《小学数学课堂提问的策略研究》课题研究经验总结

第一篇：《小学数学课堂提问的策略研究》课题研究经验总结

课题研究经验总结

《小学数学课堂提问的策略研究》

经 验 总结

通过课题组各位教师的共同努力，我们按照课题研究计划，一步一个脚印，踏踏实实的完成了各项研究任务。通过此次课题研究，我们充实了理论知识的学习，继续跟踪课堂进行有效提问实践，了解到目前我们的数学课堂提问存在的一些问题：

1、提问的目的不明确，不能准确把握知识本质。如这个知识点的知识基础是什么，又能为后面哪个知识点的学习做服务？重难点是什么？我们该从哪儿切入提问，只有准确把握知识本质，才能正确切入提问。

2、提问的个人主观性太强，太随意。在一节课中的提问多的可达几十个问题，少的却只有几个问题。在教师的随堂课上，这类问题非常严重，教师的问题设计不合理。

3、学生的学习主体地位得不到落实。课堂上学生无时间提问，很少有学生主动提出问题，教师提问的实效性欠缺，答案开放的问题比较少，不敢放手，驾驭课堂能力不够。

由此可见，目前我们的数学课堂教学中，提问的有效性差的问题显得相当突出，不该问的而问，低效的重复性应答式的提问，以问代讲形成满堂问等现象还较为常见，这在一定程度上制约了数学课堂教学效率的提高。

一、如何使提问高效，这就需要依托课例进行实践。

为了提高数学课堂中提问的有效性，我们有计划的开展了多节数学教学听评课活动，主要从提问的数量要求少而精、提问的难易适度、提问要切中要害等几个方面入手对小学数学教学中课堂提问的有效性进行研究。同时，我还经常深入同事们的课堂，观察课堂中老师们的提问技巧，学生们的提问能力，从中吸取对自己有用的经验和教训，并经常和老师们一起探讨如何让自己的提问更深入，更有针对性的方法和策略。为了让缩短自己和名师之间的距离，我从网络或是杂志上搜寻了名特优教师的一些精彩片段和精彩视频，一句句的学习，以使自己的进步更快一些，更大一些。

在自己的课堂中，我首先转变自己的观点。改变了教师牵着学生鼻子走的现象，在课堂上展开充分的对话和沟通，让自己从一个传授者转化成引导者，由管理者转化成合作者，成为学生学习的伙伴。其次，我尝试让学生主动参与。在课堂中发扬民主，让学生大胆提出问题，鼓励学生师生互相争辩，鼓励学生不唯书，不唯师，努力开发学生的“问题意识”。我是这么做的：（1）激发学生提问的兴趣。教师应相信学生的潜力，给予学生提问的机会，对学生提出的问题给予及时反馈，对提出有价值的问题给予表扬。长期坚持，必定会形成良好的氛围，调动学生的积极性。（2）鼓励学生大胆置疑。课堂教学中应鼓励学生大胆允许学生表达自己的疑惑和见解，即使学生的问题很幼稚，也应给予积极的肯定。（3）让学生参与课堂提问的设计。在预习、学习或复习阶段，均须安排学生参与到课堂提问的设计中来，因为学生提出的问提才是他们真正感兴趣的问题，才是他们关心的问题，才是他们的真正疑惑。教师允许学生将自己的问题写出来，交给老师，然后教师以此为基础，将学生的问题设计到课堂教学环节中，这样会使课堂教学更能吸引学生。使教学更科学。

二、总结课题研究的成果，以及存在的问题和今后的改进措施

（一）取得的成绩。

1.通过对《小学数学课堂有效提问的研究》这一课题的自主学习研究，我真正认识了课堂提问，明确了课堂提问对于提高课堂效率的重要性，学习了提高课堂提问的策略，并通过实践证明了真正有效的课堂提问会使我们的课堂教学达到意想不到的效果，使得事倍功半。由此我撰写了教学反思、案例分析、教学论文。

2.学生们则在老师精心设计的“精问”、“设问”中争当学习小主人，改变了被动、懒惰、依赖等不良学习习惯，自然的开始理答、开展小组合作学习，很大程度上激发了他们探究数学问题的兴趣，思维得到锻炼。

（二）存在的问题。

通过研究学习，我们的课堂提问的有效性有了一定程度的改善，但仍存在很多问题。1.理论功底不够扎实。

2.课堂教学时提问还不能每个都是“精问”。3.提问时不够全面，致使学生思维发展参差不齐。

4.学生虽然敢问，善问了一点，但离“真正做学习的主人”尚有一段距离。

（三）今后的改进措施。

继续狠抓教学研究，在这次研究的基础上长期深入地进行课堂提问的有效性研究，学习课堂提问的更多高效的策略。在课堂教学中，我们虽然无法为每一个学生设计一套问题，但要注意提问层次和梯度，并根据问题的难易提问不同的学生，使得学生全面发展。并努力做到提问目的明确，在引入新课、新旧迁移、解决难点、促使学生思考等等方面进行提问，尽可能地设计针对性强，有实际意义的提问，使提问恰到好处，为课堂教学知识穿针引线。以及，教师在设计提问时应注意趣味性，课堂提问的内容新颖别致，富有情趣和吸引力，使学生感到有趣而愉快，在愉快中接受学习。

第二篇：小学数学课堂有效性提问研究课题研究小结

小学数学课堂有效性提问研究

阶 段 性 总 结

提问作为小学数学课堂教学师生互动的最主要形式，它的有效性受到了极大的关注。本研究通过从课前教师设计不同层次的问题，形成问题链；课中教师巧妙发问后合理安排候答时间；课后借助录像对课堂提问的情况作出直观有效的分析三方面来提高课堂提问的有效性。

一、引言

随着新课程改革的不断深入，课堂提问已经成为师生互动的最主要形式，有研究者发现：80%的课堂时间被用于了课堂提问。日本著名教育家斋滕喜博甚至认为提问是“教学的生命”[1]。然而，大量的调查表明，许多教师为了显示教学的效率或课堂教学的紧凑和活跃，运用了不断的提问，最多可达到每分钟10个问题，而且教师在课堂上所提的问题，大部分都是属于一些识记型的问题，对启发学生的思维作用甚微。作为课堂教学中一种最常用的教学方法，课堂提问的有效性受到我们极大的关注。

二、国内外关于提问的研究综述

在国内，最早研究提问的人是古代教育家孔子。孔子在《论语》中提出：“不愤不启，不悱不发”，意即要善于抓住学生心愤口悱的时机，使学生处于“心求通而未得，口欲言而不能”的时候设置疑问，调动学生的

求知欲望。随后又出现了许多把“提问”作为一种教学方法和教学技巧来研究的教育教学著作。近年来，对课堂提问的研究主要表现在以下两个方面：第一，课堂提问的研究主要聚焦在师生间的“对话”上。如瞿保奎等编写的《教学理论》、钟启泉译的《教学原理》等。第二，结合学科教学的特点，在实践的层面上对课堂提问作实证研究。[2]

在国外，课堂提问的有效性研究开始于20世纪上半叶。斯蒂文思（1912）做了一项教师课堂提问的研究，他发现他研究的教师们课堂上所提的66%的问题属于直接从教科书上提取的记忆型的问题。时隔54年以后，弗洛伊德（1966）的重复研究发现，他所抽样研究的教师们所提的问题中

[3]77%的答案要求是具体的事实。对课堂提问研究中最具代表的人物是心理学家瑞格(Wragg)。瑞格从提问的概念、提问的原因、提问的类型及其出现的频率等方面进行了心理学意义上较为全面的研究。韦伦（w.w.Wi1en）对大量研究发问技巧的论述进行综合。另外，在《全纳课堂的有效教学》一书中也提出了几种课堂教学准确的有效的提问技巧和策略:。[4]

三、本课题研究的思路

结合以上专家学者研究的文献综述，本研究采用行动研究的方法，借助录像、录音等媒体来进行课堂观察，从课前——课中——课后三个阶段入手（如下图），记录教师课堂提问的数量、提出问题的层次性、发问的技巧、学生候答的时间等方面情况，为教师课后反思、改进教学提供直观、有效的载体，以此来逐步提高课堂提问的有效性。

四、探索提高课堂提问有效性的策略

在真实、常态化的课堂教学环境中，如何提高课堂提问的有效性呢？我们主要以提高教师设计问题的层次性、发问技巧和增加学生候答时间三方面作为研究对象，并结合录像在课后进行课堂观察，开展有效的反思活动。

1、课前——精心设计问题，提高问题的层次性，形成问题链。我们设计的问题要从学生已有的经验出发，紧靠教学目标，要突出课堂知识的重点、难点，使提出的问题问在知识的关键处。问题要少而精，具有思考的价值。为了提高问题的层次性，我们参考布卢姆认知目标分类法。

我们要多设计一些层次性较高的问题，比如理解型、应用型、评价型问题，尽量减少一些低效问题。同时，要注意问题之间的衔接，要有梯度，形成问题链。也就是说我们设计的问题应该能有机结合，组成一连串问题，构成一个目标明确、思路清晰、具有梯度的问题链，这条问题链应该能很

好地体现我们的教学思路。

2、课中——教师巧妙发问，合理安排候答时间。

教师在发问时要抓准时机，用简练、清晰的语言巧妙发问，这样才能发挥出问题链的功能。另外，候答时间的设置也是至关重要的。候答是指教师提问后停顿几秒钟的时间，让学生思考问题和组织答案。韦伦（w.w.Wi1en）对研究发问的技巧中论述到：在学生回答之前提供思考的时间，发问后等待3——5秒或更长时间，可以增加学生回答的内容，并鼓励学生在较高水平上进行思维；相反，让学生马上问答问题会明显减少教师和学生、学生和学生之间富有意义的相互作用。[6]有效使用候答时间将增加学生对课堂问题的参与度，以及主动提问的可能性，使所有的学生都能思考并产生答案。[7]

3、课后——对课堂提问开展有效的反思。

课后通过填写观察记录表对自己的课堂进行有针对性的反思，这是一个行之有效的的反思方式。无可否认，我们以前的反思都是课后凭印象进行的反思活动，虽然也能找到自己的不足之处，可是教者本人内心感受不深，到了实际的课堂教学中，这种不足之处往往一犯再犯。通过对课堂进行自我反思时，我们可以把课堂教学的某些环节和细节实现“再现”或“回放”，[8]这样，我们在反思时就能做到有据可依，给我们反思提供了一个又一个鲜活的、直观的教学案例。这样的反思效果是深刻的，是教师发自内心的反思，这大大有利于教师改进自己的课堂教学。

通过反思，填写观察记录表后，我们可以清楚地看到这节课教师提出问题的数量以及统计各种层次问题的占有率；还可以看出教师发问的情况和是否有留给学生思考问题的时间。比如上表中的序号1表示教师提出的第1个问题，A中选了1表示这个问题属于识记型问题；B选了1表示教

师在发问时语言简洁、表达清晰；C中选了3表示教师提问后马上让学生回答；第2个问题中的2—2—1表示教师提的第2个问题是理解型问题，教师提问时有重复表述的现象，提问后有足够的时间让学生思考。这样的记录分析能形象地体现出这节课教师提问的整过程，为教师课后反思、改进下一步教学提供一个直观有效的载体，对提高课堂提问的有效性起着重要作用。

五、研究反思

1、本研究参考布卢姆认知目标分类法把问题的类型分为识记型问题、理解型问题、应用型问题、评价型问题和低效问题。在问题的设计上，我们提倡教师多提一些层次性较高的问题，比如理解型、应用型、评价型问题，这有利于学生的思考，体现问题的价值所在。但在实际的课堂教学中，并不是说问题的层次性越高越好、越多越好，这里有一个“度”与“量”的控制，教师要根据教学内容的特点和本班学生的实际水平，恰当设计不同层次的问题，这才能提高问题的有效性，这才有利于教学目标的实现。

2、在候答时间这一环节上，我们究竟要留多少时间给学生思考较为合适呢？这一问题值得商榷。笔者认为对于一些低效问题或者识记型问题并不需要候答的时间，学生基本能很快地说出答案。但对于一些理解型、应用型或评价型的问题则需要合理安排候答时间，具体候答时间的长短要根据问题的难易程度和学生的现场反应情况而定。

六、结语

在半年多的实践研究中，我认为教师可以从课前——课中——课后三个阶段下功夫来提高课堂提问的有效性，即课前教师根据教学内容恰当地设计不同层次的问题，形成问题链；课中教师巧妙发问后合理安排候答时间，让学生思考问题，组织语言作答；课后对课堂提问的情况作出直观、有效的分析，改进下一步的教学。只要我们能持之以恒地实践下去，不断反思，逐步改进，课堂提问的效率一定会提高，真正实现有效提问、高效课堂。

第三篇：浅谈小学数学课堂提问策略

浅谈小学数学课堂提问策略

谢焕军

摘 要：课堂提问是课堂教学的主要形式，也是师生交流的重要途径。通过课堂提问，不仅能激发兴趣、启发思考，还能及时反馈知识的掌握情况，捕捉有效的教学信息，及时调控教学的过程，提高课堂教学的质量。本文分析了小学数学教师课堂提问存在的问题，并对课堂提问中的面向全体，循序渐进，引趣激思，机智应对的有效策略进行研究。

一、课堂提问中存在的问题

（一）提问的集中性

许多教师在课堂上总喜欢选择好学生，忽略差生。其意图是他们能作出积极、正确的回答，而使教学显得很有效率。这种形式在公开课上表现得更明显。此外，有些教师专门提问一小部分学生，冷落了大多数学生；或要求齐答，表面上轰轰烈烈，实际上空空洞洞；或发现某一学生精力分散，心不在焉，突然发问，借机整治。这些类型的提问利少弊多，甚至不如不问。

（二）提问的求成性

这种现象在教育过程中普遍存在。教师一提问题马上就叫学生回答，或学生还没有回应，教师就又频频发问，结果搅乱了学生的思维。还有的教师向学生亮出问题后，过多地分析讲解这些问题，唯恐自己没把问题解释清楚，占去学生大量的思考与体验时间，最终把学生教得没问题，以为这才算成功的教学。而有时教师让学生相互交流讨论，可最终为了赶教学进度还是由教师提供标准答案，学生仍然被动的接受现成的结论。

（三）提问缺生成性

目前教师在课堂上提的问题绝大多数是其根据教材内容预先设定的，到了课堂上一个一个抛出来让学生讨论回答，是“带着问题走向学生”。这些问题通常是封闭的、静态的，不是随着开放的动态的课堂教学过程随机生成的，往往会因缺乏针对性而不能吸引学生的兴趣，不能真正诱发学生学习的主观能动性。

二、课堂提问的有效性策略

（一）面向全体

教师要保证每个学生都有尽量多的且均等的回答机会。向全班学生提问的操作步骤是:首先提出问题，然后给予学生思考时间，最后抽叫学生回答。这样使班上的每一位同学都积极思考问题的答案。

在提问之前，如果教师点名让某一学生回答，或者提出问题后立刻叫学生回答，那么就只有被点名的学生思考，其他学生努力回答问题的可能性就会减少。教师尤其要注意不光叫自愿回答问题的学生，还要照顾那些不愿主动回答问题的学生，给这些学生机会回答，使得每一个学生都参与到学习的过程当中。

因此，在叫学生回答时要有随机性，教师可以运用一些提问技巧，如：抽签提问法，即教师课前将学生的名字分别写在小纸条上，装入盒子里。进行课堂提问时教师就以抽签决定由谁回答，答完题的学生纸条放入另一个盒子；另一个盒子等过几个问题需再抽，以防学生出现：我已经抽到过了，就不会再抽到，也就不用听课的想法。这样，让学生始终有一种悬念，他们可能随时被叫到，要让学生始终保持注意和警觉。

这里要注意的是：个别老师将提问作为惩罚手段，专门收拾心目中的“差生”。答不上，罚站，罚作业，罚劳动，甚至全班，惩罚破坏了教学和谐的美，使得师生对立。惩罚使提问变味。

（二）循序渐进

在小学教学过程中，一定要考虑到学生的接受能力，由易到难，由简到繁，设计适度的台阶。台阶过高学生攀登不上去，容易挫伤学生主动学习的积极性，心理上产生困惑感，久而久之会丧失自信心；台阶过平，难以激起学生追求知识的心理，也会挫伤学生学习的积极性。因此，要充分了解学生的知识水平和认知能力，熟悉教材的前后联系，精心设计适度的台阶。例如：在教“除数是小数的除法”时，教师就应让学生先复习有关的旧知识:除数是整数的小数除法的法则；商不变的性质；小数点的移动引起数的大小的变化。在此基础上提出新的问题：0.56÷0.4＝？并引导学生回答： ①这道题能直接计算吗？为什么？

②怎样使除数是小数的除法转化为除数是整数的除法？根据什么道理呢？ 这样，学生就会积极开动脑筋，热烈讨论，认为根据商不变的性质，把除数是小数转化成除数是整数，即：0.56÷0.4＝？转化为5.6÷4=？。

围绕“除数是小数的除法”设计具有一定台阶的针对性的提问，会使学生在复习有关旧知识时引出新知识，使学生越学越有兴趣，越学越爱学。

（三）引趣激思

“让学生在生动具体的情景中学习数学”, 是新课标的一个重要理念。数学教学中, 问题情景的创设如果能从学生的已有经验出发, 紧密联系学生生活环境, 创设生动的并有助于学生主动学习的问题情境, 就能激发学生的学习兴趣, 进一步发展学生的思维能力, 增强学生学好数学的信心。这样的数学课堂才能真正转化成以问题为中心, 让学生主动去发现问题、提出问题, 才能激活学生的思维。

例如：在“平均数的意义”教学中，我设计了这样的情境：

（课件播放）森林里好热闹呀！动物们都在干什么呢？原来正在举行一场别开生面的投篮比赛，参加比赛的有两个队，他们分别是虎虎队和花花队（课件出示两组比赛成绩图）

虎虎队

花花队

大虎6个 二虎5个 三虎4个 大花7个 二花2个 三花5个 后来再增加一个四花

成绩图

师：哪个队的实力强，奖牌应该发给谁？

生：应该发给投中球总数最多的那一队，虎虎队共投进15个比花花队多，奖牌应 发给虎虎队；

师：可是这回四花不服气了，他说姐姐们，我来帮你们了，于是四花现场投中了2个球，那这回花花队的投球总数变成了几？（16个）奖牌应该发给花花队！

生：不对，不公平，花花队有4个人，而虎虎队只有3个人，人数不相等不能比总数；

师：那又该怎么办？

（通过在情境中提问引起学生的认知冲突，从而激发学生深入思考）生：把几个数平均一下，求平均数。

师：平均数该怎么求？（进入探究“求平均数的方法”的过程）

数学教学中要创设与学生生活环境、知识背景密切相关的又是学生感兴趣的问题情境，在教师恰当的引导下，学生就会乐于参与观察、操作、猜想、推理、交流等活动，掌握基本的数学知识和技能，初步学会从数学角度去观察事物、思考问题，激发学生对数学的兴趣以及学好数学的愿望。结语

当然，提问时还要面带微笑，切忌态度生硬。教师的面部表情、语言语调、举手投足都可能对学生的思维活动有一定的影响。不耐烦、训斥、刁难，会使学生惧怕、回避，甚至生厌，阻碍教学进程。相反，则会增强学生的信心，使他们的思路清新，回答准确。本人通过教育实习及实践得出，教师只有从根本上形成对课堂提问的正确观念，才能在实践中发挥课堂提问的灵活性与有效性。

总之，课堂提问既是一门科学，更是一门艺术。如果提问能收到“问渠哪得清如许，为有源头活水来”的意境，能使学生开动脑筋、积极思考、大胆想象，产生一种“欲罢不能，跃跃欲试”的状态，思维的火花、智慧的灵感就会不断产生。课堂提问才会真正的做到有效，课堂才会成为学习的乐园，课堂教学才会收到事半功倍的效果。

第四篇：《小学数学课堂的有效提问策略》研究计划

《小学数学课堂的有效提问策略》研究计划

常州新北区薛家中心小学李小英

（一）研究背景：

1、当今教学课堂中提问的常见误区

国内近年来的研究资料表明，中小学教师平均每堂课的有效提问仅为56%。常见误区为：

1、提问的目的不明确，不能正确把握知识本质，如这个知识点的基础知识是什么，又能为后面哪个知识点的学习做服务，该从哪切入提问，缺乏点穴性的提问有效促进教学的互动。

2、有些提问得不到学生的配合，学生要么答非所问，要么答者寥寥，少数学生替代全体，造成课堂教学的冷场。要么追求热闹，提问过多，走向“满堂灌”的另一个极端“满堂问”，碎小问题不断。

3、有些提问具有片面性，没有面向全体学生，使大多数学生不能体验到成功带来的喜悦；有些问题比较随意，没有针对点穴性，缺乏课堂生成的有效互动。

4、学生的学习主体性的得不到落实，课堂上学生很少主动提问，教师提问的实效性欠缺，答案开放的问题比较少，不敢放手，驾驭课堂能力不够。

2、有效提问的含义

顾名思义，有效提问是指教师根据课堂教学的目标和内容，在课堂教学中创设良好的教育环境和氛围，精心设置问题情景，通过有计划地、带启发性的针对性提问，激发学生主动参与的欲望，促进思维能力的发展。有效提问能较好地处理教与学两者之间的关系，让课堂教学波澜起伏、引人入胜，是目前倡导的有效教学的重要环节之一。在问题化教学中认为，有效提问即为理解而提问——让学生思维。

（二）研究目标：

1、通过本课题的研究，全面认识小学数学课堂有效提问的价值。

2、通过调查课堂提问存在的问题，结合自己和其他教师的教学案例探索出小学数学课堂教师有效提问的策略。

3、通过本课题的研究，反思自己的教学行为，优化课堂提问，提高课堂教学效率。

（三）研究内容：小学数学课堂的有效提问

（四）研究措施：

1、转变观念，认真系统地学习有关的理论。认真地学习一些相关的专著和他人的经验性文章，在学习中提高认识，在学习中转变陈旧的观念。

2、加强学习，珍惜外出学习的机会，努力提高自身专业素养，能多地与同行们交流探讨。

3、联系实际，认真备课、精心设计教学过程，进行踏实细致地调查分析。

4、实事求是，注重课题研究过程，在学校研究计划安排下，每学期上好课题研讨课，与全组成员一起探讨成败得失，提高自己的理解和研究能力。

5、及时反思，在具体的教学中反思并重建教学，积累材料为论文与案例作准备。

（五）、研究步骤

1、确立课题，制定方案

研究时间为09年-10年一学年，在09年9月初，根据自己的实际情况以及数学教学的需要，确定了《小学数学课堂的有效提问》的小课题。

2、收集资料，学习理论

利用时间进行理论知识学习，确保从根本上认识提问、研究提问，研讨学习并总结出现现阶段我们数学课堂教学中提问存在的问题以及关于提问的有效理论知识和解决策略。学习途径是多途径学习，通过网络收集、课堂教学听课评课、书籍整理以及集体交流等。

3、课堂实施

在课堂中注意提问题的策略，注意有大问题的意识以及在教学互动中能提出具有针对性的问题，有效地推进教学。

4、预期成果

在研究过程中，希望能形成相关的论文以及案例。认真撰写教学反思，与同伴交流，及时总结课题研究经验与教训。

第五篇：初中数学课堂有效提问的策略研究

初中数学课堂有效提问的策略研究

摘 要：文章在分析了初中数学课堂提问方式中几种低效方式的基础上，详细探讨了加强初中数学课堂提问的具体策略和办法。关键词：初中数学；提问；课堂；策略

初中数学课堂提问是数学课堂教学中极具普遍性的现象，无论是新授课，还是复习课都离不开课堂提问。本文拟就初中数学课堂有效提问的策略与评价作探索，供同行研讨。

一、当前数学课堂提问的某些特点和存在的问题

初中数学课堂提问的方式是多样的，在实际的处理中，还存在着一些低效提问，例如以下四种方式是低效的。

1.“玩跷跷板”式提问

据调查，学生的学业成绩对教师的提问有重要影响。教师的提问因学生的学业成绩不同而不同，教师比较倾向于让好的学生回答具有“论证性”的问题，而让差的学生回答“判断性”和“描述性”问题，甚至在语言风格上，教师对好的学生采取的民主型风格，对他们是一种鼓励的态度。而对差生所使用的专制型风格，对他们是一种打击和排斥的态度，这种“玩跷跷板”的游戏导致了学生参与提问的不平衡性更加明显。

2.“对牛弹琴”式提问 由于师生在课堂中所处的地位不同，有的老师在课堂中“义正词严”、使用强迫性的语言要求学生，使学生在回答问题的时候，只有“是”或者“不是”的选择。也有的老师在课堂上“自问自答”，学生没有思考的余地，只有在机械地接受教师的教学，师生间缺乏良好的交流与沟通，对大部分学生而言，教师是在“对牛

弹琴”了。

3.“踩西瓜皮”式提问

有的教师备课时未对课堂提问作设计，上课提问随意、混乱，没有逻辑性，脚踩“西瓜皮”，滑到哪里是那里。课堂提问指向不明确，有时提问很密集，有时稀稀拉拉，有时跨度很大，有时跨度很小，思维缺乏连续性。

二、初中数学课堂有效提问的若干策略

1.明确数学课堂提问的针对性和导向性

明确提问的目的，是课堂提问成败的先决条件。在具体教学过程中，由于目的要求不同，教师可以提出不同类型的问题:引导学生再现已有的知识，以利学生知识迁移的回忆性问题;引导学生把已学过的知识叙述、比较、说明等理解性问题;运用学过的知识、技能解决一些简单问题的应用性问题。

2.把握数学课堂提问的难度

据研究，人的认知水平可划分为三个层次:“已知区”“最近发展区”和“未知区”。而人的认知水平就是在这三个层次之间循环往复，不断转化，螺旋式上升。课堂提问不宜停留在“已知区”与“未知区”，即不能太易也不能太难，太易将导致高思考力水平的下降，太难则伤害学生的学习积极性，使学生无法保持持久不息的探索心理。

3.瞄准数学课堂提问的时机

(1)在介绍新概念时提问

这是教学过程的主要环节，教学时从以下角度对学生进行提问:1)概念中的关键词有哪些? 2)概念中有哪些规定和限制条件?它们和以前的什么知识有联系? 3)如果改变或者互换概念中的条件和结论，会产生什么样的结果?提问力求循循善诱，层层深入，引导学生抓住概念的本质特征

(2)在分析比较时提问

数学知识的内部存在千丝万缕的联系，也有许多知识存在形似神不似的差异，学习了一个新的知识点，就应当让学生把新旧知识作一个系统的归纳，学生掌握了一元一次方程和一元二次方程定义后，有必要对这两个方程的作一些比较，故可以提出以下问题:1)说出两个方程的共同和不同之处? 2)它们的解又有何不同?这一环节在一定的情况下，需要教师作出适当的提示，设计问题的时候，要让学生各抒己见，发表自己的发现，强调学生的参与能力，培养学生的归纳分析、比较鉴别能力。

(3)在知识应用时提问

学生了解了一元二次方程的概念及解、一元二次方程的一般形式后，可让学生进行概念辨析，如下列四个问题从不同角度理解一元二次方程的特点。1)判断下列方程是否是一元二次方程?10x2=9;2(x-1)=3x;2x2-3x-1=0;-=0;2)判断未知数的值x =-1，x =2是不是方程x2-2= x的根;3)把下列方程化成一元二次方程的一般形式，并写出它的二次项系数、一次项系数、常数项:9x2=5-4x;3y2+1=2 3y;4x2=5;(2-x)(3x+4)=3。讲解时要讲清方程变形时，哪些属于代数式变形，运用了什么法则;哪些属于等式变形，依据什么性质。

参考文献： [1]:张奠宙，宋乃庆.数学教育概论〔M〕.北京:高等教育出版社，2004.[2]:程广文.数学课堂提问研究〔D〕.华东师范大学，2003.[3]:李怀志，黄道明.课堂有效提问方法〔M〕.北京:中国人事出版社，1998.