建构生本化教学评价体系的探索

第一篇：建构生本化教学评价体系的探索

建构生本化教学评价体系的探索

兰溪市实验中学 吴芳 321100 ***

摘要：构建生本化教学评价体系的价值追求主要是：凸显教学评价的学生主体性，强调学生发展的全面综合性，注重评价过程中的信息流动性，强调评价过程中的情境关注性，追求评价的激励与发展的功能。构建多样化的评价模式包括：建立多样化、系统性的教学评价模式，形成以学生自评、学生互评与教师评价相结合的评价模式，促成形成性评价与总结性评价相结合的评价模式，促进以学生为中心的评价模式的建立，开展对学生成长过程的评价。关键词：教学评价 评价模式 评价体系

教学评价贯穿于教育实施的全过程，是教学活动的不可分割的组成部分，对作为教学活动主体的师生来说，无论在思想上还是行为上都有着较为深刻的影响然而，随着新的评价理论的出现和发展，在教学评价活动中出现了许多新问题，这些问题进而影响着教学评价的开展.为了促进教育教学改革，提高教育教学质量，我们应该建立以学生为本，以学生的发展为本的评价体系.一、构建生本化教学评价体系的价值追求

新课改以来，教学过程中一直强调以学生的发展为着眼点，这一指导原则对教育教学如何评价提出了新的更高的要求.新的教育思潮的兴起，课堂教学中出现的新情况也迫使我们发展新的教学评价模式，构建生本化教学评价体系的价值追求主要体现在以下几个方面：

1、凸显教学评价的学生主体性

在教育过程中，学生作为教育对象（即客体）出现，但学生接受不接受教师的教育，接受的效果如何，学生握有主动权（即学习的主体）。人本主义学习理论主张：学生要充分发挥自己的潜在能力，能够愉快地、创造性的学习。这一观点强调了教育应该以“学习者为中心”。同时，人本主义理论强调学生自己评价学习的重要性，他们认为：学生自己评价学习，是发展学习独立性的先决条件.这都说明了教学评价时学生的主体地位。

2、强调学生发展的全面综合性

教学评价要坚持以学生发展为本，充分满足学生的发展需要，这是因为由于学生发展的全面综合性的特征。教育不仅要提高学生的认知水平，同时还要提高 1 学生的个性心理水平，提升其综合素质。新课程的培养目标是要培养各方面素质都得以提高的学生。因此，我们在开展教学评价时要坚持以学生发展为本的全面综合性的评价体系。

3、注重评价过程中的信息流动性

在我们进行教学评价的过程中，需要获取大量的流动性的信息，以促进学生的全面发展。教学评价就是在选择和分析相关信息的基础上对教学实施的全过程进行描述与判断。可见，信息是评价的第一要素，评价就要收集教学活动实施中的有关信息，为学生的发展提供依据。信息迅速而流畅能为评价者提供丰富、全面、有力的依据，确保对学生进行全面的评价。在收集不断变化的信息，并不断地将评价结果科学的、恰当的、及时的反馈给评价主体，进而对教学评价的质量进行监控，对学生的发展进行调节，对教师的教学方式、方法进行规范，才更有利于不断地促进学生的发展。这种评价过程中信息的流动性，促进学生全面发展的目的性，要求我们要建立以学生发展为本的教学评价体系。

4、强调评价过程中的情境关注性

我们在进行教学评价中要关注情境，要适应学生的多种需要.我们在进行教学评价中，由于每一所学校所处的环境是不同的，所以在评价学生时要关注特定的情境.单单就一个学校的内部环境而言，学生的性格、能力和既定的教育要求，教师的价值观念、态度、技能、知识经验等都是不同的。我们只有在充分分析教育情境的基础上，全面、动态、系统地考虑特定的环境，并把各个方面结合起来，才能满足学校、教师和学生在教学上的多种需要，评价的结果才能真正被学生所接受，评价才具有实效性.因此，教学评价过程中的这种为适应学生的多种需要，更多关注情境的倾向，要求我们要建立以学生发展为本的评价体系

5、追求评价的激励与发展的功能

教学评价的根本目的是为了改进教育教学工作，是为了教育教学的可持续发展，而不是为了分等鉴别。建构主义教育思想等现代教育思想都强调要让评价对象参与到评价过程中来，强调评价主体与评价对象的平等性，强调要突出评价促进发展的功能坚持评价过程的发展性原则，要把学生看作是一个不断发展的个体，既要看到学生的现实表现，又要看到学生潜在的努力和未来的发展倾向，从中我们可以体会到以学生发展为本的评价体系的重要性。

二、以学生发展为本的教学评价体系的构建

随着时代的发展，教育对象的思想多元化，也使得课堂教学中出现了新的情况，这就要求我们改变评价策略，注重以学生发展为本的教学评价：

1、建立多样化、系统性的教学评价模式 教学评价强调评价方法多元化，采用理论测试、实践环节测试、创新能力测试、适应能力测试等，在学生运用知识与解决问题的实践中，判断学生的学习状况，从而有针对性地找出差距，促进学生发展。因此，我们在评价中应采取定性、定量相结合的合理的评价体系.这样既培养了学生的特长，又能促使学生全面发展“全面”是指：评价主体（学生）参与的全面、评价内容（课堂内外、理论实践、创新应用等）的全面和评价方法（自评、互评及教师评价）的全面。因此，教学评价中对学生进行评价不仅要通过考试和测验等方法考查学生知识和技能的掌握情况，而且要通过观察、记录、访谈、调查等方法关注学生学习的过程和获得知识技能的方法，以及情感、态度、价值观的培养与形成情况。总之，要综合运用多种评价手段和评价方法，建立全面性而系统的评价模式，对学生进行全面的评价。

2、形成以学生自评、学生互评与教师评价相结合的评价模式

建构主义教育思想强调学习要以学生为中心，注重主体的作用，教师的作用只是在于协助学生构建知识。要让学生了解评价的目的和内容，并将评价结果及时反馈给学生，使评价转化为学生的内在激励，达到评价促进发展的根本目的。传统的教学评价的主体在教师，往往只是教师对学生学业成绩和思想品德作出的结果性评价，学生没有参与评价的权利和机会，这样的评价往往很难全面、实际的反映学生的实际情况，因而会引起学生的反感和抵制，也不能发挥教学评价应起的作用.所以，教学评价要发挥学生的主体性，让学生参与评价。教师应与学生一起讨论形成评价目的、确定评价内容和方法.对于评价模式，除了学生自评外，还应结合学生互评及教师评价，然后作出最终的评价结论。因此，在教学评价中要充分发挥学生的自主性，建立以学生自评与他评相结合的评价模式。

3、促成形成性评价与总结性评价相结合的评价模式

在我们进行的教学评价过程中，形成性评价的重点在过程，它注重某一阶段学习结束后进行价值判断，并反馈学生成功或失败的信息以及找出失败的深层原因，找出每个学生学习中存在的问题，从而为学生的下一步学习奠定良好的基础.总结性评价往往是某一学期或某一学年结束后对教学目标达成情况的判断，它的目的是为了区分等级、鉴别优劣和作出决策。随着社会的发展，人才观念的改变，以及教育理念的转变，教育不再是选拔适合教育的人才，而是要创造适合人才的教育。在此背景下，要淡化总结性评价的选拔功能，强调形成性评价的促进发展功能。因此，在以学生发展为本的教学评价体系中，由于两者在评价中各有其独特的作用和价值，可使二者有力结合，建立形成性评价与总结性评价相结合的评价模式，使二者共同为促进学生的发展服务。

4、促进以学生为中心的评价模式的建立

在新的知识观和新的课程改革思想下，强调学生发展的重要意义，要求建立以学生发展为本的教学评价模式。在建构主义看来，教学决不是教师给学生灌输知识，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程，课堂的中心应该在于学生而不在于教师，教师在课堂教学中应该是引导者、促进者和帮助者。因此，教学评价的理念应该由“以知识为本”向“以学生为中心”转变，应该在原有评价指标的基础上将学生参与情况和学生学习状态加入，建立以学生发展为本的教学评价模式。开展对学生成长过程的评价

每个学生作为个体，相互之间千差万别.强调教学评价以学生发展为本，就要正视这种差别.对每个学生要建立个人成长记录，详细反映学生的个人资料，当然主要应该是能对学生起到积极的激励作用的学习进步的相关资料。成长记录在记载过程中，应该让广大学生参与其中，由学生参与评价，有助于培养学生对自己的学习进行监控的能力和树立负责的态度.因此，通过开展成长记录评价，让学生感受到有一种评价的主体性，使评价真正体现出以学生发展为本.教学评价是教学活动的重要组成部分，它无论在思想上还是行动上都对学生和教师有着较为深刻的影响.新的评价理论的出现和发展，为建立以学生发展为本的教学评价模式提供了思想基础。以学生发展为本的教学评价体系的建构，有力的促进了教育教学改革吗，提高了教育教学质量.随着教学评价体系逐渐的成熟和完善，将会为我们的教学改革提供理论支持和帮助，会更好的促进我们的课程和教学改革。

参考文献: [1]杨甜甜.论学生评价创新的理论基础、原则和策略[J].当代教育论坛,2005(11)：1.[2]王本陆,骆寒波.教学评价:课程与教学改革的促进者[J].课程·教材·教法,2006(1)：1.[3]吴雪梅,郑海燕.探索新课程改革下教学评价的新形式[J].安康师专学报,2005(4)：1.4

第二篇：浅谈中小学教师教学评价主体及其体系建构探讨

浅谈中小学教师教学评价主体及其体系建构探讨

来源：中国论文下载中心 [ 11-01-26 15:08:00 ] 作者：于晓琴 张家军

编辑：studa090420

论文关键词:评价 教师教学评价 评价主体 多元评价

论文摘要:教师课堂教学效果直接影响和制约着教学质量。教学评价效果是由教学评价主体来评析和判定的。评价主体主要由领导、同行、自我、学生及家长组成的。不同的评价主体由于视角、能力的不同，评价角度、评价结果也具有差异性。学校应根据实际，建立和发展多元的、切合于本校的评价制度，提高评价的实用性，改善教师教学质量。

一、引言

我国新一轮的《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确指出:“要建立促进教师不断提高的评价体系，强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多方面获得信息，不断提高教学水平。”目前我国进行的新一轮的课程改革，其中心和核心环节是课程实施，而课程实施的主要实现途径是课堂教学。因此课堂教学改革成为课程改革的重点。教学改革，离不开教师的直接参与。教师教学水平直接决定着教学改革和课程改革的成败。为提高教学质量，促进教师专业发展，建立积极有效的教师教学评价是十分必要和紧迫的。

教学评价是整个教育评价的重要环节。从理论上说，教学评价主要由两个目的:一个是提高教师的效能，即提高教学质量，通过明确目标、衡量结果、评判等级、奖优罚劣或解聘不称职的教师来保证教学质量。另一个是促进教师的专业发展，即通过评价，发现问题，提供给教师自身的优缺点信息和建议，协助教师不断完善自我，提高业务素质和专业发展水平。

与上述两种评价目的相对应的评价制度是:奖惩性教师评价和发展性教师评价。作为终结性评价和量化评价，奖惩性教师评价以奖励和惩处为最终目的，通过对教师工作表现的评价，做出解聘、晋升、调动、降级、加薪减薪、增加奖金等决定，这种评价直接与教师的切身利益相关联，势必会影响教师的坦诚态度，导致教师的积极参与度不高;而发展性教师评价以促进教师的专业发展，提高教师的专业素养为最终目的，它是一种双向的教师评价过程，建立在双方互相信任的基础上，和谐的气氛贯穿评价过程的始终。在新的教学理念引导下，发展性教师评价成为教学思想领域中越来越重要的部分。

不论是奖惩性教师评价还是发展性教师评价，都需要评价主体来评价。教育评价具有多元主体性。而作为教育评价的子系统—教学评价的多元主体性也存在其合理性。“教师评价主体是教师评价活动的设计者、组织者和实施者。

教师教学评价的主体一般有:学校及教育主管部门的管理者(领导)、同行、学生、教师、家长、专家等。评价的目的直接影响着评价主体的选择。评价主体需要的差异性使得评价方式和结果不同。学校管理者对教师进行评价是要考核教师能在多大程度上完成工作要求，主要是考核教师的外在行为表现，教师绩效评价的主体应为学生、同事、领导;教师个人对评价的需求是出于促进教师专业发展，使教师发现教育教学过程中的不足，以使其改进教学，提高教学质量，这时的评价主体就应该是教师自己，因为教师最了解自己的教育价值观念，最了解自己的内在心理活动。因此在对教师教学进行评价活动时，要根据不同的评价目的，选择合理的评价主体，并将经济、效率等因素考虑在内，力求评价的最优化。

二、对教师教学评价的主体性分析与探讨 1.管理者(领导)评价

管理者评价主要由学校领导来执行，学校领导评价中奖惩性评价与发展性评价并存，其中大部分学校以奖惩性评价为主。教师教学评价直接与学生成绩挂钩，尤其是以升学率作为对教师教学的认可度。发展性评价主要是学校领导通过听课的方式对教师进行督促和指导，且日益成为学校关注的重点。但学校领导忙于行政工作，无暇顾及教师教学，这也是学校领导疏忽于教师发展性评价的重要原因。2.同行评价

从理论角度出发，教师教学评价应由其同事和学校教学负责人(如教导主任)来具体操作，他们在教室里听课、检查教学，更广泛更全面地收集相关信息，但这一作为的负面效果也是显而易见的:一些因素如利益关系、个人主观态度等会影响同行与领导对教学工作评价的投人，以致影响对其评价的客观性，无法了解评价者的真实想法。某校在对1985年以来的“同行评价和领导评价”的分析中得出，同行评价主要或只能作为教师自我教育的手段，不能作为决策依据，要么全优要么全差要么弃权的评价结果存在着相当大的普遍性。3.自我评价

教师教学自我评价注重教师在整个评价过程中的主体地位，促进教师主体意识的形成，因此教师教学自评有利于教师自我反思、自我改进和自我提高。开展有效的教师教学自我评价有助于提升教学质量，促进教师的专业发展与成长。

教师自我评价是教师评价的重要组成部分，是评价对象依据评价原则，对照评价标准，主动对自己的工作表现做出评价的活动。它是一个批判反思的过程，更是一个自我提高的过程。教师的自我评价有利于教师自我反思、自我改进和自我提高，对提高教师素质、提高教育质量有重要作用，是实施教师终身教育、促进教师专业发展的根本措施之一。“我们的自我评价充满着危险。作为教师，我们工作中都有盲点，有时我们看不清它们，因为它们离我们太近。”同时不应忽视的是，教师自我评价可能会导致个人夸大自己的绩效。人们有把自己不良的绩效归咎于外部因素的倾向。4.专家评价

专家评价方式属于直观评价范畴，是以评价者主观判断为基础的一种评价方法，应用较为广泛。专家评价由于专家本身的特殊身份和独特的视角，评价着眼点更多的放在评价教师教学水平和能否达到教学目标等方面上。充分发扬专家的鉴赏加评价方式，并对教师存在的问题给予相关的建议，将有助于教师专业水平和教学质量的提高。

5.学生评价

教学过程的理论研究表明，教学是师生双方共同活动的过程，学生既是教学的对象，又是教学的主体，教学效果在他们身上得以体现。教学活动的目的是为了让学生掌握科学技术与文化知识、技能，引起学生在能力、素质等方面的理想变化，因而教学中的主要矛盾是学生。教师的教学是否已经使学生获得了预期的学习效果，这是教学评价中最重要的内容。而对这个问题的回答，学生最有发言权。但亦有学者对此提出异议。章立早认为，教育评价本质上是一种对教育现象的“价值判断”活动。“事实判断”和“价值判断”是人们认识外界环境或自身状况的两种最基本的方式。所谓“事实判断”解决“是什么”的问题，“价值判断”，是个体根据一定的价值标准，在事实判断的基础上，对客观事物的价值作出评判，主要解决是好还是差的问题。教师评价直接关系到教师是否被聘任和能否晋升职务等切身利益，必须以严肃和公正的态度来处理。由于学生年龄、知识、经验和判断能力等方面的原因，再加上教师的教学意图不一定全部都告诉学生，因此学生对教师在课堂上的教学情况只能具有“事实判断”的资格，也就是说只能描述教师在课堂上的教学情况，没有资格对其进行“价值判断”，即没有资格评价是好还是差。

把评价的权利教给学生，师生共同在交流中学习、在学习中发展，是现代教学评价的一个新理念。构建合理科学的教学评价规范和制度，是中小学学生参与教学评价的重要保障。6.家长评价

从已有的研究看，家长评价更多的是集中在学校管理、学校规划上，而较少地对教师具体教学做出评价。家长对教师教学的评价主要以学生的学习成绩为基准，以获得知识的多寡、班级升学率为评判标准，也就是说更多的是从教学结果而非教育过程来关注教师教学。课堂教学作为相对封闭的环境，教师对家长参与课堂教学是排斥和反对的，他们认为家长参与会扰乱课堂秩序，不利于正常教学活动的开展。而家长对参与教学评价亦不积极，在中国尤其如此。中国传统的尊师重教思想使得学生家长对学校存有敬畏心态，家长会是中小学家长参与学校教育的主要方式，而这种单向的家长—学校交流也是以学生的学习成绩为主要讨论话题，即使这种家长会的交流方式也是很有限的。因此，家长参与学校教育，参与学校教学评价，将是一个长期和逐步深化的过程。

三、建立以自我评价为主，多元主体的参评体系

课堂教学的主要参与者是教师和学生，因此教学评价主体的多元化要求教师和学生更多地在评价中发挥作用。现代教学评价强调自我更新自我调控，更多的从自我接受的角度评价教学工作。在评价方式上讲究自我评价为主，对自身的课堂教学活动不断进行判断反思和分析，不断自我提升，促进教师专业发展。(一)统一和具体化教师自我评价的标准性

教师教学自我评价要能够有效地得以开展，合理、科学的评价标准是基础和关键。学校的管理者和上级行政负责人要组织教师与专家共同商讨，确定教师自我评价的标准和尺度。具体说来，教师自评的标准采用半开放式评价，为教师提供基本的分析框架，但不过分细化各项指标，留出教师进行自我评价和自我反思的空间。同时，指导教师采用可操作性强的评价尺度，如现今流行于教师群体中间的博客日志、反思日记，引导教师详细具体的分析自我，并发现不足自我改进。再如通过教师学习者的经历和教学自传获得教学洞察力，提高课堂管理水平，等等。为了使自评的内容更加真实、客观，避免教师在进行自我评价时出现不顾实际地抬高自己、文过饰非的现象，必须将自我评价与教师的晋升、提拔、奖惩等各种个人利害关系脱钩，使教学自我评价的教育性原则得以正确地体现，其正确的导向作用得以充分地发挥。

(二)建立规范的学生参与教学评价制度

学生参与教学评价，带来的是教学、学习与管理等多方面的积极互动，影响的是学生、教师等的促进性发展。因此，深刻认识学生参与教学评价，积极探讨学生参与教学评价的策略或实践方式，建立合理的规范与制度是当务之急。

建立一种规范学生参评制度是合理科学评价的必要条件。制度是行动的保障，没有制度规范与指导的行动，易带来实践中的松懈、拖拉甚至敷衍。通过制度规范的制定，可以对学生参与教学评价的意义、目的、要求、程序以及整个参与方式等进行规范。学生依照参评标准对教师教学评价，更能反映教学中的问题和不足，以及教师的优势和特点。当然，学生参评工作需要学校做好相关的保密工作，以避免在日后的课堂教学中因学生参评而带来的负面影响，对中小学生造成不必要的心理压力。(三)评价主体多元化

教师教学评价在关注教师自评和学生评价的同时，亦不能忽视领导、同行、家长、专家等其他群体的评价，教师教学评价应建立以教师自我评价为主，学校领导、学生、教师、专家、家长共同参与的多元评价主体，即把自我评价、同行评价、专家评价、学生评价、家长评价、领导评价结合起来，使教师能从多渠道、多角度获得评价信息，不断自我反思、自我提高。

教师教学评价主体多元化，不仅需要教师建立积极有效的教师自评体系，还需构建和完善以领导、同行、家长、学生等群体为主体的他评制度，领导深人课堂教学，观察分析学科教师的具体教学，减少和弱化影响同行评价的不利因素，尽可能真实客观的、实事求是的做出具有鉴定意义的权威性评价。在教学评价过程中，要重视学校教研组。教研组作为学校教师的“班集体”，只有形成良好的教学风气、正确的舆论导向，才能保证同行评价的公正性、客观性、全面性。

建立一个多维的、多主体的外部评价与自我评价相结合、校内评价与校外评价相结合的网络式评价系统，既有利于充分调动师生主体的积极性，主动地参与和配合评价工作，又可以增强他们的自我评价意识和能力，有利于自我反馈、自我调节、自我教育和自我提高，从而促进教师专业发展，提高教育教学质量。

第三篇：生本化课堂教学论文

英语课堂教学生本化探讨

【摘 要】英语课堂教学应从英语学科的特点出发，树立“以生为本”的素质教育理念，教师要多去研究学生，为学生创造积极健康的学习氛围，激发和培养学生学习主动性，使用激励性评价机制，使学生各方面的素质得到普遍提高。

【关键词】英语课堂教学 以生为本 学习氛围 学习主动性 评价机制

德国著名教育家第斯多惠说过：“教育的艺术不在于传授知识和本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育是当今教育改革的主旋律，课堂教学则是培养学生创新精神及实践能力的主阵地。英语课堂教学应从英语学科的特点出发，树立“以生为本”的素质教育理念，教师要多去研究学生，为学生创造积极健康的学习氛围，激发和培养学生学习主动性，使用激励性评价机制，使学生各方面的素质得到普遍提高。

一、以学生为本，创造积极健康的学习氛围

我们传统的“填鸭式”教学模式和方法，总是的让教师“一言堂”和唱“独角戏”，课堂上总是让教师向学生一直不停的灌输，而使我们的学生始终处于被动的学习和接受知识的地位，没有什么轻松、愉快而言，因而他们对学习的兴趣几乎是没有的；即使那些上课专心听讲的学生，也无非把自己当作学习知识的记忆器，把老师上课所讲的知识机械的记忆在自己是脑子里面，而恰恰是这样的教育抹杀了我们学生的独特的创造力和丰富的想象力及他们的独立性。

教学氛围是一种隐性教育，它对学生的自主性学习具有巨大的潜在影响，而师生关系是形成教学氛围的主要因素。它直接制约着学生的情感和意志，影响着学生的认知活动。融洽的师生关系孕育着巨大的学习动力，它能激发学生学习英语的热情，变“厌学”为“愿学。教师热爱关心学生，也往往受到学生的热爱，学生由此爱屋及乌，喜欢其所教的这门功课，从而自然就形成了一种积极健康的学习氛围。

每个教师在走进教室之前应做到既要备教材，又要备学生，设计好每一堂课，使其有趣味性；教师要善于表达积极情感，用信任的目光、赞许的微笑、和蔼的语言，多给学生动口的机会，尽力做到对学生不指责、不呵斥、不急躁，多给予热情鼓励和引导，让他们在语言实践中主动发现问题、解决问题；在组织课堂教学中，要因材施教，因人而异，以自己的真挚情感和循循善诱的课堂教学感化学生，降低他们紧张和焦虑的程度，减轻心理压力，满足他们安全感和归属感的需要，激发学生的学习热情，使学生身心愉快地参与英语的语言学习。

二、以学生心理为本，激发和培养学生学习主动性

孔子曾说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”激发学生学习动机，培养他们的学习积极性，把传统的“填鸭式”被动学习变为主动探求新知识，使学生真正成为学习的主体，使他们成为乐学者，让他们在学习中体会到学习的快乐。

动机通常指人们为了满足某种愿望所做出的努力。它是一组激发行为，指明方向的因素，是行动的内部动力。在英语习得中，只有明确学习动机，才能明确学习方向，才能充分调动学习的主观能动性。兴趣是英语学习的动力，是教师发挥主导作用和学生自主学习的结合点，是教与学的纽带，学习兴趣的形成也有利于激发学生的学习动机。它能使学生有高昂的情绪，饱满的精神和旺盛的学习积极性，而且也能促进学生智能的发展，达到提高学习效果的目的。学生一旦对英语学习产生了浓厚的兴趣，就会乐于接受它，并且会兴致勃勃地、全身心地投入学习和探索，变“苦学”为“乐学”，从而取得事半功倍的学习效果。

成功教育理论认为：“学生的学习动力，首先来自成功的期望及由这种期望产生的激励力量，成功期望是一种潜在的动力。”学生的心理特征之一就是爱表现自己，有强烈的独立意识和参与意识，有渴望成功的强烈愿望。在教学中适度的竞争有利于激活思维，开阔思路，有利于保持学习热情。因此教师应不失时机地抓住学生的这种心理，充分发挥学生的主体作用，多鼓励学生参与竞争。在英语教学过程中，要帮助学生端正学习动机，必须从尊重学生的自尊心、兴趣、爱好、情感、思维方式和价值观等方面出发。在英语课堂教学中，可根据教学内容创设相应的情境，让学生身临其境或如临其境，有直观的形象可以把握，有浓烈的氛围可以感受，有愉快的活动可以参与，触“境”生情，引发学生的积极情感体验，促使学生生动、活泼地学习。体验是一种心智活动，也是一切心理活动的前提和基础。成功的体验会萌发兴趣，增强自信心，激起学生的内在动力，大大增强求知效果。

三、以学生发展为本，使用激励性评价机制

德国教育家斯多惠说过：“教育的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、与鼓舞。”这句话充分说明了对学生评价的作用。评价也是一门艺术，好的评价手段不仅可以满足学生的成功感，而且可以激励学生产生不断向上的学习精神。

激励是教育最基本的功能，成长在充满激励氛围的学生会不断进取。激励性的评价能给学生希望和动力。马卡连科曾说过：规划人的一生有着伟大的意义，甚至一个无用的庸人，如果看到自己哪怕最渺小的前途，也会沿着小阶梯一步一步地愉快的望着前方。我们教育的目的就是让每一个学生都看到自己微小的进步，增加信心，形成强有力的内动力。在英语课堂教学中教师要多使用激励性评语，如Clever boy/girl.Very good.Well done.Wonderful…；教师要改变过去单一的评价标准，多使用激励性评价机制，例如在英语单元过关训练中，针对单元过关测试题，从学生实际出发，紧扣教材，编制适合学生起点的题，根据不同的学生确定他们最近要达到的目标，对学生原有基础上的点滴进步，都给以肯定和鼓励，这就改变了以分数为目的的、单一的评价体系，增强了学生的信心，是学生体验到一次次成功的喜悦，使学生看到自身的力量，改变自我否定的心态，树立自身的价值观和争取成功的信念。

老师要善于调整自己的情绪，以热情饱满的情绪感染学生，把握动情点，并用它去打动学生，激励他们克服畏惧心理，增强战胜困难、争取成功的信心，这是抓好他们学习的关键一步。在英语教学中教师可应用“成功教育”及分层教学，激发学生的参与意识和表现欲望，寓德于教、寓教于乐，在快乐中训练学生听、说、读、写的能力，在学习中充分展示语言的魅力，利用学科本身的特点来培养学生兴趣，从而激发学生学习的动力，培养学生的自信心，挖掘学生的潜能，同时注意及时表扬，肯定学生的成绩，尽力创造条件让学生获得成功的喜悦，树立起“我能行”的自信心，使学生逐步形成自信、乐观的人格特征。

总之，教学既是知识信息传递和反馈的交流过程，也是师生双方情感交融与共鸣的过程。只有关注学生的情感，陶冶学生的情操，激发他们的学习兴趣，培养良好的学习习惯，帮助他们建立学习的成就感和自信心，克服学习中的消极情绪，使他们在英语学习过程中不断增强语言的综合运用能力，才有望为学生终身的英语学习和发展、以及健全人格的形成奠定坚实的基础。

参考文献：

[1]王初明.应用心理语言学.湖南教育出版社，2002.[2]贾冠杰.中学英语教学心理研究.湖南师范大学出版社，1999.[3]梁仪.英语教学法研究.北京出版社，1999.[4]张学仪.试论英语教学中情感教学的原则和策略.基础教育外语教学研究，2004.

第四篇：分组教学中学生“三级”评价体系探索

分组教学中学生“三级”评价体系探索

【摘 要】 分组教学是目前职业教育中常采用的教学模式，本文总结了建筑工程施工专业学生采用帮扶式的分组模式进行“全程小组围坐式”教学改革尝试经过与效果，认为采用教师评价、组长评价、组员互评的三级评价模式，能更好地调动学生的学习积极性，及时记录了学生的表现状况，提高了教学效果。

【关键词】 分组教学；“三级”评价体系；实施案例；有效性

分组教学是职业教育中较常采用的教学模式，但由于采用了分组教学，通常会出现的问题则是组内成员有依赖思想，尤其是中职学校的学生更容易出现这种情况，为了解决这一问题，陕西省建筑材料工业学校土木工程专业部进行了专题实验研究。

2015年3月，土木工程专业部将2014级初中专建筑工程施工班原50人的大班分为两个小班，在分组教学的实施过程中，由于学生是以团队形式参与学习，更多的时候教师关注的是整个小组的表现，在这种情况下，学生个体的表现很难进行记录和评价。这为客观评价每一个学生的学业水平带来了很大的挑战，正基于此，我们于2015年9月开始在学生中进行“三级”评价的试点。

一、“三级”评价体系的建立

分组教学中根据学生的情况可采用“好友式”、“帮扶式”、“混合式”等多种分组方法，中职学生由于入学时文化基础参差不齐，且大多属于学习主动性不足的学生，在刚开始实施分组教学的班级宜采用“帮扶式”的分组模式，充分利用小组核心成员的学习能力，带动其他成员参与学习。但在分组教学时，并不是每个学生都能够达到既定目标，这就要求教师在进行教学目标设定时充分考虑学生的接受程度，并根据学生的表现及时给与准确评价。

1、组员评价

组员评价采用“互评+自评”的评价模式，每个成员既评价自己也评价别人，在与别人的对照中发现自己的不足并及时改进。

在以师生互动为主的常规课堂教学中，通常是以教师的评价为主，而在分组教学模式下，尤其是“全程小组围坐式”教学中，组内学生需要长期合作并完成共同的学习目标，同伴的钦佩、赞赏、鼓励更能激发学生的学习热情，也更能给他们以成就感。因为，“学生是学习和发展的主体”，自然也应是评价的主体。来自同伴的肯定或赞同的评价更能使学生获得成就感，否定或不认同的评价更能激发学生向好的方向改善自己，使自己得到大家的认可，这是人所具有的“社会化”的需要，也有利于学生学会辩证的看待自己和同伴。使学生在未来的人际交往中学会更好地表达自己和理解他人，提高学生的沟通能力。

2、小组评价

小组评价中采用“组长评价+小组互评”的评价模式，由每个组长来对组内成员进行评价，同时由各小组长对各组表现进行互评。

在分组教学的课堂上小组之间互相竞争，在任务完成过程中各各小组各显其能，为了学生学会“取人之长，补己之短”，在小组进行成果展示时，其他各组均要派观察员对其成果进行验收，并根据对其进行评价。由于有了“小组互评”的限制，每个小组成员都会顾及自己的不良表现会使整个小组收到“差评”，因此会更加努力的参与学习，从而使分组教学的效果得到更好地保障。

3、教师评价

在“全程小组围坐式”的分组教学过程中，由于学生采用了分组学习的模式，“倒逼”教师必须采用任务驱动的项目化教学模式，而教师也只能根据学生在完成任务中的表现对学生进行评价，这就避免了传统的课堂教学模式下，尤其是中职学生中，很多学生上课睡觉玩手机，教师无法给出学生平时成绩的情况。在分组教学中，教师只是学生完成学习任务的“见证者”，这样教师就可以根据学生完成任务的情况、参与学习的情况、小组成果展示时的语言表达情况等综合方面给出评价，使学生的成绩评价更加客观。

二、“三级”评价体系下分组教学对学生的学习要求

“三级”评价体系下的分组教学对学生的学习提出了更高的要求，为了完成任务，同时由于任务的完成情况以及自身的表现将会涉及到整个小组的荣誉，涉及到组内所有成员的学业成绩评价，因此学生“不得不”自发的进行主动学习。同时，为了使评价更加透明化，在“三级”评价实施前，必须要对学生的课堂表现进行统一要求。

三、分组教学中三级评价体系在课程中的实施案例

三级评价体系的实施还需要依托具体的课程来实现，以笔者所承担的《工程量清单编制》课程为例来说明。

1、基本流程

在项目教学法的基础上，采用任务驱动模式，给每个小组布置具体任务（各小组任务可根据情况确定相同或不同），由组长领取任务，再对组员进行二次分配，在任务完成过程中，由组长记录各组员的表现，教师巡回记录学生的表现。

2、《工程量清单编制》课程中的应用举例

（1）布置适合分组教学的教学任务。该案例采用项目教学法，并采用了实地测量+规范应用的模式进行教学，由组长组织学生提前认真学习教师下发的任务书，根据任务书要求对组员进行任务分配。具体任务如下：

①任务背景：要对于全校建筑物的建筑面积进行测算（测算范围包括：综合楼、教学楼、1号学生公寓、3号学生公寓），现将此任务下发，要求贵单位对以上建筑物的建筑面积进行测算并绘制平面形状简图进行说明。

②任务要求：全班共分为4个小组，由小组长抽签决定具体测算的建筑物，各小组讨论决定测算方案，并进行具体实施，数据测完之后进行计算并绘出平面简图。

③考核标准：在规定时间内完成测算工作，计算结果准确，平面图绘制准确。

④三级评价：教师、组长、自评相结合。

（2）三级评价体系的应用情况。三级评价部分评分的组成由教师评价（根据成果情况、小组汇报情况综合评分）+小组互评（组长评价及小组之间互信评价）+组员评价（对自己及他人的表现进行客观评价），在实施中，最终成绩组成为：三级评价60%+期末综合测评40%。

在《工程量清单编制》课程中，采用了百分制的评分模式，其中教师评价为30分；小组互评中组长评价30分，小组互评20分；组员评价为20分。（如上表）

四、分组教学中三级评价体系的效果

何谓“有效”，能够客观公正反映学生表现，并能够对学生的学习积极性有较大促进作用即表明该种评价方式“有效”。经过对比发现对于分组教学采用三级评价模式效果是明显的。

1、学生的积极性得到极大调动

建立奖励机制，每个月评选优秀小组，由专业部进行奖励，并将奖励公告在教室内及校园内进行张贴，激发学生的学习积极性。

2、组长的作用得到充分发挥

在“全程小组围坐式”的分组教学模式中，组长的作用是极其重要的，由于加入组员评价，组长需要具备调动组员积极性的能力。

3、实施三级评价体系对班级整体学风有很大提高

以建工5123班为例，2014年9月开始在《工程识图》课程中在实施分组教学的基础上进行三级评价体系试点，原来表现较差的学生为了全组的荣誉“被迫”参与学习。并有多名学生出现只喜欢上试点课程的现象，师生之间的亲密感增加。该班级在2014年11月份土木工程专业部组织的全校16个班级的“建筑创新思维大赛”中表现非常突出，囊括了前三名，学生在资料整合、语言表达、积极参与方面都有了很大的提升。

五、结论

分组教学过程中，由于有了小组的参与，小组成员之间程度不同，最易出现的就是对组长的“依赖”心理，在有些组内会出现部分成员不愿意积极参与，等待别人完成的现象，针对这一现象，三级评价体系的实施，由于加入了组长评价、小组互评及组员自评互评的环节，尤其是小组互评的推行，使学生为了团队的成绩而参与，在长期实施中，该部分学生会从“被动”转变为“主动”。因此，三级评价体系的推行使分组教学更加有效。

【参考文献】

[1] 刘晓莉.分组竞赛――高效课堂的引路明灯.长春教育学院学报，2013.11.[2] 曲庆峰.基于任务驱动教学法的小组教学法实施的研究.学理论，2013.21.[3] 周盛荣.浅议小组合作教学的操作.云南经济日报，2013-04-08.[4] 郭爱兰.形成学生评价体系.北京教育年鉴，2013-11-18.[5] 王晓斌.关于提高中专力学课堂教学有效性的分析和研究.才智，2014.7.[6] 钱恒.浅论在初中小组合作学习中的多层指导教学―探索新课程改革与传统优秀教法的有效融合.教育教学论坛，2014.34.[7] 尹程.小组“小老师”教学模式的实践与研究.才智，2013.21.[8] 祝洪章.浅析金融学“平台+菜单+模块”三位一体多元评价人才培养模式.经济研究导刊，2013.11.[9] 唐德贵.以职业能力培养为核心 构建中职教学评价体系.成都航空职业技术学院学报，2014.S1.[10] 于翊.优化课堂教学策略，提高教学有效性.读与写（教育教学刊），2013.04.[11] 李雅楠.构建多元化学生评价体系 促进技校学生健康成长.职业，2013.33.【作者简介】

郭利萍，陕西省建筑材料工业学校土木工程专业部主任，西北农林科技大学职业教育技术方向在职研究生，主要研究方向：职业技术教育学.崔彩贤，西北农林科技大学人文学院副教授，硕士生导师，通讯作者.

第五篇：生本教育的评价

构建生本课堂评价体系，着力推进生本课改实践活动

各位领导，各友邻学校的同仁： 大家好！

如今，课改已如清新春风，扑面而来。消除学科本位，转变学习方式，减轻课业负担，促进学生身心发展等理念虽早已耳熟能详，但由于教育评价机制的不匹配，老师们在工作上亦步亦趋、被动应付的情况也时有发生。课改工作仍停留在口头上，拘泥于书本中，固守在心念间，穿新鞋走老路的情形随处可见。因此，作为教育工作者，思考、探究科学的课改评价机制尤显重要。在全县大力开展生本教育课改实践的今天，我们应该既关注生本课堂教学活动的有效开展，更应在生本课堂实践活动评价机制的构建上下功夫。

我们知道，生本教学其实就是学生在老师引导下的自主学习。在教学组织上，它鼓励先学，以学定教，少教多学，采用个人、小组和班级的多种方式的自主快乐学习。提倡减少或最终取消学习成长期的频繁统一考试，不干扰学生成长期的成长等。据此，我认为：生本教育的评价应重在师生的“整合性”评价上作思考。不能把学生的评价和教师的评价剥离，学生能力的提升与教师“生本教育”理念践行的情况密不可分，而教师对教材的把握、再研发又是决定学生成长的关键。为此，我校在生本教育评价机制构建方面做了如下思考：

一、关于生本课堂的评价

我校在建立“生本课改评价方案”时，将教师和学生进行了有机结合，对课堂教学提出了“五看”，并以此来衡量和评价我们的日常课堂教学。一看课堂是否重视学生的主动性参与

“生本课堂”要求教师要对教材进行二次开发，设置问题情景，引发认知冲突，激发学生参与的兴趣，从而让学习过程成为学生自主建构知识的过程，以提高课堂教学的有效性。判断课堂教学是否有效，不仅要看学生积累知识的量，更要看学生参与知识形成过程中思维的深度和广度，有多少知识是通过自己探究建构的。因而学生是否参与知识的形成过程是判断课堂教学有效性的一个重要指标，也是衡量课堂是否 “生本”的一个重要评价依据。我们首先看学生参与学习方式的变化。要求生本课堂中的个别学习与小组合作学习相结合，是实质性的思考、表达、讨论与交流，而不是形式上的大合唱。再衡量学生参与学习的广度与深度。主看学生自主活动和学习的时间，学生回答问题和动手操作参与的人次和讨论回答问题的准确性等；还要验证参与学习活动效果。课堂教学目标的达成情况、思维能力的开发程度及情感态度的提升效果等。

二看课堂是否注重培养学生的创新能力

“生本课堂”把创新意识和能力的培养放在重要位置。教师在教学中要善于创设探究情景，搭建探究平台，问题让学生自主发现，知识让学生自主生成，规律让学生自主归纳，最后知衍生出新知。教师是否关注学生创新能力的培养可以看：教师提出了多少开放性问题？是否尊重学生不同的观点和意见？对学生的独特见解是否进行了及时的表扬和激励？学生自主探究和解决问题的时间有多少？学生主动提问的次数有多少？学生能否多角度的思考问题？学生创造性地 解决问题有多少人次？学生回答问题是否有新意和灵活性等。

三看课堂教学是否使保持有效的互动

生本课堂的教学过程是认知建构、师生互动、情感体验多向交流过程。评价一堂课是不是高质量的课，是不是“生本课堂”，教师能否使课堂保持有效互动是重要指标。可从以下几个方面去了解：教师是采用“老师主讲”还是“民主协商”？是“先教后学”还是“先学后教”？是“示范模仿、讲解传授”还是“自主探究、参与体验”？是教师的“包办代替”还是学生的“自主建构”？是重视“知识结果”还是“过程与结果”并重等。

四看课堂教学中是否关注学生的情感体验

“生本课堂”追求三维目标的整合，即以知识和能力为主线，分层落实，面向全体学生；以过程和方法为核心，启发学生，促使学生全面发展；以情感和态度为动力，促进学生主动发展。积极的情感体验只能建立在民主和谐的学习氛围之上，建立在学生不断的成功和进步之上，因此教师能否营造民主、和谐、宽松的课堂环境是学生获得积极情感体验的前提条件。考察教师是否关注学生的情感体验可从两方面去判断：一是教师创设宽松和谐课堂情景的程度。教师是否有激情，精神是否饱满；是否善于挖掘教材中的情感因素；授课过程能否引起学生的兴趣和情感共鸣；是否善于表扬激励学生，让学生体验到成功的乐趣；是否适时观察学生的变化，恰当调控教学；是否善待、欣赏学生等。二是学生情感投入的程度。学生注意力是否集中，有无高涨的学习热情和良好的精神状态，能否保持旺盛的学习兴趣等。五看课堂教学中学生在学习参与的主动性、知识辨析的肯定性是否有改进，学生是否把各知识点都“学懂”、“会学”。

课堂教学中学生们能力素质的变化提升既是是我们衡量、评价的内容，更是促进和改进老师们教学方式、方法不断前行的动力。生本的课堂它能真正让学生通过参与体验，学懂、学会学习内容，高效的完成教学任务。

二、生本课改管理机制的构建

生本教育课改实践不仅需要走进课堂的教师要多付出，多学习，多探索，也需要学校和主管部门在评价机制方面给予保障。对参与课改实验的优秀教师应该在管理和奖励政策、制度上适度倾斜，以激发老师们的工作热情。

我校在外出培训学习方面，优先考虑生本实践班的教师；对在生本研究实践活动中取得突出成绩的教师，根据不同情况给予奖励；在教学业绩的评价上给予积极参与生本实践活动的教师一定的倾斜；将生本教育实践活动的开展情况首先纳入教师的日常绩效考核等，较好地实现了生本课改活动的顺利开展。

问渠那得清如许，唯有活水源头来！我们相信，只要我们全体教育工作者不懈努力，只要我们能用心把握教育工作不断奔涌的改革脉动，坚守让孩子们身心健康、全面发展、快乐成长的工作理念，从你我做起，从现在做起，“生本”的课堂，“好”的教育，美丽的教育梦就一定能实现！

谢谢大家！

二0一四年三月