小学英语教学中的语篇教学

第一篇：小学英语教学中的语篇教学

小学英语教学中的语篇教学

作者：张丽华

摘要：问题设计在小学英语语篇教学中起着至关重要的作用。在阅读教学中设计有效的问题，可以启发学生思维，引导学生走进语篇，在阅读过程中通过感知、体验、实践、参与、合作、探究获取和处理信息，提高阅读技能。因此，在阅读前、阅读中、阅读后都要搞好阅读设计。关键词：小学英语；语篇教学；问题设计

小学阶段语篇教学的价值主要体现于阅读教学，在阅读教学中帮助学生获取信息、增长知识、开阔视野、体验乐趣。由于问题贯穿于阅读教学的全过程，所以，问题设计在阅读教学中起着至关重要的作用。在阅读教学中设计有效的问题，可以启发学生思维，引导学生走进语篇，在阅读过程中通过感知、体验、实践、参与、合作、探究获取和处理信息，提高阅读技能。

一、阅读前设计问题——激发兴趣，走进语篇

读前活动是英语语篇教学的前奏和基础。通常教师设计一些与语篇主题相关的问题，通过问答形式来激活学生的背景知识和相关经验，扫除影响学生理解语篇的部分语言障碍，为学生顺利阅读做好铺垫，同时教师还要引导学生根据图片或话题预测语篇的主要内容和可能用到的词汇，激活学生的思维，从而引领学生积极地从生活走进文本。

1.、导入型问题。问题导入是英语教学过程中运用最广泛、操作最简单的一种导入法。它是指教师从学生原有知识和生活经验出发，紧扣话题，通过提问帮助学生建立起语篇文本与以往经验、知识之间的联系，迅速自然地导入语篇话题，从而激发学生的阅读兴趣。

2.、铺垫型问题。读前活动一方面激活学生有关背景图式，另一方面帮助学生消除语篇语言理解上的障碍。铺垫型问题是教师针对学生理解语篇语言点而设置的问题，其目的不仅是寻求问题的答案，更是利用问题对这些语言点进行适当的铺垫，从而减轻学生在阅读过程中的认知压力，保证阅读教学的整体性、连贯性和逻辑性。

3、预测型问题。预测是小学英语阅读教学的有效策略。

预测型问题是教师引导学生观察语篇插图、标题后提出的问题，旨在激活学生思维，发挥学生想象力，推测语篇大意，为语篇教学的展开做好铺垫。例如在教学《牛津小学英语》5A Unit 7 Acamping trip Part A前，笔者利用课文插图导入语篇话题后提出了这样一个问题What do they need for the camping trip? Can you guess?此时，学生思维活跃，围绕问题热烈讨论，大胆推测，培养了学生观察、想象、推断和探究能力。

二、阅读中设计问题——理清思路，理解语篇

读中活动是英语语篇教学的主体，其主要任务是通过阅读了解文本大意，理清文本思路，从而获取文本的具体信息或细节性信息。这一过程中，教师可以根据篇章结构、语言各层次之间的关系、句法、词汇等设计一些带有整体性、层次性、梯度性等的问题，引导学生自主阅读，从而帮助学生由表及里、由易到难、由浅入深、循序渐进地解读语篇，探究语篇的意义。

1.、导读型问题。英语语篇教学提倡让学生从整体角度学习和理解所学语言材料。导读型问题是在整体呈现语篇之前，教师根据完整的语篇情节提出的概括性和整体性问题，用来帮助学生快速把握语篇的主旨大意，从而培养学生整体阅读的习惯。

2.、梳理型问题。梳理型问题是在学生整体初步感知语篇的基础上，教师根据自己的教学思路，紧紧抓住语篇的主线而设计的一些主干性问题，这些问题的设计是帮助学生理清语篇脉络的关键，是学生全面、深入理解语篇内容的前提。这些问题要层次分明，逻辑性强，注重学生的认知发展过程，有力地撑起了语篇的骨架，使得整个语篇主干分明，全文的语言与情感有了向心力，许多貌似零碎的信息被这些问题串连在了一起，帮助学生理清了理解语篇的思路，提升了记忆语篇的效果。

3、细节型问题。由于小学英语语篇内容大都简单，思想情感也比较浅显，所以许多教师往往只注重整体性问题和主干性问题的设计，忽略细节型问题的设计，导致设计的问题粗枝大叶，从而使得语篇的理解浅层化。细节型问题是教师根据语篇中的一些细小而关键的字、词、句提出的一些关键性、隐蔽性的问题，旨在培养学生静心阅读，捕捉文本的细节信息，引领学生正确掌握语篇内容，从而达到全面透彻地理解语篇的目的。

三、阅读后设计问题——检测评估，提升语篇

读后活动是整个语篇阅读教学的升华阶段。教师在学生摄取语篇主要内容知识的基础上，针对语篇整体和细节两个层面，不仅要设计一些回忆型、理解型问题来检测评估阅读的质量，还要深入挖掘文本内涵，设计一些评价型、生成型、思维型、创新型、探究型等一系列开放性问题，将学生的思维引向高级阶段，训练学生综合概括和进行独立思考的能力，完成从知识汲取到能力发展的过渡，将语篇教学与文本价值的提升融为一体。例如，在学习了《牛津小学英语》6AUnit 7At Christmas Part E(Read andwrite)后，笔者是这样与学生交流的：T: Now we know a lot about Jim’s diary.What happened in his diary?(回忆型问题)Ss：He picked a CDWalk-man in the bus.T:Whose CDWalkman was it then?(理解型问题)Ss: Sorry,we don’t know.T:Howdid Jimdeal withit?(回忆型问题)Ss: He asked the driver to take it to the police station.T: Well, what doyou thinkof Jim?(评价型问题)S1: He’s a good boy.S2: He’s anhonest(诚实的)boy...T: Yes, I think so.If you were Jim, what will you do?(生成型问题)S1: I will give it to thedriver, too.T: Wow!You have a lot of good ideas.You’re good children, too.以上这些问题环环相扣，层层追问，浑然一体，由低级到高级，由封闭到开放，螺旋上升，既检测评估了语篇阅读的质量，又启发了学生的思维，张扬了学生的个性，拓展了文本的空间，提升了文本的价值，把语言知识和技能、过程与方法、情感态度与价值观这三个维度很好地结合了起来，有效克服了小学英语教学中的学科本位主义的倾向。

总之，问题设计在小学英语语篇教学中有着举足轻重的作用。教师应把握语篇内容和学生特点，精心设计问题，诱发学生的内驱力，真正发挥提问的教学功能，同时还要鼓励学生自己发现问题、提出问题，进而分析问题和解决问题，促进语篇教学目标的达成，最终提高教学的有效性。

第二篇：英语教学中的语篇分析

英语教学中的语篇分析

摘 要： 传统的英语教学注重单句而忽略语篇，根据语篇分析理论，教师应从语篇的宏观角度出发，分析文章的信息结构、句际关系和句内含义、话语标记语，以及对语篇进行批判性话语分析，在教学中兼顾局部与整体，使学生最大限度获取语篇中的完整意义。

关键词： 英语教学 语篇 语篇分析

一、引言

大学英语是大学生的一门必修基础课程。根据教育部制定的《大学英语课程教学要求》的要求，大学英语旨在提高学生英语语言知识与应用技能，培养学习策略和跨文化交际能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。但在教学实践中，教师们更注重英语的词汇搭配和单句的分析与理解。学生的词汇量虽然在一定程度上得到了扩充，但不一定能在不同的语境中正确使用，学生对语篇的分析能力和语言的综合运用能力并未得到提高。研究表明，以学生为中心的语篇教学能使英语课堂教学更具针对性，有利于培养学生的交际能力，更有利于培养学生理解、分析、归纳的能力，从而提高教学效率，这与大学英语的教学宗旨不谋而合。

二、语篇分析理论

传统的英语教学多采用自下而上（Bottom-up Approach）的方法，教师在教学中往往从单个的生词或短语着手，以单个的句子为单位，对句子的语法结构和意义进行分析，忽略了对篇章信息结构、衔接手段和话语标记的分析。事实表明，仅仅停留在单词意义和语法结构的层面，不足以正确理解句子和文章的含义。在教学中，教师应该具有语篇意识，引领学生从更高层次的语篇、语境的角度来解读课文。

所谓语篇（discourse），是指“高于句子或小句的语言单位”（Stubbs，1983：1）。语篇可以是短短的几句，也可以是篇幅很长的篇章。语篇分析是现代语言学借助行为科学、认知语言学、哲学、信息理论的原理和方法而逐渐发展起来的一门学科。自上个世纪六十年代以来，语言学家们逐渐意识到语篇的重要性，出现了两个并列的术语discourse analysis（语篇分析）和text linguistics（语篇语言学），两者意义基本相同。

在英语教学中，每一篇课文都是一个完整的语篇。以语篇分析理论为指导的语篇教学立足于整体，采用自上而下（Top-down Approach）的策略，围绕篇章主题、段落推进、情节发展，将篇章的宏观欣赏与微观分析紧密结合，语言形式和语言功能并重，语言知识与文化知识并举。语篇教学的目的在于提高学生的综合语篇能力，引导学生理清语篇的整体结构、主旨大意及重要事实，对全文的逻辑关系做出合理推断，获取语篇的完整意义。语言研究的成果与教学实践的“联姻”，使语言学在教学中有了用武之地，亦为英语教学提供了理据。从理论到实践，语篇分析为英语教学注入了新的活力。同时，语篇分析这门新兴学科在教学中得以充实与发展，从而形成良性互动的“双赢”局面。

三、英语教学中的语篇分析

1.分析信息结构

语言结构遵循从已知（given）到未知（new）、从确定（definite）到不确定（indefinite）的原则。已知信息是指说话人认为受话人已经知道的信息，而新信息是指说话人认为受话人不知道的信息。比如：A girl called while you were on your break.She said she’d call back later.（你休息的时候，一个女生打来了电话。她说晚些时候会再给你打电话。）第一个句子中出现了一个女孩（a girl），因此第二句中的she就是已知信息。在对语篇进行分析时，教师应该有意识地让学生了解已知信息和未知信息在功能表达中的结构差异。包含未知信息的名词短语经常使用更为复杂的语言结构，比如：完整的名词短语、形容词性的修饰语或者关系从句等。以上海外语教育出版社出版、李荫华主编的《全新版大学英语综合教程》（第二版）第一册中的第六单元Text A “A Valentine Story”为例，布兰查德描述第一次和霍利斯?梅奈尔见面时的情景：A young woman was coming toward me，her finger long and slim.Her golden hair lay back in curls from her delicate ears；her eyes were blue as flowers.Her lips and chin had a gentle firmness and in her pale green suit she was like springtime come alive.这段话用了名词短语、修饰性的语言和关系从句来凸显未知信息，一位“如花似玉、生机盎然”的年轻姑娘形象跃然纸上。相反，已知信息在行文中往往采用更为“节俭”的形式，有时甚至完全省略。

语言信息结构分析中，还应重视话题（topic）和述题（comment）。话题是“关于什么”（what the utterance is about），也就是一个句子的“关注中心”，在英语表达中通常出现在句子的开头。例如：After tea，will you please go shopping with me？”“After tea”是句子的话题，但并不是句子的主语。述题是指“话题怎样展开“（what is said about the topic）。虽然在英语中，标记一个句子的主语比标记一个句子的话题更普遍，但是主题的标记在语言的信息结构表达中十分重要，有助于学生理解功能-结构在行文中的不同表达。

2.分析句际关系和句子含义

句际关系的分析是语篇分析的重要内容。对句际关系的分析，能够帮助学生更好地解读句内含义。英语的句际关系大致可分为如下几种：对应关系、并列关系、分解关系、顺序关系、重复关系、分指关系、解释关系、转折关系和因果关系。

句际关系的实现，可以通过显性衔接手段（cohesion），也可以运用隐性的富有逻辑性的连贯手段（coherence）。韩礼德（Halliday，1976）认为衔接“是每种语言都具有的（谋篇元功能的一部分），把语篇的各个部分联系起来的语言资源”。他将语篇的衔接手段分为照应（reference）、省略（ellipsis）、替代（substitution）、词汇衔接（lexical cohesion）和连接词（conjuction）五大类。照应是指使用照应词，如：it，they，he，she和指示词，如：this，that，以及冠词the的衔接手段。参照分为内参照（endophoric reference）和外参照（exophoric reference）两种，前者指的是参照的信息存在于文本（co-text）中，后者是指参照的信息依赖于情境（context）。词汇衔接又分重复（repetition）、同义词（synonym）和上下义（superordinate）等内容。在分析句际关系时，对容易产生歧义的衔接手段如省略、替代的部分应该重点分析，帮助学生清除障碍，获取正确的信息。

如果衔接手段体现文本的表层结构，那么连贯则体现在篇章的深层结构上。理解连贯的关键在于解读文本的人，而不在语言本身。因此它是语篇中的隐形逻辑，也是语篇分析中的重要特征之一。它研究文章中看似独立的句子怎样连接在一起构成语篇，以及句子之间有什么样的逻辑联系。在英语教学中，除了启发学生注意显性的衔接手段外，更应重视无显性衔接手段，结合文本的语境、文化常识、逻辑知识和修辞手段来全面分析文本。

3.分析话语标记语

英语中的and，anyway，Imean，well，oh，yousee等都是言语交际中常见的话语表达形式，这些统称为“话语标记语”。话语标记语是指“常用于句首的表达，可以从句子中分离”（刘润清，2006：180）。从广义上讲，话语标记语是人们在日常交际中的对话语结构、连贯关系、语用关系的表达式，是整个句子的“副产品”，本身并没有意义或者很少负载意义，需要通过语境或者依附在它们身上的常规语用意义才能得到理解。其作用不是局部的，而是从整体上对话语的构建与理解产生影响。话语标记语在言语交际中所起的作用就是通过多种方式调控话语和言语交际的互动性，不直接构成话语的命题内容，但是能表现话语结构（Schiffrin，1987）。根据关联理论，在对话语的理解过程中，话语标记语能显示出任何命题在推理性的过程中想要达到的最佳的关联性（Wilson & Sperber，1993）。话语标记具有主观性、互动性和文本性的功能，对话语的连贯性和结构起着重要的粘和作用。在教学中，教师应该引导学生关注话语标记语在篇章中的“隐形逻辑”，推断出正确的语用意义。

4.批评性话语分析

批评性话语分析（Critical Discourse Analysis，CDA）是20世纪70年代末期在语篇分析领域发展起来的一个重要的研究方向和研究方法，其基本假设是话语的形式和内容不具有任意性。语言结构和社会结构相互联系，语言意义与意识形态密不可分。批评性话语分析旨在研究话语和社会政治及文化因素之间的关系，通过对大众语篇的分析，揭示意识形态对语篇的影响和语篇对意识形态的反作用（戴炜华，高军，2002）。在分析方法上，批评性话语分析坚持以韩礼德（Halliday）的系统功能语法作为分析工具，通过观察语言特点和它们生成的历史背景，解释语言结构背后的意识形态意义，进而揭示语言、权利和意识形态之间的关系。目前，在学习中存在批评维度缺失的现象，学生对西方的语言和文化霸权缺少应有的批判意识，文本中的隐含意识形态差异常常被忽略。因此，在英语教学中引入批判性话语分析，在引导学生学习语言文化知识的同时，还应注意培养学生的创造性和批判性思维。从文本的来源、文本的预设读者、文本的语言策略、语法特征、逻辑连接、文本的语态，以及文本体现的交往惯例等诸多视角，阐释语篇所揭示的社会意义，从而引领学生挖掘语篇中隐含的权利，理解语言的限制和话语方式。

四、结语

在英语教学中，教师应该更加注重对学生语篇意识的培养。引导学生结合文化背景知识，从语篇的宏观角度，分析文章的信息结构、句际关系和句内含义、话语标记语。在教学中运用批评性话语分析，培养学生的创新思维和批判思维，逐步培养、提高学生的语篇鉴赏能力和语言的综合运用能力。

参考文献：

[1]Halliday.M.A.K.&R.Hasan.Cohesion in English[M].London：Longman，1976.[2]Schiffrin，D.Discourse Markers[M].New York：Cambridge Uni-versity Press，1987.[3]Stubbs，M.Discourse Analysis.Oxford：Blackwell，1983.[4]Wilson，D.& D.Sperber.Linguistic form and relevance[J].Lingua，1993（90）：1-25.[5]戴炜华，高军.批评语篇分析：理论评述和实例分析[J].外国语，2002（6）.[6]刘润清，文旭.新编语言学教程[M].北京：外语教学与研究出版社，2006.[7]冉永平.认知语用学――言语交际的认知研究[M].上海：上海外语教育出版社，2004.

第三篇：浅谈小学语篇教学中写作能力的培养

浅谈小学语篇教学中写作能力的培养

一、积累词汇，摘录佳句，促进写作

写作犹如土木砖石是建筑的材料一样，词汇是英语写作的必需材料。作文就像建造房子，没有砖瓦无法建成高楼大厦，而英语写作没有相当的英语词汇量，作文是无法进行的。

（一）在游戏中积累丰富的词汇

一个学生只有熟练地掌握丰富的词汇才能在写作的时候下笔如涌泉。写过英语作文的同学都应该有过这样的体验：每当想写一些比较实用或者能表达自己心情的词语时，那些单词或词汇总是有种似曾相识的感觉，想写却怎么也拼不出来。特别是在参加考试的时候，对于一些印象模糊的词汇我们往往都会急的像热锅上的蚂蚁，于是我们只能怨天尤人，不停地抱怨着：书到用时方恨少啊！因此说，培养小学生的词汇学习策略，积累丰富的词汇对学生的英语写作起着极大地促进作用。学生积累了词汇之后，要让他们品尝到其中的乐趣，这样才能让他们能持之以恒。教师可以利用早读课的机会进行开展一些活动，如词汇接力赛，单词串句游戏等，并每次都累计比赛积分，到每月底评出两个“lucky star”。游戏不断地创新，则更能吸引学生的注意力，进一步培养他们对英语的兴趣。所以要提高英语写作能力，就得学会积累词语在，游戏教学中才能更快的积累丰富的词汇。这就要求学生做个有心人，注意观察生活，发现知识，把课外学到的单词和词句摘抄出来，在学习、交谈、作文中运用，提高自己的语言表达能力。

（二）摘录佳句

当学生的词汇积累了一定的数量之后，记住例句对于英语学习，尤其是英文写作就十分重要了。所谓“词不离句，句不离文”，许多教师的英语教学实践证明，如果一个学生记的好句越多，他对于英文写作的信心就越强，写出来的文章就越地道，让人赏心悦目。那么，如何才能让学生有好句妙用，妙笔生花？

1、首先，必须培养学生良好的阅读习惯

让他们在阅读过程中摘录一些固定的词组搭配及有代表性的句子，并经常拿出来背背，力求把这些美词佳句变成自己的。教师也可在每一单元新授课结束后，让他们总结这一单元的重点句型和词组搭配。

2、其次，老师应该为学生提供展示的舞台

在学生积累了一定数量的句子后，教师可以通过一些游戏和活动，检查学生的成果。例如：进行“英语好句知多少”有奖问答、“妙语连珠”及“看谁用得最妙”等活动，这样既可以促进学生对英语的学习兴趣，又达到了资源共享的目的。何乐而不为呢？

3、此外，老师还可以放手让学生写英语特色日记

要求小学生仔细观察日常生活里的一切，有意识或者无意识的坚持写英文日记，引导学生把日记本当朋友，有高兴事与它同享，有烦恼事向它倾诉；建议学生把晚上做的有趣的梦写在日记本中，把读完文章的感受记在日记本里，还可以写想象日记、绘画日记、摘抄日记„„老师不必要求字数，也不要对学生的英语作文披头论足，只要定期检查一下他们的作文并认真修改，帮助学生指出语法错误就可以了。实践证明，写这样的特色日记学生会非常喜欢写英语作文。长此以往的坚持下去，学生们的英语写作能力会有显著的提高。当学生有了初步写作能力的基础上，到小学中、高年级，老师就可以训练与指导学生养成写日记的好习惯。开始先要求学生写周记，然后每周写２至３篇日记，以写观察日记为主，写自己日常生活观察到的最感兴趣的事。最后要求学生每日写一则。久而久之，孩子们的写作能力一定会得到意想不到的收获和普遍提高。

二、训练小学生的朗读和背诵能力

一般来说，朗读与背诵的训练量必须几十倍地多于说与写的量，才能较自如地在口头上或书面上表达自己想表达的。我们学汉语讲究“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟，”学英语也应这样。从英语口语表达入手，提高英语写作训练的实效。Wilma M.Rivers在谈到外语口语训练与外语写作教学的关系时指出，“当一个人都没有能力说出他自己所思所想，他是很难将这些东西写出来的。”（Wilma M.Rivers，1972：244）

（一）重视口语表达以及诵读的重要性

作为语言信息输出的两种不同的方式——口语输出和书面语输出，它们存在天然的联系。尽管在口头表达显得多少有些木讷的人当中也不乏写作高手，但是就绝大多数人而言，他们的口头表达能力与其书面语的表达能力是成正比的。书面语表达训练可以大大地提高口语表达的连贯性、完整性和准确性，口语表达训练则能够有效地培养良好的语感和促进规范的语言表达习惯的形成。正如我国英语界老前辈葛传架教授在其专著《英语写作》(The Writing of English)中谈到解决中国学生用英语写作的困难时说：“You ought to read very carefully.Not only very carefully，but also aloud，and that again and again till you know the passage by heart and write it as if it were your own.”这就再清楚不过地说明了熟读成诵对写作是多么重要。平时课堂教学言要多鼓励和指导学生多读成诵，坚持不懈，熟能生巧，当堂课或周末再根据课本内容安排一次小练笔，针对性强、时效性高、易仿写，学生可以自如的运用新语句表达自己想表达的思想，体验成功。所以我认为：坚持让小学生背诵部份英语课文，这对学生的英语写作会起着至关重要的作用。

（二）引用所背词汇和佳句

当学生提笔着手一篇英语作文的时候，如果出现提笔忘字这种情况，一定要尽量学会运用平时背诵的并且是自己熟悉的句子写作文，一定不要用没有见过的句型，要用简单句写，这样子就会避免许多错误。小学英语教师不妨从要求学生描述简单的物体、图片、人物、事件开始，首先培养学生乐于开口进行英语表达的习惯。然后，在不同的阶段，根据学生所掌握的语言知识和词汇，逐步提高英语口语表达的要求，这对于英语写作也是很有益的。

三、模仿范文 循序渐进

因为小学生所掌握的英语词汇和语法知识有限，他们初涉作文领地，大部分学生都会感觉“无从下笔”或者即使冥思苦想拼凑好一篇短文，也难以避免多处的单词拼写和语法错误。所以，提供一两篇优质的范文供初学者模仿学习是相当有必要的。为初学英文写作的学生提供范文，一方面可以帮助他们克服惧写的心理障碍，另一方面可以引导他们用较规范的句式去表达观点或描述事物，避免因语法知识的缺陷而胡乱拼凑“中国式英语句子”的现象。

（一）模仿例文，循序渐进指导写作

以范文为标杆，引导学生从整体上把握英语的语篇结构。在学习范文的过程中，要求学生适当摘录一些好的美文佳句。在此基础上，根据学生的实际情况，教师可采取不同的形式，使学生的写作水平稳步提高。循序渐进，由浅入深地指导学生练习写作。小学英语教师在布置小学高年级学生英语写作任务的时候，可以挑选或自己编写一些与写作任务在题材和难度方面相当的英文范文让学生去认真阅读，在要求他们学习范文的写作格式、谋篇布局和遣词造句的同时，看看范文的写作有些什么层次、方法和特点，然后再让学生模仿范文进行英语写作。

（二）多种方式训练写作

对不同的学习对象运用不同的训练方式。在训练中将有关日常生活中发生的事、他们感兴趣的话题让他们写的句子，供日后写作时参考，也不失为有益之举。，以组词、造句、填空、改错或扩展句子、完成句子、写对话、短文、小故事、写提纲、写文章大意、写段落等方式进行。我认为，这样的写作训练能够起到事半功倍的教学效果，并且这样的写作训练对中学英语写作教学也同样适用。

四、仔细检查，认真修改

在完成一篇英语作文以后，要求小学生一定要认真检查，也可以同桌交换检查再交上来，检查时要注意以下几点：体裁，格式是否恰当，写信不能写成通知，单复数变化是否有错，每个句成份是否完整，单词拼写是否有错，总的字数是否合乎要求等等，这类检查，可以先给学生说清楚，以便小学生懂得怎么检查修改。

（一）修改作文的意义

古人云：“三分文章七分改”。这个“改”，包括别人改和自己改，但主要是自己改。教师应让学生明白：世界上一切好文章都是改出来的，只有反复多次的修改，才能把文章中语句、段落、情节改美，使自己的文章生动感人。教学生自己修改作文，不仅能促进“写”，而且能让学生在不断品尝成功的过程中养成认真学习，勤于思考，精益求精的良好习惯。让其在反复修改的过程中领悟到：只要反复认真修改，就能把作文“改好”，树立修改自己作文的信心。

（二）自改

教师要“适当指点”学生学习自改，引导学生自己思索，自己动手修改，使其不断积累“改”的经验，明白“文成于改”的道理。在多读中精心“自改”。学生习作后，要求他们用朗读的方式，一句一遍的反复朗读，仔细推敲，做到在读中“换”拗口、意思不明确的语句；在读中“调”前后紊乱的语序；在读中“添”一些具体内容；在读中“删”多余的内容。然后，教师收阅浏览，肯定学生的点滴进步，指出明显的不足之处，并选择改得较好的文章，印发给大家学习参考。老师还可以教给学生“反思法”，培养“自改作文”的能力。对高年级学生，教师可进行以总体要求为目标的“改”的辅导，使学生学到综合性、整体性自改作文的本领。这就要使学生明确：自改作文时，一定要认真、反复地读初稿。是否在自己的文章中得到落实；审题是否正确，中心是否明确，层次是否分明，详略是否得当，表达是否准确。运用各种批改手段，渗透“自改”知识。或“精批粗改”，选有代表性的文章，让大家讨论，集体修改，领会文章的优劣得失，使其明白修改的目的、方向、内容等。或“互批互改”，让学生取长补短，相互交流促进。培养学生的改文能力，应从中、低年级开始，贯穿于整个小学阶段，据《大纲》规定的各年级作文要求和各次作文训练的不同要求分步进行。

（三）针对不同阶段的学生训练写作

低年级，可侧重于句子的完整性、连贯性方面的训练；中年级，可侧重于句子的写具体和片断的条理性等方面的训练；高年级，则侧重于篇章中的选材、结构及词汇的活用、句式的运用、情感的表达诸方面的综合训练。整个修改训练应分步落实，由易到难、循序渐进，既符合儿童心理认知发展的规律，又体现出知识、能力训练过程的系统性和渐进性。在具体教学中亦可进行“一项作文作多练”和“一题多练”。即将一项作文要求设计成多次作文训练，使前次习作的修改和第二次习作的指导沟通，学生的修改训练在连续的习作过程中进行。或将同一个作文题目要求从不同的角度，用不同的选材、不同的结构方法等进行多次习作、多次修改，达到提高修改能力的目的。在现阶段的小学英语教学中，略侧重于口语教学，这与学生的年龄结构和语言习得规律的阶段性都有关系。为此，小学高年级的英语教师就必须利用这一点引导学生成功跨越初步写作的障碍。小孩基本都有个“通病”——爱动口，懒动笔。所以即使对高年级的学生，在教学中老师依然重视他们的口语训练，只不过形式改变了，要求提高了。回答问题，连词说话和复述课文等都是我常用的练习方式，偶尔还会让学生进行相应的写话训练。这样一来，学生不仅口语方面有提高，而且写话水平也有了明显的进步。在每次进行作文练习时，通常都要求学生先说一说，然后再提笔。这相似于低年级学生初学中文写作时的说话练习环节，对于他们尽快踏入写作之门都是很有益处的。除此之外，老师要有意识的培养学生多多了解西方文化﹑注意积累词汇﹑尝试模仿习作以及重视训练口语，因为这四个方面对初学英文写作的小学生是非常有帮助的。如果作文教学要取得一定成效，教师必须做到让学生有话可说，有事可写，让学生变被动学写为主动学写，逐步使他们乐于写作。在此强调一点：小学生写作能力的培养需要一个较长的过程,“冰冻三尺，非一日之寒”，英语教师要付出大量的心血和劳动才能帮助小学生取得一些进步。然而正如俗语所讲，“教无定法，教必有法”，只要教师肯潜心钻研，勤于耕耘，持之以恒，就定能收到丰实的教育硕果。当然，文无定法。我相信很多老师都各自有一套行之有效的作文教学方法，谨望本文的拙见能起到抛砖引玉的良效。

第四篇：浅谈小学英语教学中phonics教学

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浅谈小学英语教学中phonics教学

内容摘要：在当前课程理念不断更新，教学方法不断改进的课堂形式下，小学的英语教学，也在不断寻求适合孩子接受水平，以及可以让孩子们学得更快更省力的教学方法。而近几年，phonics教学法是众多教学方法中较为突出的一种新理念，它对于小学课堂起到了不可忽略的加工润色作用。

关键词：phonics；小学英语；渗透；实践

引言：

现在在我们小学英语的课堂上出现了这样的现象：孩子们在教师的带领下一遍一遍地读单词，读到口干舌燥、心生厌烦；孩子们在家长的要求下记单词，记到头昏脑胀、闻“英”色变。但是一到考试，单词拼写这一块儿依旧是失分最严重的。

因此，越来越多的教师把关注的焦点放在如何在有限的单位时间内提高课堂效率，如何让孩子们更快更好地掌握单词的拼写，甚至是如何做到在掌握一定的语音规律后，脱离教师的指导而自行拼读出不认识的单词，从而加快孩子们的学习速度，降低孩子们的学习难度。笔者认为phonics在小学英语课堂中的有机渗透将有利于孩子们更快更好地学习。

一、Phonics教学方法的概念

直接拼读法（Phonics），亦被称为直接读音法、直接拼音法、直接法或按字母音值拼读法。直接拼读法是指，在没有掌握和不借助国际音标的前提下，利用英语字母或字母组合的规律，直接把所学的英语单词准确地拼读和拼写出来。直接拼读法的目的是，要求学生学习和掌握英语字母以及字母组合的发音规则以后，遇到符合同样规则的生词时，就能准确地拼读和拼写出来，做到“见词能读，听音能写”。（Lorne 张婕《中小学英语教学与研究》2006年第11期）

由北京大学出版社出版的《我的第一本英语语音书》里也提到：Early learners depend more heavily on phonics than older students.（孩子越小，越需要读音法。）An understanding of phonics helps learners of English to identify words very quickly, which leads to automatic word recognition, also helps learners to master the patterns of English spelling.(读音法有助于孩子读得快、理解得快，更有助于孩子掌握英语拼写结构。)更多资料请访问：豆丁 教育百科

二、国内外研究成果

美国教师始终认为，直接拼读法是培养学生阅读能力的最佳途径。在教学过程中，他们不向学生讲授国际音标，主要向学生讲授英语拼读与拼写关系的基本规则，让学生可以看到一个英语单词就能拼读出来，或者想到一个单词就能拼写出来。通过学习和掌握单词的基本拼读规则，不断扩大词汇量。例如，在单词“car”中，字母组合“ar”发长音/a:/，老师会在同一节课中教授star, bar, tart, far, mart, part等“ar”发音相同的单词，让学生知道这些词语的意思。如果学生下次看到拼读规则相同的单词farm, start就能准确地拼读出来。）

诸暨实验小学的徐华燕老师是浙江省phonics研究较早的一位小学英语教师，她在自己的班级中尝试用phonics教学，她们班的学生到了六年级就已经掌握了3000左右的单词，她们班的学生能够阅读长达五页的英语短文，水平相当于初中三年级的学生。

而今年的四月份，笔者在杭州市育才教育集团教学实践时，也发现，那里的老师也非常注重phonics教学，他们五六年级学生英语课堂上的教材全是摘自《China daily》上的内容，课堂环节中基本就没有单词认读或者拼写这一块儿，学生一看到单词，便能够下意识地拼读出来。

由此可见，英语学习除了培养孩子兴趣和增强孩子的信心之外，科学有效的方法也是非常重要的。

三、Phonics教学在课堂实践中的作用

《浙江省小学英语教学规范（征求意见稿）》第十四条提到“在日常的教学中坚持语音教学的渗透，使学生了解、掌握一般发音规律，提高认读、拼读能力”，从中，我们可以看到在课堂中的重要地位。那么Phonics在课堂实践中有什么样的作用呢？

1、枯燥的单词教学更有意思，孩子们学得轻松愉快

拥有英语学习经验的人都有这样的体会：学英语没有一定的毅力是不能收获成功的喜悦的，而孩子终究是孩子，他们没有足够的耐心去记忆枯燥的字母组合。我们在教学中发现，语音是学生们的薄弱环节，尤其在单词辩音方面，学生不能很好掌握拼读规则。因此，我们帮学生归纳了字母及字母组合的发音和拼读规则。通过这样的规纳总结及反复操练，让学生拼读一些符合拼读规则的单词，可以帮他们正确地读出单词，从而获得发音和拼读的初步技能。更多资料请访问：豆丁 教育百科

案例1：

例如在教学hat这个单词时，让学生掌握中间的a发/æ/这个音，再出示两个单词cap，dad进行举一反三，学生便很快能够掌握。接着也可以通过一句英文绕口令来巩固这个字母的发音，如：The fat cat sat on the mat.既有趣，又让学生加深了印象，何乐而不为？

案例2：

PEP小学英语四年级教材上册的前几个单元，都涉及到room这个单词，从一开始的classroom，到第四单元的living room，bathroom，bedroom，我觉得这里可以进行融会贯通。学生先是掌握了room，叫授classroom时，我故意将单词分成两个部分来读，这样，一些反应敏捷的学生便很快就能报出后面的/ru:/是room这个单词，因为在学习后几个单词时，不仅在发音上能很快掌握，而且在单词记忆方面也就易如反掌了。

2、抽象的单词难题也可迎刃而解，孩子们学得简单快乐

行为主义心理学认为，学习是形成习惯的过程。人民教育出版社PEP教材主编吴悦心老师说：“孩子们在学习单词时，并不能很快加以记忆，他们记忆单词时大多数是根据单词的形状来记忆的。”比如说look这个单词，那中间的两个o就可以当成是两只眼睛；又比如学eye这个单词时，两个e是两只眼睛，而y就是在他们中间的鼻子了。

但是复杂抽象的单词，没有太多的形象记忆，而通过Phonics的有机渗透同样可以让孩子们更快地记住它们，在课堂中把字母的发音规律加以强化训练，使孩子们不自觉地习惯它，听到读音时能够条件反射出这个单词的拼写，那么记住这个单词又有何难呢？

案例：er字母组合

温州实验小学的李浩老师在2006年的浙江省优质课比赛中上的是一节有关er的语音课。李浩老师先是画了一个小男孩Peter，再画了一条river，他在tear the paper，于是连成了一句话：Peter Peter，tear the paper, near the river。富有节奏的绕口令，一下子就把学生的注意力给吸引过来了，因此在下个环节里，让学生根据发音写出driver、farmer、teacher、paper就不是件难事了，学生更可以发散思维，想出了mother、father等等更多的单词来。

3、单一的单词学习更多样，孩子们学得举一反三

古人云：“授人以鱼，供一饭之需；教人以渔，则终身受用不尽。”不管是何种学习，教会孩子如何学习比传授知识更加重要，因为掌握学习方法是终身受用的，是通向成功的桥梁。Phonics培养和提高了学生的自主学习能力。小学是孩子们学习英语的第一课堂，更多资料请访问：豆丁 教育百科

孩子们如果在这个课堂中掌握了单词拼读能力，就好像是得到了一把通往英语成功之门的金钥匙，他们以后的英语学习学习之路将会更加轻松。

比如说在教孩子们字母组合“ee”的发音的时候，告诉孩子“ee”是英文中读音最单纯的字符。在重读音节中“ee”均读字母“e”的“名称音”。只有一个单词 been 例外，它的读音与单词 bin 相同。知道了这条规则，对于诸如单词bee, see, free, tree, three 以及 beef, reef, jeep, steep, seek, peek, seen, meet, feet, street, beet 的读音，几乎可以说是“迎刃而解”了。

结语：

“教学有法，但无定法”。如何让这些方法更好地运用于课堂实践，成为我们老师教学上的得力助手，学生学习上的得力帮手，更是任重而道远。Phonics教学法作为一项新理念，应该被更多的老师们所研究、探讨、利用，让它更好地服务于小学英语课堂。

参考文献：

1、李兆增.《语音是小学英语教学的重中之重》,国家基础教育实验中心外语教育研究中心，2008年

2、Lorne,张婕.关于“直接拼读法”的研究报告,中小学英语教学与研究【J】 ,2006年第11期

3、韩佩玲.小学英语语音教学的现状与反思,中小学外语研究（小学篇）【J】2009年P12-15

4、Rosemary Allen.《First English Phonics》，北京大学出版社，2008年

第五篇：语篇意识在小学英语教学中的重要性二三例

语篇意识在小学英语教学中的重要性分析二三例

一、缺失语篇意识，词汇教学零敲碎打

案例1

在一次教研活动中，一位教师在教学PEP Book6 Part A Let’s learn一课时，安排了以下教学过程：

1.利用卡片一一呈现、操练词组“taking pictures, picking up leaves, catching butterflies, watching insects, doing an experiment”。在教学每一个词组时，教师不厌其烦地变着法子带学生跟读、个别读、齐声读、看口型猜读等，同时还讲解了现在分词的构词方式。2.学生齐唱歌谣：

Taking pictures, taking pictures, he is taking pictures.Picking up leaves, picking up leaves, she is picking up leaves….3.学生看着卡片回答：What is she/he doing? She/ he is …

尽管学生在教师的带领下认真模仿，机械操练，但课堂上始终未能产生师生、生生思维火花的碰撞，让人感到遗憾。

【归因】很显然，案例1中的教师缺乏语篇意识，对语篇的概念不清楚。何为语篇？广义上说语言材料就是语篇，它可长可短，长到篇章书本，短到字词句话。无论是何种形式的语篇，它都必须围绕某一话题展开，通过话题表达相关信息。它与单词和句子是不同性质的成分。语篇在形式上课表现为一个词、一个词组、一个单句、一个复句、一个段落乃至一篇文章。案例中的教师没有为学生创设一定的语境，未能结合语篇来开展词汇教学，而是带着学生机械地、孤立地学词汇。尽管学生也会读，会写词汇，但所学的词汇仅仅是零散的死词而不是活词。这些词汇基本处于零散无序的状态，既容易导致学生遗忘，也不利于学生在语言输出时及时调用。

【对策】树立语篇意识，用心创设情境

在实际教学中，我们要时刻拥有语篇意识，强调语篇意识。意识是一种教学思想和理念，看不见，摸不着，但意义重大，影响深刻。笔者在近日参加的教研活动中，盛老师上的三下Unit 3 How many A Let’s talk中的语篇意识就比较突出。她在刚开始上课的时候就创设了春天去郊游的情境，课件中呈现了非常漂亮的春天美景，让学生不由自主地说出“Oh, it’s beautiful.”紧接着都是围绕这个主题突出重点句“How many…can you see? I can see…”和突破难点“The black one is a bird.”各个环节连接自然，水到渠成。而且能让学生印象深刻，有利于学生的语言输出。在李老师上的四下Unit 3 Is this your skirt？A Let’s learn中，笔者认为还可以创设这样的情境：We are going to the party today.You need to put on your beautiful clothes.这样学生就会很用心地学有关衣服的单词，大胆表达自己的喜好和设计搭配自己的服装。

那如何在上述案例中凸显语篇意识呢？笔者在课堂上利用课件展示了家乡美丽的山山水水，创设了春游的情境，意在寓学于游。我借助所创设的情境一一呈现词汇。以下是我教学词组“catching butterflies”时的过程：

1.情景对话： T：What can you see? Ss: I can see many trees/flowers… 2.巧妙引入： T：Wow, so beautiful!Look, a butterfly.Let’s catch it.What am I doing?

Ss: You’re catching butterflies.3.请两位同学模拟抓蝴蝶，引导其他学生问答：What is he/she doing? 4.小组活动：

S1：What can you see?

S2: I can see many trees/flowers…

S1: Let’s catch butterflies.S2: Great./Cool.S3: What is he/she doing? S4: He/She is…

这样的引入、操练动员了学生不少已有的知识经验，如：many trees, beautiful flowers, great , good idea.等都不是教材中安排的，但一旦教师用了正确的语篇意识，就会积极围绕教材内容开发、收集适合学生学习水平与认知特点的相关内容，从而使知识滚动，新旧融合变成可能，使学生在相应实践中逐渐获得综合语言能力的发展。

二、缺失语篇意识，语篇教学支离破碎 案例2 2 在一次同课异构教研活动中，某位教师在教学PEP六上Unit 5 What does she do? B Let’s read时，由于语篇中新词较多，教师为了让学生很好地把握这些新词，就用课件逐渐出现图片，教学个个单词“car factory, design, tip, help, money”等，引导学生跟读，拼读，并讲解发音规则。还利用Guessing game巩固单词。结果光单词教学就用了20多分钟，而本课时的其他任务却没有顺利完成。到了下课铃响时，教师勉强带着学生跟着录音朗读了一遍课文。

【归因】由于缺乏语篇意识，案例2中的教师在语篇教学“教什么”时发生了偏差，她片面理解了“解决难点词汇有利于语篇的理解”这句话。语篇中的词汇依附于语篇本身，若将词汇放在新语境中逐个击破，等到词汇处理结束时，往往课已过半。把一节课的前20分钟的黄金时间放在词汇上，学生对语篇的整体理解以及阅读兴趣、技能等等培训上均会大打折扣。案例中的老师胡子眉毛一把抓，将大量的时间花在词汇教学上，一个完整的语篇被拆分得支离破碎，最后导致理解全文的时间缩短，课堂被草草收场。结果一堂语篇教学课变成了一堂词汇课。

【对策】树立语篇意识，引领整体感知

词汇是音、形、义的结合体，语篇中的词汇则是语音、词形、语义和语用的统一体。语篇中的词汇教学更侧重于对词汇的理解，从而达到理解语篇的目的。对于语篇中的词汇教学，很多教师一般采用以旧引新、归纳迁移的方式，帮助学生自主建构生词的发音与字形，可是词义的呈现一带而过。语篇中的词义，侧重于词汇在语篇中的意义，它能加深对语篇的理解，因此要努力使词汇的学习过程与语篇学习成为一体。

策略1 词义的推测

学生在语篇阅读过程中遇到的生词可以通过不同的途径来理解。如查词汇表或翻阅工具书等。查字典是一项基本的技能，但事实上，语篇中很多词汇都可以依靠上下文语境进行推测，即我们通常所说的“随文识字”。如本篇中She design cars.中的design即可通过上下文来推测。

策略2 词义的关联

《英语课程标准指出》“要培养学生按意群阅读的习惯”这一要求，我们要培养学生识文断字的能力，即能根据语言表达中的语义关联来理解语句。如本课时 3 中“She often helps tourists find their way”与policewoman的关联。学生会质疑警察会做什么呢，以推测出find their way的意思。

三、缺失语篇意识，语篇教学“拔苗助长”

案例3 在一次教研活动中，一位教师用三读文本来进行六上Unit3 What are you going to do? A Let’s read一课的教学

1.初读课文，理解大意，完成问题：1.What is Liu Yun going to do on Saturday?

2.What is Liu Yun going to do on Sunday?

2.再读文本，解决难点，完成问题：1.Is Liu Yun busy on the weekend? Why?

2.Is Liu Yun going to the supermarket on Saturday? 3.三读文本，复述课文

【归因】很显然，案例3中的教师没有正确领悟《英语课程标准》的精神，在怎么样教语篇方面发生了偏差。课程二级要求学生能正确朗读所学故事或短文，能借助图片读懂简单的故事或小短文，养成按意群阅读的习惯。而上述案例中的“三读文本”，看似清晰严密，但它不符合学生的年龄特征，而只会导致课堂气氛沉闷，学生的学习积极性低下，学习主动性丧失，语言能力也得不到好的发展。【对策】树立语篇意识，尊重学生认知

针对上述案例，我觉得可以做如下调整： 1.复习巩固动词词组 2.新授操练

a.记忆大比拼，课件逐个播放喜洋洋、灰太郎、懒洋洋繁忙的周末，组织学生比赛述说，呈现句型“I am going to have a busy weekend.” b.文本阅读，完成练习，有意识地培养学生带问题读，默读的习惯，通过排序、问答等活动帮助学生进一步理解全文，练习由浅入深，层层递进。c.指导朗读，设计形式多样的朗读方式，并进行奖励，充分调动学生的学习积极性。

3.巩固拓展

调查：谁是周末大忙人？ 教师组织学生开展调查活动，完成表格，然后通过交流，找出谁是周末大忙人。让学生学以致用，体验成功。