古代的农民起义，还是近代的太平天国，只要是自下而上的革命、造反，中学历史一概予以肯定，不允许有第二种思路。在英美的经验理性和欧陆的先验理性中，中学历史无意中倾向了法俄为代表的欧陆理性，对“革命也许会吞噬掉自己的孩子”毫无警惕，这种价值观已经在千千万万中国人心中扎下了根。

在讲法国大革命时，我们讴歌法国大革命的彻底性，讴歌罗伯斯庇尔、雅各宾派的革命性和进步性，强调其恐怖政策的合理性和必要性，我们对“以牙还牙”、“血债要用血来还”的革命逻辑的正义性深信不疑，我们却忽视了“法国大革命景观的尽头，矗立的是断头台”，是六万多颗带着奔涌而出的鲜血滚入箩筐的头颅。一七九三年，这是一段使人心惊胆战的“红色恐怖”时期。“脑袋瓜子象石头一般地落下”。当时，在大革命精神的感召下，几天之内虐杀尽关在监狱里的僧侣贵族一千五百多人，连十二三岁的孩子也不放过......解赴断头台者，迅速的一批接着一批。狱中侦探只要微有所闻，即可任意列出所谓阴谋家的名单，推上断头台。我们没有告诉学生,雨果在其封山之作《九三年》一书中对法国大革命的反思：革命的两重性——建设性和破坏性，尤其反映出对人性的破坏简直触目惊心的现实，并让他笔下塑造的理想人物郭文为其代言：“只怕这种恐怖政治会损害革命的名誉。自由、平等、博爱，这就是和平和协调的信条。为什么要给它们一个怕人的外表呢？......做好事不能使用坏的手段。我们推翻帝制不是要用断头台来代替它。杀掉国王，但是让人民活着；打掉一切王冠，但是要保护人头。革命是和谐，不是恐怖。仁慈的观念被残暴的人使用错了。„恕‟字在我看来是人类语言中最美的一个字。我只在自已冒着流血危险的时候才使别人流血。如果一个人不能够宽恕，那么胜利也就不值得争取了。在打仗的时候，我们必须做我们敌人的敌人，胜利以后，我们就要做他们的兄弟。”。书中还有这样一个情景：贵族朗德纳克侯爵被革命军将领郭文的部队所包围，朗德纳克侯爵在悄悄逃跑时，听到身后传来孩子的哭声，孩子被大火包围，于是侯爵放弃了逃跑，转身回去救了孩子，但被革命军逮捕。知道这个事情以后，郭文没有枪毙侯爵，而是放弃了革命原则，偷偷放跑了侯爵，结果郭文被处死。在规矩和人性之间，郭文选择的是人性。我很多时候都在想，对学生进行这样的价值引导是不是比起“宜将剩勇追穷寇”“痛打落水狗”的价值引导更有价值？是不是能减少“义和团”“红卫兵”诞生的概率？

我们更不可能引导学生认识，恰恰是专制培养了暴力的激情，又用拒绝和拖延变革，来促使这种激情变为一场现实的革命。实际上，这种暴力革命，对谁都没有好处，激烈的对抗，使新事物也不免走向偏激，以致新事物在取得胜利后，也难以走向健康的发展，而背离了它的本意，甚至使旧事物得以卷土重来。所以，历史上常有以推翻专制为目的的革命，却建立起了一个更有利于专制的社会。拿破仑在法国大革命后，得以恢复帝制，充分说明了这一问题。列宁以革命手段推翻了沙皇的专制统治，却是开创了一个更为专制的“斯大林时代”。所以，暴力性的变革，不仅要付出巨大的社会成本，也会给未来难以预测的随即性。三千年前伯夷、叔齐曾云：“以暴易暴，未知其可”，“全人类的历史都证明了人类的进步大多是在和平的改良中取得的，暴烈的战争或革命很少能带来真正的进步”（李慎之语）。

综上所述，在现实中，我们传播给孩子们的究竟是智慧还是愚昧？究竟是思想还是谬误？这值得我们历史教师反思！前文所述的学生法律意识、人道主义、常识理性缺失，愚昧与偏见滋长的原因也就不言而喻了。

当然,我们可以拿教材和高考为自己开脱。的确，旧人教版高中历史教材严重滞后已成不争的事实，学界早有微辞。袁伟时教授曾痛切地指出：“20世纪70年代末，在经历了反右派、大跃进和文化大革命三大灾难后，人们沉痛地发觉，这些灾难的根源之一是： „我们是吃狼奶长大的。‟20多年过去了，偶然翻阅一下我们的中学历史教科书，令我大吃一惊的是：我们的青少年还在继续吃狼奶！”(见袁伟时《现代化与中学历史教科书》)

可理性告诉我们，在教材严重滞后的背景下，不加甑别的照本宣科，是极其不负责任的表现，即使学生应试成绩再好，也只能说，一批潜在的、优质的愤青诞生了，愤青一茬接一茬，我们中学历史教师负有不可推卸的责任。

新课改理念也启示着我们，区别教师境界之高下有一个重要标准，即究竟是教历史教材还是用教材教历史？现代课程开发的主体乃是从事日常课堂实践的教师们。奉教材为经典文本者在处理教材时不敢增加自己的认识，以本而教，这就是注重学生识记与回忆的传统教学过程；视教材为可用的教学素材之一，发挥学生质疑教材和寻找新素材，这就是关注学生思维能力的现代教学过程。说到底，历史教材是一家之言，仅供参考，没必要拿它当作评价历史的标准。至于把罪责完全推给高考，也似乎不能说服人。事实上，理科班的历史并不参加高考，但我们还不是一样照本宣科；高一历史，距离高考很遥远，并且多数人要学理科，我们还不是照样进行应试教育；有些地方初中历史并不记入中考成绩，难道我们历史教师就做到了用教材教历史？我们甚至会发现，教材中所述的某些历史事件、史学观点、历史结论，或者已为高考所回避，或者已为高考所摈弃(如太平天国运动、义和团运动、清末新政、整风反右、文革等)。

错误思潮一经形成，习非成是，成为融入人们脑袋的思维习惯，要清除其影响十分不易。可是，要建设现代化的国家，要使公民权利受到应有的尊重和保护，我们就应该从娃娃开始，化除戾气，培植宽广的胸怀，既尊重自己，又敢于正视自己的弱点，尊重别人，尊重其他民族，为构建平等、和平的世界，民主、自由、法治的中国社会奠立坚实的思想基础。

五、反思我们的学识

导致学生常识与理性缺失，愚昧与偏见滋长的原因固然是多方面的，但教师学识的贫乏无疑是最重要的原因。何谓“学识”？愚以为“学”是指应具备相对全面对称的信息，即对史料、历史知识及相关知识有较为丰富的储备。“识”是指公民意识，有自己独立的见解和观点、不盲从，具备怀疑意识、批判思维及独立人格。“以己昏昏，何以使人昭昭！” 满脑子俗见庸识的教师，如何能培养出真知灼见的学生；习惯了惟书惟上，自觉服从的教师，又如何能哺育出现代公民意识的学生。

1、反思我们的公民意识

我国著名学者李慎之先生曾痛切的说：“千差距，万差距，缺乏公民意识，是中国与先进国家最大的差距。”李慎之所说的公民意识建立在“独立之精神、自由之思想”基础上。有学者发出过这样的感慨：跟现在的中学历史教师和学生对话，发现他们立场和观点往往惊人的相似，而且使用着相同的概念和术语，很少人有自己的见解。

长期以来，我们自己就已经习惯了惟书惟上，自觉服从，习惯了用别人的思考来代替自己的思考，甚至我们已习惯了编织谎言，为历史作伪证；对意识形态无条件的服从成了许多人的本能，古人所讲求的“史家的良心”早已成为远古绝唱，历史教师作为启蒙者的价值对我们而言就象是天方夜谈。我们压根儿就不理解“独立之精神、自由之思想”的内涵及意义，我们已经早早地自觉把自己的思想和主流意识形态统一在了一起。正是先有自觉的服从，以为自己真理在握，然后才有思想的霸道，不容学生置疑，不容学生讨论。“欲练神功，引刀自宫”，这种“自觉服从”意识使我们首先完成了精神上的自我阉割，然后再去阉割学生，于是一代又一代的人既是受害者又成了加害者。

2、反思我们的知识储备

我们要教给学生的不只是相对真实的历史知识，更重要的是教会他们换位思考的习惯和寻求全面对称信息的能力，用我们在知识面前的谦卑去影响学生，使学生永远避免理性的自负和摆脱自以为真理在握的霸气，把“你可能对，我可能错”的原则，建立在每一个学生价值体系结构中最基本的层面上。经验告诉我们，信息的缺失或不对称往往导致愚昧与偏见的产生，因此，避免愚昧与偏见产生的最有效的办法就是寻求相对全面对称的信息,这就需要我们对史料、历史知识及相关知识有较为丰富的储备。历史课中广泛涉及文学、政治、哲学、宗教、经济学等内容，教科书在阐述这些知识时往往充斥着偏见、甚至颠倒，如果教师没有这些领域的大量阅读，怎么可能传播智慧而不是愚昧？

（1）经济学：比如世界史有三条主线索：资本主义发展史、民族解放运动史、国际共运史，讲国际共运史的兴衰，必然要讲清楚马克思主义是怎么回事，它的三个组成部分，即哲学、政治经济学、科学社会主义，我们了解多少？若单单靠读几本马克思主义的教材，无法完成对马克思主义真正的了解，没有古典自由主义经济学、现代经济学和西方马克思主义的知识背景，我看不出一个历史教师在该问题上不愚弄学生的可能性。

阅读亚当斯密的《国富论》，尤其是其中提到的“无形之手”，我们就明白了计划经济的弊病；而凯恩斯在《就业、利息、货币通论》中针对古典经济学的弊端而提出的国家干预经济，刺激有效需求，以实现充分就业和经济增长的理论和政策，在讲罗斯福新政及二战后西方国家的经济政策时，就能给予我们莫大的帮助。当然，也有助于我们理解现阶段中国为什么要实行积极的财政政策。总之，在讲西方资本主义发展史的过程中，如果有一定的经济学底子，至少可以让学生明白什么是真问题，什么是假问题，这是增长智慧的前提。

（2）哲学：读萨特、叔本华、尼采、黑格尔等，就可掌握一些思考问题的方法，同时对其民族文化传统就会有进一步的了解。比如：叔本华的权力意志和尼采的超人哲学，让我们理解了法西斯在德国的建立不是偶然的，一个国家的传统文化在很大程度上会决定一个国家的发展走向。诺斯的“路径倚赖”正好诠释了德国近代哲学和现代纳粹两者之间的联系。于是，对法西斯在德国兴起的原因，我们就可以分析得比教科书更加深入，更令人信服。

（3）文学：俗话说“文史不分家”，不过我个人认为搞文学和搞历史是两码事。文学偏重的是感觉、想象力和激情，而历史偏重的是理性、客观和事实依据，拒绝感情和想象。但在中学历史教学中，一定的文学修养可以让我们如虎添翼，使我们的表达更精彩、课堂更生动。学生的兴趣往往就是在教师妙语连珠之时培养起来的。我们还会发现许多文学书籍往往能跟历史相互佐证，并引出在孤立地学习历史时无法想到或想到了却不能回答的问题，比如雨果的《九三年》反映了革命的两重性：建设性和破坏性，尤其反映出对人性的破坏简直触目惊心的现实，很自然地会让人对革命抱一种谨慎态度。而历史则专注于宏大叙事，几乎完全忽略了文学所关注的个体苦难，使人对红色恐怖缺乏明确、直观的认识，非常容易让孩子们迷恋“暴力美学”。法国大革命为什么会直线式地深入？在非常时期，人性的价值何在？这就是文学提出了而历史提不出的问题，在学习法国大革命后，若不能提出并反思这样的问题，那么学习法国大革命就失去了大部分的价值。对历史的阐释，有时文学比历史文献更加出色。

（4）学术思想：一个不关注学术的历史教师，就和一个不读文学书籍的语文教师一样不可思议。了解国内历史的学术动态，是必须的，给学生讲课时好把握分寸。如茅海建的《天朝的崩溃》、袁伟时的《帝国落日——晚清大变局》、王树珍的《1901年——一个帝国的背影》、郑曦原的《帝国的回忆----<纽约时报>晚清观察记》、黄仁宇的《万历15年》、吴思的《潜规则》，这些书算是难得的好书。除此以外，我们更应该多接触西方学术名著，这些书籍让我们仿佛登上了巨人的肩膀，对教师工作的价值，对历史中人们熟视无睹的现象，将会有全新的认识。读《哈维尔文集》，能让我们明白知识分子的含义，以及作为历史教师当下应做的事情。哈耶克的《自由秩序原理》阐述了“自由”的三层含义。柏林的《两种自由概念》进一步说明了什么是消极自由，什么是积极自由。波谱在《开放社会及其敌人》一书中，解释并拓展了对“历史主义”的批判，反对设计“美好社会”。这些书籍当然有片面之处，但他们为我们提供了一个全新的视角，在认识西方历史和现状时，有助于我们超越偏见、激情和利益。

当我们不再仅仅为高考而教书时，当我们想唤起点什么、点燃点什么、批评点什么时，我想我们的知识越杂越好。在杂乱的知识结构中，它至少应该有四个重要的支撑点：史学、西方哲学和政治哲学、西方经济学、文学。

第二篇：高中历史教学反思（模版）

长期以来，我国的基础教育一直是为“应试”服务的，始终以高考为目标。在高考指挥棒的指挥之下，历史这门学科长期成为单纯的复述性的学科，强调记忆性成为历史教学的一大特点，教学中较少有学生的探究性、分析性的思维过程。

具体而言，从教学方法来看，还比较单一，陈旧，学生的主体地位体现的不够突出，很多历史教师仍是传统的单一型，即以讲解法与讲述法结合为主，学生的调动很不够，很大程度上是教师的“一言堂”，实际上这些都是应试教育留下的病根。从教学结构来看，现在很多历史教师大多以历史知识经验传授型的教学结构为主。这就使得学生很难形成具有主体意识的社会科学理念、人文精神，这一点与我们现在所倡导的素质教育的理念是完全相悖的。从教学内容上来看，历史课的内容是讲述人类历史。人类活动总是在一定的时间和一定的地方进行的，由一定的人物“扮演”一定的事件。时间、地点、人物、事件就成为历史课内容的四要素，教师在教学的过程中往往太偏重于四要素的传授，而容易忽略搜集与处理信息、分析与解决问题的能力。从思想教育方面来看，教师进行爱国主义教育和历史唯物主义教育时，只是给出一个或几个结论，说这一事件是爱国的，那一个人物是英雄，学生茫茫然，似懂非懂，明显思想教育在历史课堂上是落实的很不够。而以上这些问题在我的历史教学过程中也经常出现。

有的同学在学习中过于重视对知识个体的孤立、机械性记忆和理解，就事论事，割裂了知识点间的联系和对知识点之间关系的融合性理解与应用，窒息了解决问题的能力。现代学习理论十分重视学习的迁移问题，要求学习的目标是学生形成能够举一反

三、灵活运用所学知识解决类似问题的能力和方法，甚至有人提出“为迁移而学习”的口号。现在的各级考试尤其是高考特别重视对学生学习素质的考查，其中学生迁移、运用所学知识解决实际问题的能力又是学习素质的核心。但在实际操作和运用过程中，却有很大一部分学生不能实现知识的有效迁移，在新的问题和情境面前往往表现出手足无措，或是对知 1

识点的生搬硬套，或是东拼西凑、胡乱编造，直接影响了解题的效果。这要求我们在平时的历史学习中要重视对知识迁移能力的培养。培养知识迁移能力的途径和方法是：

一、进行有意义的学习，提高对所学知识的理解程度，构建具有清晰、概括、包容性的认知结构。这是实现知识迁移的根本前提和基础。

1．避免机械性学习，实现有意义的学习。有的同学在学习中重视对知识的机械性、生硬性记忆，其结果是一方面导致对知识掌握程度和效率的低下，另一方面也将严重影响运用所学知识解决实际问题能力的发挥。现代教学论强调要实现有意义学习，强调理解对知识保持和应用的作用，即我们的目的不是为了记忆而学习，而是为了应用而学习，不是为了对单个知识点的掌握而学习，而是为了实现对知识点间的贯通性理解而学习，这些均需要我们变传统的“接受”式学习方式为“内化”式的学习，由被动学习转变为主动学习，充分调动学习的积极性和创造性，这是实现有意义学习的关键。只有这样才能提高对知识的理解度，为知识的迁移、应用奠定基础和准备。如果没有对知识的透彻和贯通性理解是无法实现知识迁移的。

2．构建具有清晰、概括、包容性的认知结构。迁移是知识点之间的灵活转换和应用，不能有效实现知识迁移的一个重要原因是学生没有形成知识的广域网络结构，缺乏知识转换的场所和条件。现代认知心理学家都非常重视认知结构的重要性，他们都持同化论的观点，主张认知结构是实现新旧知识间相互作用的有机场所，通过广域性认知结构（知识网络）的构建，在新旧知识间和所学知识与新问题间建立起实质性的联系，使新知（新问题、新情境）同化、纳入到原有的认知结构中，并在这个结构中确立其合适的位置。这样，这个新问题、新情境变成了“旧”问题、“旧”知识，减少了学生对该问题的陌生感，在不自觉中实现了知识的迁移和运用。同时，这个认知结构中所储存的知识不再是零碎的、孤立的，而是经过转换的一般性、概括性的观念结构；不再是陈述性的知识而是程序性的知识；不再是封闭性的知识个体而是开放性和包容性的知识结构。这里所构建的认知结构要建立在对知识点间内在关系的理解基础上（即在有意义学习的基础上）。如，中国近现代史是每年高考的“重头戏”，在学习时我们可以根据“屈辱史”、“抗争史”、“探索史”三条线索及其内在的实质性联系构建一个概括性的、清晰的、纵横交错的知识结构网络，这样，无论从哪个角度命题，学生均可将该问题纳入、同化到这个网络中。2003年高考江苏卷中有一道题要求回答旧民主革命时期中国社会政治、经济、思想、文化教育、外交等方面的变化，即是一道典型的知识迁移题，有一部分考生对该问题的回答不够完整和准确，其实如果能够按照上面的要求构建起一个知识网络结构，此问题便可迎刃而解。

二、转换问题情境，将问题进行类化。这是实现知识迁移的关键。问题情境是问题的呈现方式。一个问题的呈现方式与构建的认知结构越接近，就越有利于知识的迁移和运用。在具体的训练过程中，要注意问题情境的转换。

1．对问题进行“变式”。“变式”是对问题的变换样式，“变式”的目的是转换问题的呈现情境和样式，以使其与学生所构建的认知结构相接近，为知识的迁移和问题的解决做准备。如，2003 年高考文科综合试题长城题中的一问：“魏晋时期河西地区的繁荣与西汉以来对西北的长期开拓有密切关系，请参照材料（略）和所学知识分析汉长城如何促进了西北地区的发展。”这里面的“所学知识”即是在平时学习中的书本上的知识，但是在教科书中却没有关于魏晋时期经营河西地区的内容，也没有关于汉长城促进河西地区经济发展的内容，这样，本题便无法纳入所建立的知识结构中。因此，需要将本题的呈现情境进行转换，以接近或适应所构建的知识结构的情境。如，根据材料所知修筑长城是西汉开拓河西地区（西北地区）的一个举措，代表了西汉经营西北地区的努力和活动，因此可以将此题变换为“分析西汉、东汉为促进西北地区经济发展和民族融合所做的努力及影响”，便可将该题纳入到所构建的知识结构中了，可以顺利地迁移“西汉修筑长城抵御匈奴入侵、设置西域都护、使者校尉”等内容进行分析和回答。

2．依据问题与认知结构间的共同因素，将问题进行“类化”。“类化”是指将问题纳入相应的同类知识结构中，并从这个结构中寻找解决问题的方法和策略的过程。在转换问题的情境后，根据转换后的问题与认知结构间的共同因素和联系，将问题与知识结构、新知与旧知、未知与已知相“链接”，利用所构建的知识结构去“类化”这个新问题。如上题，问题的情境进行转化后，便将该题“类化” 到学生已构建的关于“西汉处理民族关系的举措和意义” 的认知结构中，在这个结构中易于找到解决的途径和方法。

三、克服思维定势的影响，培养求异精神和发散思维能力。思维“定势”也称“心向”，是指先于一定活动而指向该活动的一种准备状态。“定势”的作用有积极和消极性两种表现，我们应该利用“定势”的积极性作用，克服“定势”的消极性影响。在知识迁移能力的形成过程中，既要培养解决类似问题的心向（如上），形成知识迁移的一般性规律和方法，又要形成在遇到用习惯方法难以解决的有关问题时能够从其他角度去分析、解决问题的能力，要形成求异思维和发散思维的意识与能力，这也是培养知识迁移能力的重要要求。知识的迁移要求对知识呈现的情境和知识转换要灵活处理，而不是生搬硬套。所以，在应用以上所列方法时也不要僵化，而是要具体问题具体分析、具体处理。如果变换的问题样式和情境无法被吸纳人认知结构或已建构的认知结构无法同化这个问题，便要求我们对这个问题进行再处理，再变换或尝试与另一认知结构对接，形成从不同角度分析、迁移知识解决问题的意识和能力。

面对现今历史教学现状，很明显呈现出许多不能适应社会发展要求、不利于学生全面发展的问题。随着形势的发展，普通高中历史课程改革势在必行。普通高中历史课程必须全面实现其教育功能，在提

高现代公民的人文素养方面发挥重要作用。为此，国家教育部颁布了《普通高中历史课程标准》，其中明确规定：普通高中历史课程，是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程。通过高中历史课程的学习，能使学生了解人类社会发展的基本脉络，总结历史经验教训，继承优秀的文化遗产，弘扬民族精神；学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题；学习从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，进而关注中华民族以及全人类的历史命运。通过高中历史课程的学习，培养学生健全的人格，促进个性的健康发展。

然而在现实的教学工作中完全达到《普通高中历史课程标准》的要求，还需要一个漫长的过程。那就从我们每一个基层历史教师做起，共同奋斗，共同努力吧！

http:///lishi/

第三篇：高中历史教学反思

高中历史教学反思

中方一中

蒋松桃

一、“在快乐中学习”——培养兴趣是历史教学成功开展的前提

兴趣是人对一定事物和活动带有积极情绪色彩的内在倾向性。孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。现代心理学研究已经证明，兴趣是学习中最活跃、最主动的因素，是学习的内在动力，同时也是一种特殊的意识倾向，是动机产生的主观原因，具有追求探索性。

统计数据显示，中学历史学科是学生最不喜欢的课程之一，被视为“枯燥、没意思的课”。我个人认为这除了教材过于庞杂、概括、枯燥之外，教师没能充分调动学生学习历史的兴趣也是一个重要原因，因此激发和培养学生浓厚的学习兴趣是高中历史教学成功开展的前提和基础，它使学生有持久的学习积极性，为良好教学效果的达成提供保证。

刚刚进入高中的新生，对高中历史课程的学法还不了解，因此在课程开始之初就必须着力于“活化”历史教材，在一开始就能让历史带给他们一种轻松和快乐。培养学生学习兴趣的方法多种多样，除采用直观教学手段展示物品、图片，或者影视片段，讲述历史典故外，还可以运用诙谐的语言来讲述历史，把死气沉沉的历史课变得生动活泼，让学生在快乐中学习，在愉快的氛围中掌握知识。

如果一开始就把学科知识拔高，不仅会使学生失去学习兴趣，更会使学生对这一学科的学习失去信心。

二、“学为人师，行为规范”——以身作则是有效开展教学的保证

为人师表则是赢得学生尊敬、有效开展教学的有力保证。很多事情教师喊破嗓子，却不如自己先做出样子。事实证明，一个教师的教育教学工作既少不了言传，更少不了身教。

教师也有自己不懂甚至错误的地方，但如何对待自己的失误则关系到一名教育工作者的品质问题。在课堂教学实践中，好几次出现了自己讲错、说错的地方，它们或者被细心的学生发现并质疑，或者事后被自己察觉，但学生反而更愿意把不懂的、有疑问的问题提出来，这更有利于以后教学工作的开展。

教师是一个特殊的职业，一个会影响人的职业。据统计表明，教师对在成长中可塑性强的学生的影响仅次于孩子的父母。而作为一个教育工作者，教师对学生的影响不仅在课堂，更在课外；不仅在言传，更在身教。实践证明，学生往往是先喜欢、欣赏一个教师，才会对其所担任的学科发生更大的兴趣，才会有更深入学习的动力。试想，一个经常迟到早退，言行不一，甚至是一个满口粗言秽语、行为为学生所不耻的教师，他在讲台上的话还有多少份量，他的课还有几分吸引力呢？因此作为一个教师，只有自己品行端正，以身作则，才能更好地树立威信，更有效地开展教学工作。

三、“在实践中学习，在学习中实践”——探索创新是教育教学水平提高的有效途径

实践证明，在一开始就历史科给学生带来愉悦，能让学生“在快乐中学习”，“在兴趣中进步”。相反，“学为人师，行为规范”，这是北师大的校训，它告诉教育工作者，学识丰富是教书育人的基础，而品行端正、我都没有加以掩饰，更没有将错就错，而是及时承认、及时纠正。这样并没有使自己的威信在学生面前受到损害，中学历史教学的意义和价值在于引导学生逐渐形成正确的历史观，而这种历史观的形成不应该是对历史知识的简单机械地记诵，它应该是学生对历史的原本进行分析与理解，进而学会用历史的视角来认识和理解社会现实的问题，学会思考人类的发展和人生的价值。因此作为中学历史教师，为什么教、教什么、怎样教，是经常要思考的问题。

一堂历史课的成败，历史教学的意义和价值是否体现，最终的评价标准是看学生是否接受和理解了课堂的教学内容，这种接受和理解是否主动和深刻。掌握好扎实的教育教学理论只是教育实践的前提，更重要的是各种教育手段和教学方式在课堂上的灵活运用。教无定法，教可择法，教亦可创法。要提高历史教学水平必须认真研究历史知识的基本特点，发掘历史学科本身的优势，扬弃传统教学模式，立足于当前新课程改革的形势，选用以学生为主体的课堂教学方法，大胆进行探索和创新，以适应学生能力培养的需要。

四、“教，然后而知困”——问题与不足的思考

1、以学生为主体的课堂教学何其难。“素质教育”已经实施很多年了，传统教学模式并没有彻底地从我们身边互动学习的教学方式呢？

2、多媒体在高中历史教学实践中的问题种种。多媒体技术与课堂的整合是当前的时尚之一，所谓“无课件不公开”，没有了多媒体在教学中的运用，似乎课堂教学就无法开展，素质教育就无法推行了。必须承认，多媒体教学手段的在历史教学实践中仍有着相当大的潜力可挖，但应注意：第一，它是一种辅助手段，它始终必须处于次要地位，而非主要；第二、它适用于某些课时，并非全部的课程都应该使用多媒体。

走开，甚至在某些地方还占据着主导地位。试想，一个习惯于接受“填鸭式”教育的学生，他能否接受自主学习、“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，教育是一门艺术，也是一门科学，需要我们孜孜不倦地追求与探索

第四篇：高中历史教学反思

高中历史教学反思

回顾一年来我的教学情况，总的感觉是充实。虽然刚走出大学校门不久，在知识体系和教学经验方面还有很多不足，但经过一年的摸索，我也开始掌握一些教学方法，比较实用，但是在实施的过程当中又发现了存在很大的困难，因此希望有经验的老师能够给予批评指正。

一、关于如何培养学生的历史学习兴趣。

历史说实话，学生并不是不感兴趣，平常就有很多学生抱着一些历史故事来看，但历史故事毕竟不是历史。历史故事重的是其中曲折的故事情节和人物的轶事，而历史课程中重的是透过错综复杂的历史现象分析事件发生的原因，所以很多学生一发现想象的历史课跟原来有很大的不同，甚至要背很多东西时，就对这门课程失去了兴趣。加上由于在文理分科之前，历史课开设的很少，学生根本对这门课来不及了解，更不要说产生兴趣了。还有就是传统的重理轻文思想的影响，学生根本不重视。在这种种不利因素的制约下，使我们的历史教学是异常困难，所以想办法培养学生的历史学习兴趣，抓住学生心理是非常重要的。

那么怎么做呢？我总结了一下，有以下几种方法：

1、穿讲历史人物趣事

历史人物的逸闻趣事是绝大多数学生不知或知之甚少的，是他们极感兴趣的东西。教师在课堂上适当穿讲这些内容，便能一下子吸引学生的注意力，活跃课堂气氛，有利于学生掌握相应的历史知识。比如：讲《新文化运动》这节课的时候，我提到晚清怪才辜鸿铭，我向学生介绍了他那个著名的为中国封建社会一夫多妻制辩护的言论：中国男人好比茶壶，女人则好比茶杯，世上只有一个茶壶配几个茶杯的事儿，岂有一只茶杯配几个茶壶的道理？学生闻此无不忍俊不禁。如此不仅活跃了课堂气氛，又扩大了学生的知识面，而且进一步理解了蔡元培“思想自由”、“兼容并包”的办学思想。

2、采用多媒体教学

多媒体教学是当今教育发展的必然趋势。通过多媒体教学能生动形象地展示文字、表格、图片、实物、漫画、影片等等。不但能使学生较好地掌握理解知识，也能使历史可看、可摸、可感，从而变得生动有趣，从而极大地提高学生学习历史的积极性和课堂教学质量。

但是我觉得这些并不够，时间一长，学生对这些方法很快就失去了兴趣。我后来发现，很多学生只是在我讲故事或播放影片、图片的时候抬头看一下黑板，过后又很快将头低了下去，对老师所讲的重要内容并没有听进去。这个问题如何解决，我至今没有找到一个十分可行的方法。

二、关于如何培养学生良好的历史学习习惯

高中的历史学习不同于初中：初中着重对史实的介绍，而高中则着重对历史事件原因、影响的分析，相比而言，这是十分枯燥无味的。再加上许多同学的学习习惯不好，不愿去翻书、背书，历史自然是难以学好的。所以要让学生的成绩提上去，让学生培养良好的学习习惯是十分重要的，因此在日常的教学过程中，我十分注意对学生学习习惯的引导。

1、采用固定的教学模式

在今年，学校采用的是“课课清”模式进行教学，这种模式对于我们历史教学是十分实用的，所以我的每一堂新课都采用此方法。比如说，在上课之前，先让学生自己看书8-10分钟，在看书的过程中找出我在幻灯片上出的几个问题的答案，这些问题一般都是书上有的，非常简单。学生知道我之后肯定会提问，所以看书的效率也很高。时间一长，他们都能自觉将历史背景和影响还有一些重要历史事件标志出来。这样就锻炼了他们分析教材的能力。在讲课的过程当中，我亦将重点易考的地方标出来，而且反复强调。在新课上完后，我一般还会出几个简单的选择题让学生做，达到当堂巩固的作用。时间一长学生就知道历史课应该如何去学习，重点应该放在哪个地方，复习的时候也就比较轻松容易。

但是这种方法的测试面并不广泛，每节课并不可能每个学生都顾及到，而且时间和课程进度问题都应考虑在内，如何解决这个问题很重要。

2、采用开放式的教学方式

由于传统的教学方式，学生养成了一种唯书、唯师的心态。在历史学习的课堂上，学生很少主动提问，只是一味地等着教师讲内容、讲答案、抄笔记，问题意识严重缺乏，学生不知道提问的重要性，也不会问，更不用说能提出什么有水平、有深度的问题了。学生把学习历史误认为是“背”历史，只管死记硬背，不求甚解。长此以往，学生接受的历史知识都是二手材料，是他人的见解，是烘干的标本，学生成了“两脚书橱”。因此在新课上完之后，我还会预留几分钟的时间，设置一个较难的问题让学生进行讨论，多半是对学生比较感兴趣的历史人物或事件的评价。对历史事件或历史人物的评价，带有很大的主观性，往往莫衷一是，各有各的说法。因此在讨论的过程中学生可以自由发表自己的看法，甚至可以不拘泥于教材的表述，这不但能形成一种生动活泼的课堂氛围，而且能培养学生的分析问题和解决问题的能力。比如在讲《太平天国运动》的时候，提出了这样一个问题：假如太平天国运动成功地推翻了清朝的统治，其结果会是怎样呢？此问题一提出，便引起了学生极大的兴趣，课堂气氛顿时活跃起来。几分钟后，许多学生自告奋勇讲述自己的看法，有的说将建立一个由农民阶级掌握的政权，有的说将建立一个工农联合专政的政权，也有的说建立的仍是一个地主阶级政权......最后我作总结：由于农民阶级的阶级局限性，革命胜利后的农民领袖将会蜕变为封建地主阶级的代理人，建立的仍是一个地主阶级政权，正如历史上其他的农民起义领袖一样。

但是这种活动由于时间限制，不能经常展开，而且学生知识面不够广，可利用的资源又有限，没有大量的时间去准备，所以尽管学生很感兴趣，但效果并不是很好。

3、培养良好的历史记忆习惯

历史是一门很文科的学科，需要记忆的东西很多，因此许多学生不愿意去背，或者背了又忘了。很多学生都找我诉苦，说这些东西太杂太拗口，有什么捷径没有。我回忆了一下自己当初学习历史的方法，找出了几条加强历史记忆的方法。

编制口诀法。教师不妨编些生动的口诀以帮助学生记忆，如此，能使学生在生动活泼的课堂氛围里准确掌握知识且经久不忘。我在讲授《天津条约》时，介绍给学生2个记忆法。《天津条约》内容可以记忆为：公使进京丧颜面，增开十处新口岸。自航长江各口岸，破坏内河航运权。内地游历宗教传，巨额赔款乐开颜。十处通商口岸记忆法：天约增开十口岸，长江南镇和九汉。沿海营烟再加汕，岛上还有琼台淡。学生在会心的微笑中记牢了这一知识点。如此一个重要且难记的知识点就这样迎刃而解了。另外，中日《马关条约》内容可编为一厂、二亿、三岛，四口。诸如此类，不胜枚举。但是这种方法的使用面并不广，在其他的许多问题上并不适用。

模式记忆法。这个主要适用于对历史事件背景的记忆。在历史教学过程中，我们分析历史背景一般都是从政治、经济、军事、文化、外交几个角度来分析的，因此学生在记忆的时候就可以按照这个模式来套，只要对课本的内容熟悉之后，这些背景就可以自己总结出来，甚至都不用去背。

理解记忆法。按照心理学的观点，这种记忆法的效果最好，也较为长久。因此在平时的上课过程中我对这些内容都讲得十分仔细，针对学生的实际能力，将课本知识重新组织，整合，使学生思路清晰，通俗易懂，甚至当堂与学生一起背诵，将自己对教材的理解演示给学生。但是这种方法对学生的要求也很高，必须要以对教材的熟悉为基础，并不是一日之功。

除此之外，我还在教学过程中发现了几个问题：

1、在我们的历史教学中往往发现学生只重视史实、解决问题的方法，却忽视了如何提出一个富有创造性的问题。学生在不断地解决问题中，掌握的仅仅是知识与方法，他们变得不会提出问题、不善于发现问题、不勇于展示问题，问题意识在大量的知识与问题解决中逐渐地消失。时间一长，他们只是知识的传承者，而做不到知识的创造者。那么，教师应该如何去正确引导学生的问题意识。

2、在教学当中发现学生的能力不平衡，自觉性也不尽相同。因此存在有的学生吃不饱，有的学生又跟不上的问题，而我们又不可能占据学生的课外时间去补课，长时间的个别辅导也不现实，那么应该如何去解决这些问题

第五篇：高中历史教学反思

高中历史教学反思

贺丽媛

新的高中历史课程改革的突出特征之一，就是课程结构的变化——确立模块教学和专题型体系。新课程设置九个模块课程，教学单元是围绕一个专题展开的，因此又称为专题式教学。

以往的高中历史教材是按照章节体通史的形式编写，其特点是时序性和整体性较强，严格按照历史发展的时序性和历史事件、历史人物与历史现象的因果关系及其历史发展的整体性来选择教学内容，安排教学进度的。此种方法又被称为通史或编年史的教学模式。而现在的高中历史新课程是按照“模块”加“专题”的形式编写。打破了传统的时间顺序和空间范围，围绕某一主题，采取纵向跳跃、横向截取剖面的方法，选取一些典型的历史事实，进行更加深入的阐述和更具示范性的探究。其特点是内容精炼，跳跃性强，思维层次高，适合探究性教学的开展。从而给教学组织和实施带来了深刻的变化。三个必修模块分别反映了人类社会政治、经济、思想文化和科学技术等领域发展进程中最重要的内容，可使学生学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系，辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系，学会从不同角度发现问题、分析问题和解决问题。六个选修模块的设置，有利于进一步激发学生学习历史的兴趣，开拓学生的历史视野，适应了社会需求的多样化，促进学生个性化的发展。学习模块的设置，为学校有特色的发展创造了条件，也有利于学生自主选择并及时调整课程，形成有个性的学习计划。

由于模块单元体专题型的教学体例打破了传统的时间顺序和空间范围，采取纵向跳跃、横向截取剖面的方法，因而存在时序性和整体性较差，知识系统破碎的弱点，给教学带来了一定困难，这就要求教师在教学过程中应对教材进行适当灵活的整合，指导、帮助学生对一个历史时期政治、经济、文化概况进行横向的归纳总结，构建起一个阶段历史发展的框架。

专题式教学具有更强的探究性、更大的跳跃性和更难的理论深度，要求教师在放弃传统时序性和整体性观念的基础上，塑造更高层次时序性和更深刻整体性的新观念，使之成为高中历史教与学的新纽带。这就要求教师要有较高的历史研究水平、高度的归纳、整理、概括和抽象能力、较为广博的历史知识和较高的历史理论修养，才能很好地完成教学任务。

同时每一模块设置的专题都与现实社会、学生生活紧密相连，这就有利于学生运用历史思维理解现实问题，借助社会现实反思历史问题，有利于探究性学习和开放式教学的开展。

另外，学科视野宽广，知识要点深遂，是专题式教学显著的特点。学科视野宽广铸就了高中历史新课程内容新鲜，饶有趣味，时代感强的长处。知识要点深遂，为教师引导学生解剖典型，获取研究历史问题的基本途径和方法，培养、发展学生的历史思维能力，提供了良好的探究课题。

那么如何进行专题式教学? 1

首先，在教学设计时，教师可以依据实际需要，增添、整合同类专题的材料，调整、取舍教材内容，使历史专题的头绪更集中、主题更突出，不仅更好体现历史发展的时序性，同时也能横向反映人类文明发展的步伐、不同文明的相互交流与碰撞。例如，可以问题为核心对教材进行整合，以必修课程《历史Ⅰ》为例，可通过对单元1、3、4、8相关内容的整合，侧重探讨中国政治发展简史。还可以以对比为目的对教材进行整合，如把必修课程《历史Ⅰ》的专题7和8结合起来，探讨“世界资本主义的发展与社会主义运动的成长壮大”问题，通过了解资产阶级代议制的局限性和缺陷，认识到工人运动和马克思主义发生的历史必然性。还可以把中国历史与世界历史相同性质的专题内容结合在一起进行教学，引导学生比较东西方的共同点和差别，使学生对人类文明在生成过程中的统一性和多元性有一个直接的感知和认识。

其次，在某个专题教学（或教学单元）开始之前，可利用大事年表以及单元导言为学生整理历史发展的线索、构建一个该阶段历史发展的框架。然后，再展开新课的学习。

第三，在专题学习时，要阐释清楚本专题的概念及内涵。

第四，要讲清本专题历史知识的发展演变历程（包括世界历史和中国历史中有关该专题史实的起源、主要内容、发展趋势、作用等）以及对当今社会产生的影响。

最后，进行规律性的探究，获得某些历史启示，对学生进行情感态度价值观的教育

教师是新课程的实施者，而教师素养的高低是课程改革能否成功的关键所在。新课程对历史教师的知识结构和能力都提出了新的要求，教师要通过不断学习，充实完善自己。随着科技的发展，历史研究的最新成果不断涌现并融入新教材中。所以要学习这些新知识，完善自己的知识结构。所以必须树立终生学习的意识，不断学习不断完善，才能与时俱进，成为一名合格的历史教师。