“三疑三探”教学模式的正确运用

第一篇：“三疑三探”教学模式的正确运用

如何正确运用“三疑三探”教学模式

作者： 发布时间：2008-10-20 来源：

如何正确运用“三疑三探”教学模式

● 杨文普

“三疑三探”教学模式是以培养未来社会所需要的创新型人才为宗旨，以培养学生适应未来社会应具备的基本能力为目标，主要通过疑探结合等相对固定的教学环节，促使学生学会主动提出问题，学会独立思考问题，学会合作探究问题，同时养成敢于质疑、善于表达、认真倾听、勇于评价和不断反思的良好品质和习惯，让每一位学生都能够想学、会学、学好，真正感悟到生命的价值和学习的快乐。

所谓“三疑三探”是指课堂教学过程中的几个主要环节，即设疑自探、解疑合探、质疑再探。但就整个课堂操作步骤来说还应包括对知识的运用拓展环节。

设疑自探：这是课堂的首要环节，即围绕教学目标，创设问题情景，设置具体问题，大胆放手让学生自学自探。这一环节主要涉及三个步骤：

一是创设问题情景。教师在课前和课始把自己的情绪理性地调整到最佳状态，通过口头（肢体）语言、音像资料、实验操作等方法，迅速点燃学生思维火花，尽快形成问题氛围，使学生“生疑”，同时产生强烈的求知欲望。

二是设置具体自探问题。根据学科特点，自探问题可以由教师围绕学习目标直接出示；也可以先由学生发散性提出，然后师生归纳梳理,如果问题还没有达到目标的要求，教师再补充提出，最后将自探问题确定下来。在具体的使用过程中，无论采用哪种方式，教师都必须明白：自探问题的“主干”就是本节学生应掌握的学习目标，是引导学生自学课本的提纲，问题点设置的是否准确、简明和恰当是一节课成败的根本。因此，教师要根据学生具体的学习基础和是否进行过课前预习，适当增加和减缓问题的坡度，让学生跳一跳都能摘到“桃子”。实践中发现，教师直接提出自探问题，能直奔“主题”，节约课堂时间，但学生思维必须在教师设置的框架下运行，限制了学生的思维。如果让学生提出问题，大部分支离破碎，教师需要引导归纳，问题提不到“点子”上还要补充，占据了课堂时间，把握不好可能影响到教学任务的完成。我们认为，学生能主动提出问题，说明学生有问题意识，这是“创新”萌芽的开始，因此，我们主张自探问题的设置，如果课型允许，应该先让学生提出，因为提出一个问题比解决一个问题更重要。这也是一个观念转变的问题???就是一切把学生让在“前台”。

三是学生“自探”。这里的“自探”是学生完全独立意义上的自探，自探前，教师一般要适当进行方法的提示、信心的鼓励和时间的要求。自探中，要让每一位学生都能感到教师对自己的热切关注和期望（通过巡视的方式关注学困生，通过赞许的目光关注提前完成任务的优等生），无论关注的形式怎样变，有一个底线不能变，那就是不能打断或干扰学生独立学习的思路。

容易出现的误区：一是设置自探问题层次不清，不能紧紧围绕学习目标，问题太碎太杂或太大太空，要么一看就会，课本上有直观的答案，不需思考或没有思考的价值；要么思维跨度太大，缺乏递进性，学生难以接受。二是自探走过程，时间安排不足。三是在学生自探过程中教师出现两个极端：要么唠唠叨叨，使学生不能专心思考，要么漠然视之，认为学生自探与已无关，使学生在失去教师亲和力情况下低效学习。

解疑合探：是指通过师生或生生互动的方式检查自探情况，共同解决自探难以解决的问题。换句话说，即通过合探的形式共同解决设疑自探中的“疑”。“合探”的形式包括三种：

一是提问与评价。操作的办法是学困生回答，中等生补充或中、优等生评价。让学生学会表达、学会倾听、学会思辨、学会评价主要在这一环节培养和体现。另外，评价还包括对评价的评价，评价最好能用有关资料来论证自己的观点，对原来答错的学生，要让其倾听后找出错因，更新回答。

二是讨论。通过检查，如果学困生做对了，说明这个问题全班都解决了，教师就不需要在此着力，而应直接转入下一个问题的检查，以免浪费时间。如果中等生也难以解决，则需要讨论，教师在“自探”中巡视发现的虽属个性，但带有普遍指导意义、学生易混易错的问题也要讨论。讨论要建立在学生充分“自探”的基础上进行，难度小的问题同桌讨论，难度大的问题小组讨论，小组讨论要定主持人，定先后发言的顺序，同时要注意好中差不同水平学生的相互搭配和成员的相对稳定。

三是讲解。如果通过讨论仍解决不了的问题，教师则予以讲解，讲解的原则是“三讲三不讲”：“三讲”即讲学生自学和讨论后还不理解的问题，讲知识缺陷和易混易错的问题，讲学生质疑后其他学生仍解决不了的问题；“三不讲”即学生不探究不讲，学生会的不讲，学生讲之前不讲。

容易出现的误区：一是抛开设疑自探中的问题，重新设置几个所谓难度较大的问题，在学生没有思考的情况下，直接让学生讨论。二是教师怕学生自学解决不了问题，按自探提纲从头到尾重新讲解一遍，换汤不换药。三是提问不是优先“学困生”，怕浪费课堂时间，仅让中等以上“举手”要求发言的学生回答一遍了事，掩盖了学情。四是试图烘托气氛，搞形式主义，很简单的问题也要进行讨论。五是小组讨论人员不固定，发言无序，时间没保证。

设疑自探，解疑合探，这两个环节根据教学内容的不同，有时可能在课堂反复出现，如设疑自探

一、解疑合探

一、设疑自探

二、解疑合探二„„目的是防止问题一次出示过多，容易使学生产生厌倦心理。

质疑再探：是指在基本完成本节学习任务的基础上，鼓励学生敢于质疑问难，标新立异，甚至异想天开，勇于向课本、教师以及其它权威挑战，让不同学生针对所学知识，再提出新的更高层次的疑难问题，诱发学生深入探究。

质疑者的主体是学生。学生质疑的某个具体问题很可能与本节学习目标无关，甚至同样的问题如果换成教师提出则属于画蛇添足。但我们应该明白，对于学生来说，“质疑”本身的意义就在于是学生自己主动发现了一个问题，而不是被动解决了一个别人提出的问题。质疑再探之所以要做为课堂的一个固定环节，根本目的就是再次让学生发现和挖掘问题，进一步培养学生的问题意识和求异创新精神。

在具体的实践中，对于中等以下学生质疑的问题，有可能还是本节学习目标的范畴，只是从不同侧面去提，这时让其他学生回答，实际上是起到了深化学习目标的作用；对于优等生质疑的问题，有可能超出书本知识，但教师还应先让其它学生思考解答，提出种种不同解决的办法，包括一些甚至是荒谬和错误的想法，然后教师再解答。如果连教师也解答不了，应坦诚说出，师生课后通过查资料等其它途径共同解决。

如果开始学生不会质疑，教师可以根据课的完成情况进行示范引领性质疑，启发引导学生提出有价值的问题。待学生养成习惯之后，教师考虑更多的应是如何应对学生可能提出的各种稀奇古怪的问题，而不是再给学生预设问题。试想，如果预设的问题属学习目标的要求则应作“设疑自探”的最后一个问题出现，或放在“应用拓展”的拓展部分出现。如果预设的问题不属学习目标的要求，作为教师，根本就不应该提出。因此，此环节如果确需教师“置疑”，应该是帮助学生“质疑”而“置疑”，引导学生解决“质疑”问题而“置疑”，而不可代替学生的质疑，更不可代表此环节的全部。

容易出现的误区：一是学生无疑可“质”，教师即转入下个环节。二是教师“置 ”疑代替学生“质”疑，重新出示几个问题，让学生被动思考，把“质疑再探”变成“设疑自探”的延伸。三是教师变成答记者问，学生一问教师一答，忽视了教师的“三讲三不讲”。四是课前对学生可能质疑的问题，没有充分的估计和预测，当学生突然提出，要么不知所措，要么不懂装懂、搪塞应付。

运用拓展，是指师生围绕学习目标，针对本节所学知识，分别编拟基础性和拓展性问题，让学生训练运用。在此基础上，予以反思和归纳。此环节主要包括三个层次。

一是教师拟题训练运用。教师首先编拟一些基础性习题，重点考察学生对基础知识的运用情况。这是本节教学任务的“底线”，即学习目标应达到的基本要求。检查反馈的原则是学困生展示，中等生评价，如果发现错误，还要让学困生本人说出错误的原因并纠正。

基础性习题解决之后，教师再出示带有拓展性质的习题。检查反馈原则是中等生展示，中、优等生评价，如果发现错误，还要让答错者本人说说错误的原因并纠正。

二是学生拟题训练运用。即围绕学习目标，让不同水平的学生同时编拟难度不同的习题，通过展示，让学生评价所编习题是否属于本节所学知识运用的范畴，是否具有新意，是否对加深或辨析知识之间的联系具有指导意义，也可以让编题者自己说说编题的动机和目的，通过对典型试题的训练，还可以验证所编试题是否切合生活实际。

以上两个步骤适应于使用此模式的初始阶段，第一步属于教师对学生达到学习目标的全面把握，也可以理解为教师让学生进行编题的典型示范，第二步让学生编题实际上是拓展延伸的“变式”。按此操作符合学生的认知规律，好处是便于教师把握课堂进程，如果时间不允许，甚至可以取消学生编题这一步骤，因为学生在教师拟题设计下已训练完毕，已经达到了学习目标的要求，但最大的缺陷也就在于容易让学生失去编题的机会。

因此，我们主张学生具有编题的习惯和能力之后，这两个步骤可以合并成一个步骤：即让学生围绕本节所学知识先编一些最基本的习题，教师通过巡视有选择地展示给全体学生练习运用，然后再引导学生编拟一些拓展延伸性习题，同时教师还必须在备课时原原本本地进行预设习题，如果学生所编习题达不到学习目标的要求，教师则进行必要的补充。

从学生被动做题到学生主动编题，是一个“质”的飞跃，是对所学知识的灵活运用，是创新思维的提炼和升华，是新课堂所追求的至高境界，同时学生自编自练更具有亲切感，也更容易激发学生学习的兴趣，感受自我创造的价值。

三是反思和归纳。反思归纳是对本节所学内容的梳理，是对学习过程中解决某个重要问题的感悟，是对整个探究过程的回放和体会。具体操作是学生先说教师后评。

容易出现的误区：一是编拟习题不能牢牢把握学习目标的“底线”，关注拔高题，忽视基础题。二是怕学生编题编不到“点子”上，浪费时间，干脆不让学生编。三是不给学生反思的时间和多数学生表达的机会，反思归纳都是教师“一言堂”。

以上仅是“三疑三探”教学模式操作中的基本模式和要领，根据不同学科和同一学科的不同课型，还可以增删或调换某个具体环节，进行灵活运用。

“三疑三探”教学模式是西峡教研室和广大教育工作者集体智慧的结晶，带有鲜明的“本土”特色和深深的个性烙印。就目前而言，“三疑三探”教学模式本身还只是一个“毛坯”和“框架”，还有许多需要广大教师进一步完善的地方，但从实践中已检验到它强大的生命力。它的最可贵之处不是从某个现成的理论出发，也不是从引进什么国外的教育思想出发，而是从社会和人的发展所需的实际出发，从课堂必须培养创新型人才和怎样去培养这个关键性问题出发，让学生主动发现问题，而不是被动思考问题；让学生主动提出问题，而不是被动解决问题；让学生“会学”而不是单纯的“学会”，从学生中来到学生中去，真正实现了学生学习方式由单一接受到发展创新的根本转变，实现了教师由知识的传承者到创新人才的催生者的角色换位。这就是我们必须理解的“三疑三探”教学模式的科学实质和深刻内涵，也只有理解了这个内涵，我们在具体运用过程中才能做到融会贯通，才能力戒形似而神异，才能达到心中有模而实际无模的境界。

第二篇：如何正确运用“三疑三探”教学模式

如何更好地运用“三疑三探”教学模式

开 展 课 堂 教 学

三疑三探的概述

“三疑三探”教学模式的基本思想，主要是从建设创新型国家所需要培养具有创新能力的合格公民出发，从学生终身发展的需要出发，依据新课标的要求和学生的认 知规律，让学生学会主动发现问题，学会独立思考问题，学会合作探究问题，学会归纳创新问题，同时养成敢于质疑、善于表达、认真倾听、勇于评价和不断反思的 良好品质和习惯，让每一位学生都能在民主和谐的氛围中想学、会学、学好，全面体现学生在学习过程中的主体地位，真切感悟到生命的价值和创新的快乐。

所谓“三疑三探”是指课堂教学过程的几个主要环节，即设疑自探、解疑合探、质疑再探。但就整个课堂操作步骤来说还应包括对知识的运用拓展环节，所以用八个字更能全面地涵盖这一教学模式的全部过程，即“三疑三探，运用拓展”。?

第一步：“设疑自探”。是指在课堂的开始阶段，根据教学实际创设问题情景，激发学生强烈的求知欲望，在此基础上围绕学习目标，引导学生提出问题，共同归纳梳理问题，从而形成需要解决的“主干”问题（即自学提纲），让学生通过阅读教材或其它方式独立自学探究问题，并尝试解答问题。?

第二步：“解疑合探”。是指通过师生或生生互动的方式检查“自探”情况，对于自探难以解决的问题合作解决。?

第三步：“质疑再探”。是指在基本完成本节主要学习任务的基础上，鼓励学生质疑问难，标新立异，甚至异想天开，勇于向课本、教师以及其他权威挑战，针对本节知识再提出新的更高层次的疑难问题，再次进行深入探究解答，从而达到查漏补缺、深化知识、发散思维、求异创新的目的。?

第四步：“运用拓展”。是指学生针对本节所学的“新知”，围绕学习目标，尝试编拟一些基础性习题和拓展性习题，展示出来供全体学生训练运用，如果学生编题达不到目标要求，教师要进行补充，在检查运用情

况的基础上予以订正、反思和归纳

如何正确运用“三疑三探”教学模式

“三疑三探”教学模式主要通过疑问与探究结合等相对固定的教学环节，促使学生学会主动提出问题，独立思考问题，合作探究问题，同时养成敢于质疑、善于表达、认真倾听、勇于评价和不断反思的良好品质和习惯。

设疑自探：这是课堂的首要环节，即围绕教学目标，创设问题情境，设置具体问题，放手让学生自学自探。

这一环节主要涉及三个步骤：一是创设问题情境。二是设置具体自探问题。根据学科特点，自探问题可以由教师围绕学习目标直接出示，也可以先由学生发散性提出，然后师生归纳梳理，如果问题还没有达到目标的要求，教师再补充提出。自探问题的“主干”就是本节课的学习目标。三是学生自探。这里的自探是学生完全独立意义上的自探。自探前，教师一般要适当进行方法的提示、信心的鼓励和时间的要求。自探中，要让每一位学生都能感到教师对自己的热切关注和期望。无论关注的形式怎样变，有一个底线不能变，那就是不能打断或干扰学生独立学习的思路。

这一环节容易出现以下误区：一是设置自探问题层次不清，不能紧紧围绕学习目标，问题太碎、太杂，或太大、太空。要么一看就会，课本上有直观的答案，要么思维跨度太大，缺乏递进性，学生难以接受。二是自探走过场，时间安排不足。三是在学生自探过程中教师出现两个极端，要么唠唠叨叨，使学生不能专心思考，要么漠然视之，认为学生自探与己无关。

解疑合探：是指通过师生或生生互动的方式检查自探情况，共同解决自探难以解决的问题。

合探的形式包括三种：一是提问与评价。操作的办法是学困生回答，中等生补充或中、优等生评价。让学生学会表达、学会倾听、学会思辨、学会评价。二是讨论。如果中等生也难以解决，则需要讨论，教师在学生自探的过程中巡视发现的学生易混易错的问题也要讨论。

讨论要建立在学生充分自探的基础上进行，难度小的问题同桌讨论，难度大的问题小组讨论。三是讲解。如果通过讨论仍解决不了的问题，教师则予以讲解。讲解的原则是“三讲三不讲”：“三讲”即讲学生自学和讨论后还不理解的问题，讲知识缺陷和易混易错的问题，讲学生质疑后其他学生仍解决不了的问题；“三不讲”即学生不探究不讲，学生会的不讲，学生讲之前不讲。

这一环节容易出现以下误区：一是抛开设疑自探中的问题，重新设置几个所谓难度较大的问题，在学生没有思考的情况下，直接让学生讨论。二是教师怕学生自学解决不了问题，按自探提纲从头到尾重新讲解一遍，换汤不换药。三是提问回避学困生，怕浪费课堂时间，仅让中等以上举手要求发言的学生回答一遍了事，掩盖学情。四是试图烘托气氛，搞形式主义，很简单的问题也要进行讨论。五是小组讨论人员不固定，发言无序，时间没保证。

质疑再探：让不同学生针对所学知识，再提出新的更高层次的疑难问题，诱发学生深入探究。

在具体的实践中，对于中等以下学生质疑的问题，有可能还是本节课学习目标的范畴，只是从不同侧面去提，这时让其他学生回答，实际上是起到了深化学习目标的作用。对于优等生质疑的问题，有可能超出书本知识，但教师还应先让其他学生思考解答，提出种种不同的解决办法，然后教师再解答。如果连教师也解答不了，应坦诚说出，师生课后通过查资料等其他途径共同解决。

如果开始学生不会质疑，教师可以根据课程的完成情况进行示范引领性质疑，启发引导学生提出有价值的问题。待学生养成习惯之后，教师考虑更多的应是如何应对学生可能提出的各种稀奇古怪的问题，而不是再给学生预设问题。

这一环节容易出现以下误区：一是学生无疑可“质”，教师即转入下个环节。二是教师质疑代替学生质疑。三是学生一问，教师一答。四是教师课前对学生可能质疑的问题没有充分的估计和预测。

拓展运用：针对本节课所学知识，分别编拟基础性和拓展性习题，让学生训练运用。在此基础上，予以反思和归纳。

此环节主要包括三个层次：一是教师拟题训练运用。教师首先编拟一些基础性习题，重点考查学生对基础知识的运用情况。检查反馈的原则是学困生展示，中等生评价。如果发现错误，还要让学困生本人说出错误的原因并纠正。基础性习题解决之后，教师再出示带有拓展性质的习题。检查反馈原则是中等生展示，中、优等生评价。如果发现错误，还要让答错者本人说说错误的原因并纠正。二是学生拟题训练运用。如果学生所编习题达不到学习目标的要求，教师则进行必要的补充。三是反思和归纳，具体操作是学生先说，教师后评。

这一环节容易出现以下误区：一是编拟习题不能牢牢把握学习目标的“底线”，关注拔高题，忽视基础题。二是怕学生编题编不到“点子”上，浪费时间，干脆不让学生编。三是不给学生反思的时间和充分表达的机会，反思归纳都是教师“一言堂”。

另外，根据不同学科和同一学科的不同课型，还可以增删或调换某个具体环节，进行灵活运用。加强教学改革提高教学质量——“三疑三探”教学模式初探

[导读] 经验+ 反思= 成长。通过反思，教师能更好地结合“三疑三探”教学模式的运用不断更新教育观念

在 “三疑三探”教学模式的推广、实施与深化中，赤土店中学积极组织带动教师转变教育教学观念，开展教学研究，及时反思交流，进行专题研讨，多方位、多渠道地促使全体教师专业成长，全面提升教育教学质量。

一、实施“洗脑工程”，促进观念和行动的转变

在“三疑三探”教学模式下，教师可以根据不同的学习内容，引导学生自主地开展学习活动，使学生在活动的过程中个性、潜能得以充分开发，使学生在生动、活泼的教学活动中，知识、能力都得到充分的发展。为了让全体教师积极地认识、接纳，灵活自如地运用这一教学模式，赤土店中学采取多种形式实施“洗脑工程”：一是组织教师进行业务理论学习，启动“读书富脑工程”。制订了教师业务学习方案，就教师的读书范围、读书方法、笔记、时间数量等做了具体要求，使教师在自学的过程中走进新课程、学习新理念、掌握新模式。二是借助课堂观摩，使教师亲眼目睹新模式下的课堂教学结构，以及新模式给教师、学生、课堂教学带来的新变化、新气象。三是立足校情，充分挖掘校内资源，组织学校业务领导、骨干教师分专题办讲座，开展讲学活动，从不同侧面将新的教育理念同“三疑三探”教学模式相结合，变抽象为具体，使广大教师找到学习实践的方法。

二、实施集体备课制度，促进共同进步

为了能让教师有更充足的时间去揣摩、实验和实施“三疑三探”教学模式，赤土店中学提出了淡化形式、注重过程，有形备课与无形备课相结合的三轮备课制：即个人自主备课———教研组集体备课———课前自我加减。通过三轮备课，让教师充分体验了“三疑三探”教学模式的精妙之处，调动了教师的积极性和主动性，促进了教师的共同进步。

三、开展观摩研讨活动，在课例研究中共同成长

为了加快教学改革，推进“三疑三探”教学模式的运用与发展，赤土店中学建立了精品课机制，开展了“多人同上一节课”和“一人一课上多班”的观摩研讨活动。

“多人同上一节课”，即在同级、同科里统一教学内容，同用“三疑三探”教学模式设计教学，通过听评课，真切感受同事的教育智慧，以弥补自己在使用“三疑三探”教学模式过程中存在的不足，共同探讨更有效的教学方法提高课堂实效。

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“一人一课上多班”，即选定一位教师经历“独立备课———说课———修改教学设计———上研讨课———进行交流———写教后反思”这一研讨历程，使其掌握有效的教学手段和方法，更加科学灵活地运用“三疑三探”教学模式。

这样以具体的课堂实例进行研讨，就人人有话说，有问题谈，教学中的问题容易被发现，个人的智慧也容易被激发，“三疑三探”教学模式的理论与实践也自然地结合了起来。最终使每一位教师都能打开课堂大门，看别人的课堂，说别人的课堂；看别人的课堂，想自己的课堂；走进别人的课堂，改进自己的课堂。

四、在不断反思中逐步提高

经验+ 反思= 成长。通过反思，教师能更好地结合“三疑三探”教学模式的运用不断更新教育观念，改善教学行为，提升教学水平，同时形成自己对教育现象、教育问题的独立性思考和创造性见解。城区一小规定教师在教前、教中、教后都要进行及时反思。教学前教师要根据本班学生实际情况在集备教案中增设个性设计；教学中要根据课堂上的实际状况及时作出调整，关注每一位学生的学习状态，真正让学生学得活、学得实；课后要及时在教案上写下教的反思和学的反思。同时，还鼓励教师写个案研究、教学心得和案例分析，使教师在分析解剖自己时，获得理性的升华和情感愉悦。

五、在课题带动下促进发展

“教而不研则枯，研而不教则浅”。为使每个教师都积极投身于“三疑三探”教学模式的研究中，使教研课题化，以教研促课改，学校以实施“三疑三探”教学模式、提高课堂教学效益为切入点，立足教学实际，倡导“问题———突破———反思———提炼”的小课题研究模式，即结合“三疑三探”教学模式，根据教学实践提出问题，在同学中将问题进行梳理以形成一个个小课题。如中高年级语文第一学期四个月的教研小课题依次是：1.如何培养学生良好的倾听习惯？2.课堂上怎样引导学生学会质疑？3.课堂上教师如何引导学生学会评价？4.怎样让学生在合作交流中有创造性的思维？然后在一个月的教学实践中进行问题解决，并加以提炼，形成教研论文，在校级教研活动中进行经验交流。这样的小课题研究，立足于教学实际，来源于教学实践，形成于教学反思的过程，使群体优势和个人智慧相结合，形成了“人人在实验、人人有课题、人人搞教研”的良好氛围。

立足校情，借“三疑三探”教学模式的运用与推广这一东风，有效地促使了赤土店中学教师的专业成长，提高了教师们的教育教学水平。两年来，赤土店中学的教学质量评估位居全县同类学校前列。

三疑三探”教学模式浅析

新课程提倡的“三疑三探”学习方法，给课堂教学注入了一股清新空气，使课堂发生了令人欣喜的变化。

设疑——解疑——质疑不仅是一个不断提出问题、解决问题的过程，还是一个不断深化学习教材、开发课程资源的过程。

首先，转变了教师的教学观念。在“三疑三探”教学模式指导下，教师进一步改变了教学方式，通过自主、合作、探究的多种教学形式，引导学生主动地学习，让学生通过动手动脑进行主动探究，打开学生逆向的、发散的思维闸门，初步实现了由传统知识传授者到学生发展促进者、学习的组织者和活动的规范者的转变。

其次，发挥了学生的主体作用。“三疑三探”教学模式使课堂的主角由教师变为学生，使学生获得了真正的“解放”。学生便能够自己去发现问题、思考问题，逐步养成了爱问、善问的习惯。在此过程中，学生会交流、会评价，认识到学习是自己的事，自己是课堂的主人。于是，学生便能够自主设疑、自读批注、自编习题，感到讲台是舞台，课堂是乐园，洋溢着亲切、和谐、活跃的气氛。

第三，构建了新型的师生关系。在“三疑三探”的实践中，学生争着表现、展示自我，发表自己的见解，大胆向老师质疑，学生在课堂上互相评价，甚至评价老师。然后老师再发表自己的看法，引导学生客观地、科学地进行评价。

总之，“三疑三探”是一种很好的教学模式，充分体现了课堂改革的基本要求，它能够提高课堂教学的效率，减轻学生的负担，能够培养学生的创新精神和自学、合作能力。

第三篇：如何正确运用“三疑三探”教学模式

“三疑三探”教学模式主要通过疑问与探究结合等相对固定的教学环节，促使学生学会主动提出问题，独立思考问题，合作探究问题，同时养成敢于质疑、善于表达、认真倾听、勇于评价和不断反思的良好品质和习惯。

设疑自探：这是课堂的首要环节，即围绕教学目标，创设问题情境，设置具体问题，放手让学生自学自探。

这一环节主要涉及三个步骤：一是创设问题情境。二是设置具体自探问题。根据学科特点，自探问题可以由教师围绕学习目标直接出示，也可以先由学生发散性提出，然后师生归纳梳理，如果问题还没有达到目标的要求，教师再补充提出。自探问题的“主干”就是本节课的学习目标。三是学生自探。这里的自探是学生完全独立意义上的自探。自探前，教师一般要适当进行方法的提示、信心的鼓励和时间的要求。自探中，要让每一位学生都能感到教师对自己的热切关注和期望。无论关注的形式怎样变，有一个底线不能变，那就是不能打断或干扰学生独立学习的思路。

这一环节容易出现以下误区：一是设置自探问题层次不清，不能紧紧围绕学习目标，问题太碎、太杂，或太大、太空。要么一看就会，课本上有直观的答案，要么思维跨度太大，缺乏递进性，学生难以接受。二是自探走过场，时间安排不足。三是在学生自探过程中教师出现两个极端，要么唠唠叨叨，使学生不能专心思考，要么漠然视之，认为学生自探与己无关。

解疑合探：是指通过师生或生生互动的方式检查自探情况，共同解决自探难以解决的问题。

合探的形式包括三种：一是提问与评价。操作的办法是学困生回答，中等生补充或中、优等生评价。让学生学会表达、学会倾听、学会思辨、学会评价。二是讨论。如果中等生也难以解决，则需要讨论，教师在学生自探的过程中巡视发现的学生易混易错的问题也要讨论。

讨论要建立在学生充分自探的基础上进行，难度小的问题同桌讨论，难度大的问题小组讨论。三是讲解。如果通过讨论仍解决不了的问题，教师则予以讲解。讲解的原则是“三讲三不讲”：“三讲”即讲学生自学和讨论后还不理解的问题，讲知识缺陷和易混易错的问题，讲学生质疑后其他学生仍解决不了的问题；“三不讲”即学生不探究不讲，学生会的不讲，学生讲之前不讲。

这一环节容易出现以下误区：一是抛开设疑自探中的问题，重新设置几个所谓难度较大的问题，在学生没有思考的情况下，直接让学生讨论。二是教师怕学生自学解决不了问题，按自探提纲从头到尾重新讲解一遍，换汤不换药。三是提问回避学困生，怕浪费课堂时间，仅让中等以上举手要求发言的学生回答一遍了事，掩盖学情。四是试图烘托气氛，搞形式主义，很简单的问题也要进行讨论。五是小组讨论人员不固定，发言无序，时间没保证。

质疑再探：让不同学生针对所学知识，再提出新的更高层次的疑如何正确运用“三疑三探”教学模式

难问题，诱发学生深入探究。

在具体的实践中，对于中等以下学生质疑的问题，有可能还是本节课学习目标的范畴，只是从不同侧面去提，这时让其他学生回答，实际上是起到了深化学习目标的作用。对于优等生质疑的问题，有可能超出书本知识，但教师还应先让其他学生思考解答，提出种种不同的解决办法，然后教师再解答。如果连教师也解答不了，应坦诚说出，师生课后通过查资料等其他途径共同解决。

如果开始学生不会质疑，教师可以根据课程的完成情况进行示范引领性质疑，启发引导学生提出有价值的问题。待学生养成习惯之后，教师考虑更多的应是如何应对学生可能提出的各种稀奇古怪的问题，而不是再给学生预设问题。

这一环节容易出现以下误区：一是学生无疑可“质”，教师即转入下个环节。二是教师质疑代替学生质疑。三是学生一问，教师一答。四是教师课前对学生可能质疑的问题没有充分的估计和预测。

拓展运用：针对本节课所学知识，分别编拟基础性和拓展性习题，让学生训练运用。在此基础上，予以反思和归纳。

此环节主要包括三个层次：一是教师拟题训练运用。教师首先编拟一些基础性习题，重点考查学生对基础知识的运用情况。检查反馈的原则是学困生展示，中等生评价。如果发现错误，还要让学困生本人说出错误的原因并纠正。基础性习题解决之后，教师再出示带有拓展性质的习题。检查反馈原则是中等生展示，中、优等生评价。如果发现错误，还要让答错者本人说说错误的原因并纠正。二是学生拟题训练运用。如果学生所编习题达不到学习目标的要求，教师则进行必要的补充。三是反思和归纳，具体操作是学生先说，教师后评。

这一环节容易出现以下误区：一是编拟习题不能牢牢把握学习目标的“底线”，关注拔高题，忽视基础题。二是怕学生编题编不到“点子”上，浪费时间，干脆不让学生编。三是不给学生反思的时间和充分表达的机会，反思归纳都是教师“一言堂”。

另外，根据不同学科和同一学科的不同课型，还可以增删或调换某个具体环节，进行灵活运用。

备注：

最常见的问题有：“通过本节课的学习，你学到了什么？”、“本节课你对你的表现有什么感受？”、“你还有什么疑问吗？”、“你从同学身上学到了什么？”、“你对老师在本节课中的教学有什么评价和建议？”等等。

在教学过程中，多问问学生：“你是怎样想的？”、“你想怎样解答这道题？”“你们有什么问题和想法需要讨论交流的？”“你想听一听其他同学是怎样想的吗？”“你敢解答这道难题吗？”“关于这道题（这节课）你还有什么问题？”

学生能力培养：1.会展示。2.会倾听、会评价、会总结。3.会讨论。“三疑三探”学生展示和评价要求

展示和评价的要求：

1、书面展示要展示结果，注意书写规范，清晰，迅速，注意总结方法规律。

2、非展示同学要展示结果，认真思考，深入思考，及时总结方法规律，注意变式和拓展，为质疑和补充作准备。

3、点评同学对展示内容从版书规范，内容正确性及步骤规范上点评，讲错的知识点要指出来，并发言自己不同的观点，并打分（声音洪亮，说普通话，语言简练，优缺点及方法规律）。

4、其他同学做好笔记，认真思考，提出疑问，设计变式训练。

小组讨论要求

1、组内展示，小组长协调，确保人人参与。

2、找出组内最佳答案，做好方法步骤的归纳总结。

3、注意展示点评要求。

第四篇：如何正确运用三疑三探教学模式

如何正确运用“三疑三探”教学模式

“三疑三探”教学模式主要通过疑问与探究结合等相对固定的教学环节，促使学生学会主动提出问题，独立思考问题，合作探究问题，同时养成敢于质疑、善于表达、认真倾听、勇于评价和不断反思的良好品质和习惯。

设疑自探：这是课堂的首要环节，即围绕教学目标，创设问题情境，设置具体问题，放手让学生自学自探。

这一环节主要涉及三个步骤：一是创设问题情境。二是设置具体自探问题。根据学科特点，自探问题可以由教师围绕学习目标直接出示，也可以先由学生发散性提出，然后师生归纳梳理，如果问题还没有达到目标的要求，教师再补充提出。自探问题的“主干”就是本节课的学习目标。三是学生自探。这里的自探是学生完全独立意义上的自探。自探前，教师一般要适当进行方法的提示、信心的鼓励和时间的要求。自探中，要让每一位学生都能感到教师对自己的热切关注和期望。无论关注的形式怎样变，有一个底线不能变，那就是不能打断或干扰学生独立学习的思路。

这一环节容易出现以下误区：一是设置自探问题层次不清，不能紧紧围绕学习目标，问题太碎、太杂，或太大、太空。要么一看就会，课本上有直观的答案，要么思维跨度太大，缺乏递进性，学生难以接受。二是自探走过场，时间安排不足。三是在学生自探过程中教师出现两个极端，要么唠唠叨叨，使学生不能专心思考，要么漠然视之，认为学生自探与己无关。

解疑合探：是指通过师生或生生互动的方式检查自探情况，共同解决自探难以解决的问题。

合探的形式包括三种：一是提问与评价。操作的办法是学困生回答，中等生补充或中、优等生评价。让学生学会表达、学会倾听、学会思辨、学会评价。二是讨论。如果中等生也难以解决，则需要讨论，教师在学生自探的过程中巡视发现的学生易混易错的问题也要讨论。

讨论要建立在学生充分自探的基础上进行，难度小的问题同桌讨论，难度大的问题小组讨论。三是讲解。如果通过讨论仍解决不了的问题，教师则予以讲解。讲解的原则是“三讲三不讲”：“三讲”即讲学生自学和讨论后还不理解的问题，讲知识缺陷和易混易错的问题，讲学生质疑后其他学生仍解决不了的问题；“三不讲”即学生不探究不讲，学生会的不讲，学生讲之前不讲。

这一环节容易出现以下误区：一是抛开设疑自探中的问题，重新设置几个所谓难度较大的问题，在学生没有思考的情况下，直接让学生讨论。二是教师怕学生自学解决不了问题，按自探提纲从头到尾重新讲解一遍，换汤不换药。三是提问回避学困生，怕浪费课堂时间，仅让中等以上举手要求发言的学生回答一遍了事，掩盖学情。四是试图烘托气氛，搞形式主义，很简单的问题也要进行讨论。五是小组讨论人员不固定，发言无序，时间没保证。

质疑再探：让不同学生针对所学知识，再提出新的更高层次的疑难问题，诱发学生深入探究。

在具体的实践中，对于中等以下学生质疑的问题，有可能还是本节课学习目标的范畴，只是从不同侧面去提，这时让其他学生回答，实际上是起到了深化学习目标的作用。对于优等生质疑的问题，有可能超出书本知识，但教师还应先让其他学生思考解答，提出种种不同的解决办法，然后教师再解答。如果连教师也解答不了，应坦诚说出，师生课后通过查资料等其他途径共同解决。

如果开始学生不会质疑，教师可以根据课程的完成情况进行示范引领性质疑，启发引导学生提出有价值的问题。待学生养成习惯之后，教师考虑更多的应是如何应对学生可能提出的各种稀奇古怪的问题，而不是再给学生预设问题。

这一环节容易出现以下误区：一是学生无疑可“质”，教师即转入下个环节。二是教师质疑代替学生质疑。三是学生一问，教师一答。四是教师课前对学生可能质疑的问题没有充分的估计和预测。

拓展运用：针对本节课所学知识，分别编拟基础性和拓展性习题，让学生训练运用。在此基础上，予以反思和归纳。

此环节主要包括三个层次：一是教师拟题训练运用。教师首先编拟一些基础性习题，重点考查学生对基础知识的运用情况。检查反馈的原则是学困生展示，中等生评价。如果发现错误，还要让学困生本人说出错误的原因并纠正。基础性习题解决之后，教师再出示带有拓展性质的习题。检查反馈原则是中等生展示，中、优等生评价。如果发现错误，还要让答错者本人说说错误的原因并纠正。二是学生拟题训练运用。如果学生所编习题达不到学习目标的要求，教师则进行必要的补充。三是反思和归纳，具体操作是学生先说，教师后评。

这一环节容易出现以下误区：一是编拟习题不能牢牢把握学习目标的“底线”，关注拔高题，忽视基础题。二是怕学生编题编不到“点子”上，浪费时间，干脆不让学生编。三是不给学生反思的时间和充分表达的机会，反思归纳都是教师“一言堂”。

“三疑三探”通过疑探结合等相对固定的教学环节，使学生学会主动发现问题、提出问题，学会独立思考问题，学会合作探究问题，学会归纳创新问题，同时养成敢于质疑、善于表达、认真倾听、勇于评价和不断反思的良好品质和习惯，让每一个学生都能在民主和谐的氛围中想学、会学、学好，全面体现学生在学习过程中的主体地位，真切体验到学习的快乐感和成就感。

“三疑三探”教学模式的创新体现在如下几点：

1.学习目标来自学生，是生成的，而非教师课前预设的。在“三疑三探”课堂上，学习目标的出示与很多课堂不同，当很多学校的课堂目标是教学目标的时候，这里的目标首先定位于学习目标，当很多学校把学习目标直接出示给学生时，这里则是让学生讨论、质疑、生成目标。目标是用来定位的，当学习目标生成后，不是“一笔带过”，而是重视对目标的使用，始终围绕目标推进学习。

2.每个学生都有自己个性的学习提纲。导学案是当下很多课堂上普遍使用的一种学习工具，导学案的出现打通了教师“教”和学生“学”的通道，使学生有了清晰的学习路线图，但是仅仅由教师集体备课形成的导学案，忽视了学生思考的过程。“三疑三探”课堂教学模式则主张，通过学生的先学，提出问题，组长收集问题，进而形成兼顾个性和共性的学习提纲，实现了“先学后问，先问后教”。3.课堂结尾的检测环节。大多数学校的练习检测是教师出示精选的试题，教师是选题的机器，学生是练题的机器，而这里的检测打破了以往由教师出题检测的格局，更注重让学生出题互测，采取以小组为单位互相出题、互测互评的形式，效果更佳。学生编题是学生对所学知识的提炼与升华，会解题与能编题毕竟是两个完全不同的能力层级。从“做题”到“编题”，变“被动”为“主动”，体现了“以学生为主体”的教学思想，学生角色变成了“小老师”，培养了学生的逆向思维能力和创新能力。

4.学生编题成为一种常态学习方式。除了“运用拓展，自编习题”这一环节外，“三疑三探”课堂还实现了学生作业的“变脸”。以往每到双休日都是做试卷，现在则从原来的做试卷变成了出试卷，并且要自制标准答案。这就要求学生不仅要研究教材，还要像教师那样研究考纲，才能编制一份高质量的试卷。西峡一高每次考试有20%的试题出自学生，试题被采用的学生或小组，会在试题后标注出题人或出题小组的名字。

5.质疑和追问成为一种课堂文化。在“三疑三探”课堂上，学生以追问的方式完成思考，教师以追问的方式完成点拨。尤其是教师，当学生提出疑问时，不是直接告诉答案或者给予提示、点拨，而是要有意识地进行追问，通过追问让学生的思考指向更深处，让学生学会科学的思考方法，突破难点。追问有两种重要的价值取向：一是指向学生思维的的深度，要求知其一，又能知其二；二是指向学生思维的过程，要求知其然，又能知其所以然。课堂追问能使学生保持注意力，培养学生思维的敏捷性。

6.“三疑三探”不仅仅是一种教学模式、教学思想，还是一种管理思想、生活方式。在西峡一高，“三疑三探”已经上升为学校的一种精神和思想战略。他们把“三疑三探”延伸到了学校管理领域，比如，后勤管理的工作方式就是通过“三疑三探”的流程来完成的，工作效率比以往更高了。他们还在全校教职工中征集影响学校发展的问题，征集解决问题的金点子，问题来源于一线，又回到一线去解决，充分调动了教职员工的积极性。从“三疑三探”教学模式本身来看，其教学过程就是一个培养学生发现问题、解决问题的反复推进过程，是一个培养创新能力、步步升华的过程。从设疑、解疑、质疑，到最后的编题，四个环节实际是一个学生提出问题、解决问题、提出和解决深层次问题、用问题创新问题的思维递进过程，学生能编拟习题，说明实现了知识的迁移和创新。从自探、合探、再探到最后的边用边探，同样是一个解决问题、步步提升的过程，从开始的想知道“为什么”而探，到最后的为“怎么用”而探，标志着创新能力的形成。

另外，根据不同学科和同一学科的不同课型，还可以增删或调换某个具体环节，进行灵活运用。

第五篇：如何正确运用“三疑三探”教学模式

如何正确运用“三疑三探”教学模式

三疑三探教模式主要通疑问与探究结合等相固定教环节促使主提问题独立思考问题合作探究问题同养敢于质疑、善于表达、认真倾听、勇于评价断反思良品质习惯 设疑自探:课堂首要环节即围绕教目标创设问题情境设置具体问题放手让自自探 环节主要涉及三步骤:创设问题情境二设置具体自探问题根据科特点自探问题由教师围绕习目标直接示先由发散性提师归纳梳理问题没达目标要求教师再补充提自探问题主干本节课习目标三自探自探完全独立意义自探自探前教师般要适进行提示、信鼓励间要求自探要让每位都能教师自热切关注期望论关注形式变底线能变能打断或干扰独立习思路 环节容易现误区:设置自探问题层清能紧紧围绕习目标问题太碎、太杂或太、太空要看课本直观答案要思维跨度太缺乏递进性难接受二自探走场间安排足三自探程教师现两极端要唠唠叨叨使能专思考要漠视认自探与关 解疑合探:指通师或互式检查自探情况共同解决自探难解决问题 合探形式包括三种:提问与评价操作办困答等补充或、优等评价让表达、倾听、思辨、评价二讨论等难解决则需要讨论教师自探程巡视发现易混易错问题要讨论 讨论要建立充自探基础进行难度问题同桌讨论难度问题组讨论三讲解通讨论仍解决问题教师则予讲解讲解原则三讲三讲:三讲即讲自讨论理解问题讲知识缺陷易混易错问题讲质疑其仍解决问题;三讲即探究讲讲讲前讲 环节容易现误区:抛设疑自探问题重新设置几所谓难度较问题没思考情况直接让讨论二教师怕自解决问题按自探提纲尾重新讲解遍换汤换药三提问避困怕浪费课堂间仅让等举手要求发言答遍事掩盖情四试图烘托气氛搞形式主义简单问题要进行讨论五组讨论员固定发言序间没保证 质疑再探:让同针所知识再提新更高层疑难问题诱发深入探究 具体实践于等质疑问题能本节课习目标范畴同侧面提让其答实际起深化习目标作用于优等质疑问题能超书本知识教师应先让其思考解答提种种同解决办教师再解答连教师解答应坦诚说师课通查资料等其途径共同解决 始质疑教师根据课程完情况进行示范引领性质疑启发引导提价值问题待养习惯教师考虑更应何应能提各种稀奇古怪问题再给预设问题 环节容易现误区:疑质教师即转入环节二教师质疑代替质疑三问教师答四教师课前能质疑问题没充估计预测 拓展运用:针本节课所知识别编拟基础性拓展性习题让训练运用基础予反思归纳 环节主要包括三层:教师拟题训练运用教师首先编拟些基础性习题重点考查基础知识运用情况检查反馈原则困展示等评价发现错误要让困本说错误原并纠基础性习题解决教师再示带拓展性质习题检查反馈原则等展示、优等评价发现错误要让答错者本说说错误原并纠二拟题训练运用所编习题达习目标要求教师则进行必要补充三反思归纳具体操作先说教师评 环节容易现误区:编拟习题能牢牢握习目标底线关注拔高题忽视基础题二怕编题编点浪费间干脆让编三给反思间充表达机反思归纳都教师言堂 另外根据同科同科同课型增删或调换某具体环节进行灵运用