试论案例教学法的理论基础（5篇）

第一篇：试论案例教学法的理论基础

试论案例教学法的理论基础

司德平

案例教学法早在1870年前后就被用于哈佛大学法学教学，之后，在商学院、医学院也被推广，但一直到20世纪70年代末，案例教学法才被逐渐运用到学科教育领域，主要用于师资培训方面。特别是20世纪80年代以来，案例教学的研究在世界各国再度进入兴盛时期。在我国教育领域，案例、案例教学等词语出现较晚，不过发展却异常迅速，全国现已形成案例开发热潮。但是，案例教学的理论和实践研究方面仍处于萌芽阶段，还有深入研究的必要，对其认识还有一个逐步深入的过程。尤其值得一提的是，关于案例教学的理论基础问题目前在国内未见系统报道，笔者仅对此问题谈谈自己的观点。

1.案例教学法(Case methods 0f teaching)概述

1.1案例教学法的含义

从广义上说，案例教学法可界定为通过对一个具体教学情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论并找出问题解决方案的一种教学方法。在一定意义上讲，它是与讲授法相对立的。案例教学法最突出的特征就是运用案例进行教学。具体讲，就是教师根据教学目标设计一个问题两难情境，引导学生进行讨论，找出解决问题的办法，使学生在讨论过程中不仅内化了知识，而且可获得解决实际问题的能力。为使大家对案例教学法的认识更加深入，现将案例教学法与传统教学法(讲授法)比较如下：

1.2案例教学法的发展

案例教学法应用于教学应首推哈佛大学法学院。1870年前后，哈佛大学在院长兰革代尔的指导下，强调在教学中使用案例对学生进行职业训练。到1910年，美国所有居于领先地位的法学院都是采用案例方法教学，接着哈佛商学院在第一次世界大战期间和之后采用了该方法。在20世纪30年代到40年代，案例方法已经在商业教育中相当普遍。与此同时，20世纪的30年代，美国大多数医学院也采用了案例教学法。但是，一直到20世纪70年代末，案例教学法才被逐渐运用到学科教育领域，特别是20世纪80年代以来，案例教学的研究再度进入兴盛时期。

2.案例教学法的理论基础——建构主义理论

一百多年前，案例教学法就被用于教学并取得良好的教学效果，一百多年后，案例教学法被广泛用于学科教学领域且风靡全球，说明这种教学方法是切实可行的、是有效的。一种好的教学方法必然有其科学的理论依据，那么案例教学的理论依据是什么呢?对于这个问题，一直未见明确提出。笔者认为，案例教学法的理论依据就是被当今教育心理学界广泛认同的建构主义理论。

2.1建构主义概述

众所周知，在过去的20年中，强调刺激——反应，并把学习者看作是对外部刺激作出被动反应、即作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位给强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程、认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论在西方逐渐流行。建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。顾名思义，建就是建立，构就是结构。建构主义指任何学习的发生都不是在白纸上进行的，而是学习者将新知识与原有知识建立起联系，从内部通过创造、协调，对原有经验进行改造和重组，对新知识进行意义建构。

建构主义的学习理论是在行为主义、认知主义学习理论的基础上发展起来的。作为对传统认识论的一场革命性挑战，建构主义通过多重角度对传统认识论进行了反思并在此基础上形成了有关认识和学习的不同建构主义流派，其中有代表性的有6种，分别是：激进建构主义(radical constructivism)、社会建构主义(social constructivism）、信息加工建构主义(information constructivism)和控制论系统观建构主义(cyberneticconstructivism)等。上述建构主义流派尽管在认识论和研究侧重点上有差别，但他们对知识与学习的看法还是有很多共同之处的。对此，我国教育理论界主张在全面理解各派建构主义的基础上，汲取其学说的合理内核，并从知识观、学习观、课程观、教学观、评价观几方面建构我们自己的建构主义理论与实践。现将其要点概述如下：

建构主义知识观：主张创建一种开放的、浸润性的、积极互动的学习方式，以帮助学生克服知识的惰性，增强知识的弹性，促进知识的迁移。

建构主义的学习观：主张每个学习者都不应等待知识的传递，而应基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识并赋予经验和意义，强调学习的积极性、建构性、积累性、目标指导性、诊断与反思性、探究性、情境性、社会性以及基于问题的学习，基于案例的学习，内住驱动的学习。

建构主义课程观：强调用真实复杂的故事呈现问题，营造问题解决的氛围，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具，从而启发学生的思维。由此支撑并鼓励学生解决问题的学习、基于案例的学习、拓展性的学习与基于项目的学习，并以此方式参与课程的设计和编制。

建构主义的教学观：强调教学应该通过设计一项重大任务以支撑学习者积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体；设计真实、复杂、具有挑战性、开放式的学习环境，诱发并驱动学习者的探索、思考与解决问题的活动；提供机会并支持学习者对学习的内容进行反思与调控。建构主义的评价观包括：目标自由的评价；以真实任务为标准的评价，以知识建构为标准的评价；以经验建构为标准、情境驱动的评价；依靠学习背景的评价；以社会建构与协商主义为标准的评价等。

2.2建构主义的教学模式及教学方法

在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。如上所述，这种学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论——建构主义学习理论的同时，也逐步形成了与建构主义学习环境相适应的新一代教学模式、教学方法。

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。传统的教学模式是：“以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识；学生则被动地接受教师传授的知识”。在这种模式中，教师是主动的施教者(知识的传授者、灌输者)；学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象；教材是教师向学生灌输的内容；教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。建构主义教学模式可概括为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

在上述建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：支架式教学(scaffolding Instruction)、抛锚式教学(Anchored Instruction)、随机进入教学(Random Access Instruction)，本文只着重探讨抛锚式教学。

2.3抛锚式教学的操作程序

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人（例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式教学由这样几个环节组成：

（1）创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

（2）确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是 “锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

（3）自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；③利用、评价有关信息与资料的能力。

（4）协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

（5）效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

2.4案例教学的操作程序

图 环境案例教育模式操作程序图

案例教学的操作程序是：

上课前——教师根据教育教学的具体目标和学生的实际情况，多方搜集事例，撰写环境案例，也可引导学生根据案例写作的要求和教学目标撰写案例，由教师选定合适的案例及补充材料提前发给学生。学生根据教师提出的问题积极准备。

课堂上——教师引导学生根据案例要求学习案例并对案例中的问题分组进行讨论，最后师生共同找出问题解决方案。

课后——学生撰写学习心得体会、案例等作为作业交给教师，教师根据学生的反馈信息调控教学过程和目标体系，促使活动优化，从而实现环境教育目标。

总之，案例教学与抛锚式教学都是基于创设问题情境上的教学，操作程序大体相同，只是案例教学在教学中运用的是教师和学生在课前已编好的案例，而抛锚式教学是以一类真实问题或实例进行的教学，不一定运用案例。由此可见，案例教学可看作是一种特殊的抛锚式教学。其理论基础与抛锚式教学一样，是建构主义理论。

第二篇：项目教学法的理论基础

项目教学的理论基础、基本特征及对教师的要求

摘要：建构主义学习理论、情境学习理论和杜威的实用主义教育理论成为支撑项目教学的理论基础。项目教学强调以工作任务为依托组织教学内容，以学生为主体开展教学活动，以多样化的解决任务的策略展示学习成果。项目教学的这些典型特征要求教师熟悉职业实践、具有跨学科能力和团队合作的精神，具有创设学习情境的能力。

关键词：项目教学；学习理论；情境；工作任务

作者简介：徐涵，女，博士，沈阳师范大学教育科学学院教授、职业教育研究所所长，中国职业技术教育学会理事、学术委员会委员，科研工作委员会副主任。

中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1001--7518(2007)06--0009—04

1986年，杜威针对传统教学的弊端在其所创设的芝加哥实验学校采用了一种新的教学方法——设计教学法，其后由杜威的学生们对设计教学法进行了不断的丰富和发展。设计教学法主要包括：“必须是一个有待解决的实际的问题；必须是有日的有意义的单元活动；必须由学生负责计划和实行；包括—种有始有终、可以增长经验的活动，使学习通过没计获得主要的发展和良好的成长。”①设计教学法强调学生根据自己的兴趣决定学习内容，在自己设计、自己负责实行的单元活动中获得有关知识和解决实际问题的能力。当今许多关于项目教学的研究都把杜威及其学生的理论和实践作为项目教学的起源。上世纪80年代以来．项目教学在基础教育、职业教育、高等教育和成人教育中得到广泛的应用，成为典型的以学生为主体的教学方法。

在职业教育，项目教学是指师生通过共同实施一个“项目”工作而进行的教学活动，项目本身是以生产一件产品或提供一项服务为目的的任务。项目教学的指导思想是将一个相对独立的任务项目交予学生独立完成，从信息的收集、方案的设计与实施，到完成后的评价，都由学生具体负责；通过一个个项目的实施，要使学生能够了解和把握完成项目的每一环节的基本要求与整个过程的重点难点。教师在教学过程中起到咨询、指导与解答疑难的作用。

一、项目教学的理论基础

支持项目教学的理论基础主要有建构主义学习理论、杜威的实用主义教育理论和情境学习理论。

(一)建构主义学习理论

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下．借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。

建构主义的学习观认为学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景。对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。这种建构是无法由他人来代替的。

建构主义的教学观认为教学应从问题开始而不是从结论开始，让学生在问题解决中进行学习，提倡学中做与做中学，而不是知识的套用，强调以任务为驱动并注意任务的整体性。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证，要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。在整个教学过程中学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者，教师成为学生学习的高级伙伴或合作者。

项目教学，实质上就是一种基于建构主义学习理论的探究性学习模式。项目教学与建构主义学习理论均强调活动建构性，强调应在合作中学习；在不断解决疑难问题中完成对知识的意义建构。

(二)杜威的实用主义教育理论

杜威针对“以课堂为中心，以教科书为中心．以教师为中心”的传统教育，提出实用主义教育理论，主要观点包括：一是以经验为中心。杜威认为：“知识不是由读书或人解惑而得来的结论”、“一切知识来自于经验。”他在《经验与教育》一书中提出：“教育即生活，教育是传递经验的方式。”他认为“为了实现教育的目的，不论对学习者个人来说，还是对社会来说，教育都必须以经验为基础——这些经验往往是一些个人的实际的生活经验。”二是以儿童为中心。实用主义反对传统教育忽视儿童的兴趣和需要的做法，主张教育应以儿童(或者一说受教育者)为起点。三是以活动为中心。杜威认为，崇尚书本的弊端是没有给儿童提供主动学习的机会，只提供了被动学习的条件。他提出：“学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。”由此，杜威提出“做中学”教育理论，主要包括五个要素；设置疑难情境，使儿童对学习活动有兴趣；确定疑难在什么地方，让儿童进行思考；提出解决问题的种种假设；推动每个步骤所含的结果；进行试验、证实、驳斥或反证假设，通过实际应用，检验方法是否有效。这五个要素的实质是从实践中培养学生的能力。②

项目教学是以真实的或模拟的工作任务为基点，让学生利用各种校内外的资源及自身的经验，采取“做中学”的方式，通过完成工作任务来获得知识与技能。项目教学强调现实、强调活动，与杜威的实用主义教育理论是一致的。

(三)情境学习理论

情景学习理论有心理学传统的情境学习理论和人类学传统的情境学习理论两个流派。心理学传统的情境学习理论认为：知识是情境化的，而不是抽象的，是在个体与情景相互作用的过程中被建构的，而不是被客观定义或主观创造的。基于这种知识观，学习是不能跨越情境边界的，学习在本质上是情境性的，情境决定了学习内容与性质。按照这种学习观，建构知识与理解的关键是参与实践。而项目教学的内容主要是来自工作世界的实践任务，学生是在完成实践任务的过程中获得职业能力的发展。

人类学传统的情境学习理论的代表人物莱夫在对手工业学徒的实地调研中发现了在学习过程中默会知识对新手的重要性，提出了情境学习的观点，认为：“学习是情境性活动，没有一种活动不是情境性的”，“学习是整体的不可分的社会实践，是现实世界创造性社会实践活动中完整的一部分。”进而提出：“学习是实践共同体中合法的边缘性参与”。③按照莱夫和温格尔的界定，实践共同体意味着参与一种活动体系，参与者共同分享对他们所做的事情的理解，以及这对于他们的生活和共同体意味着什么。1998年温格尔在其著作《实践共同体：学习、意义和身份》中进一步对实践共同体进行了更深入的探讨。他认为“实践共同体包括了一系列个体共享的、相互明确的实践和信念以及对长时间追求共同利益的理解，实践共同体形成的关键是要与社会联系——要通过共同体的参与在社会中给学习者一个合法的角色(活动中具有真实意义的身份)或真实任务。“合法的边缘性参与”是一个整体概念，边缘性．意味着多元化、多样性，或多或少地参与其中，以及在实践共同体中，参与的过程中所包括的一些方法。④莱夫提出“合法的边缘性参与’’的目的是试图以一种新的视野来审视学习。学习者不可避免地参与到实践共同体中去，学习者沿着旁观者、参与者到成熟实践的示范者的轨迹前进——即从合法的边缘性参与者逐步到共同体中的核心成员，从新手逐步到专家。

人类学家认为，“合法的边缘性参与”本身不是一种教育形式，而是理解学习的方式，或者说，合法的边缘性参与就是学习。强调在实践共同体中，通过合法的边缘性参与获得相应的知识、技能和态度。项目教学就是让学生在真实的或模拟的工作世界中通过多元方式参与工作过程，完成典型的工作任务，并在完成任务的过程中，在与师傅、同伴的相互作用的过程中，逐步从新手成长为专家，这与人类学传统的情境学习理论是一致的。

二、项目教学的构成要素及基本特征

(一)项目教学的构成要素

项目教学主要由内容、活动、情境和结果四大要素构成。

1．内容

项目教学是以真实的工作世界为基础挖掘课程资源，其主要内容来自于真实的工作情景中的典型的职业工作任务，而不是在学科知识的逻辑中建构课程内容。内容应该与企业实际生产过程或现实商业活动有直接的关系(如购材料，具体加工材料)，学生有独立进行计划工作的机会，在一定时间范围内可以自行组织、安排自己的学习行为，有利于培养创造能力。

2．活动

项目教学的活动主要指学生采用一定的劳动工具和工作方法解决所面临的工作任务所采取的探究行动。在项目教学中，学生不是在教室里被动地接受教师传递的知识，而是着重于实践，在完成任务的过程中获得知识、技能和态度。活动有如下特点：一是活动具有一定的挑战性，所完成的任务具有一定难度，不仅是已有知识、技能的应用，而且要求学生运用已有知识，在一定范围内学习新知识、新技能，解决过去从未遇到过的实际问题。通过解决问题提高自身的技术理论知识与技术实践能力。二是活动具有建构性。在项目教学中，活动给学生提供发挥自身潜力的空间，学生在经历中亲身体验知识的产生，并建构自身的知识。

3．情境

情境是指支持学生进行探究学习的环境，这种环境可以是真实的工作环境，也可以是借助信息技术条件所形成的工作环境的再现。

情境有如下特点：一是情境能够促进学生之间的合作。在项目教学中，根据项目主题，学生从信息的收集、方案的制定、项目的完成到成果的评估，主要采取小组的工作方式进行学习，为了最终完成项目作品，他们相互依赖、共同合作。二是情境有利于学生掌握技术实践知识、工作过程知识。技术实践知识与工作过程知识的情景性，决定了这类知识的掌握依赖于工作情景的再现。情境为学生职业能力的获得提供了一种理想的环境，并能拓展学生的能力，为他们走向工作世界作好准备。

4．结果

结果是指在学习过程中或学习结束时，学生通过探究行动所学会的职业知识职业技能和职业态度等。如技术实践知识、合作能力、创新能力等。

(二)项目教学的基本特征

项目教学与传统的教学相比较有着自己的显著特征，具体表现为：

1．教学内容以工作任务为依托

项目教学是围绕教学任务或单元．设计出一个个学习环境及其活动，一个个项目、技术及其方法，它的一个重要价值，在于消除了传统的学科教学所造成的诸多弊端。在职业教育的项目教学中，组织教学内容通常以教学项目的方式对教学内容进行整合，而教学项目往往是从典型的职业工作任务中开发出来的，教学内容突破了传统的学科界限，是以项目为核心，按照工作过程逻辑建构教学内容。

以典型的职业工作任务为依托建构学习内容，有效地解决了传统教学中理论与实践相脱离，远离工作世界的弊端。理论教学内容与实践教学内容通过项目或者是工作任务紧密地结合在一起。通过典型的职业工作任务，学生可以概括性地了解，他所学的职业的主要工作内容是什么。同时学习者还可以了解到自己所从事的工作在整个工作过程中所起的作用，并能够在一个整体性的工作情景中认识到．他们自己能够胜任有价值的工作。

2．教学活动以学生为主体

从实践中看，项目教学中采用较多的是工作小组的学习方式，这不仅有益于学生特长的发挥，而且有助于每个学生的责任感和协作精神的形成，体验到个人与集体共同成长的快乐。同时，项目教学改变了以往学生被动接受的学习方式，创造条件让学生能积极主动地去探索和尝试。在项目教学中，从信息的收集、计划的制定、方案的选择、目标的实施、信息的反馈到成果的评价，学生参与整个过程的每个环节，成为活动中的主人。这样学生既了解总体，又清楚每一具体环节的细节。

3．学习成果以多样化为特征

项目教学创造了使学生充分发挥潜能的宽松环境，其学习成果主要不是知识的积累，而是职业能力的提高。职业能力是一种综合能力，它的形成不仅仅是靠教师的教，而重要的是在职业实践中形成的．这就需要为学生创设真实的职业情景，通过以工作任务为依托的项目教学使学生置身于真实的或模拟的工作世界中。在项目教学中追求的不是学习成果的唯—正确性，因为评价解决问题方案的标准并不是“对”或“错”，而是“好”或“更好”。在项目教学中，每个学生会根据自身的经验，会给出不同的解决任务的方案与策略，因此，学习的成果不是唯一的，而是多样化的。

三、项目教学对教师提出的新要求

与传统的教学方式相比，项目教学对教师素质提出了更高的要求，在教学中教师将面临许多新的问题与挑战，主要体现在：

(一)项目教学要求教师熟悉职业实践

教师要具有职业经验，了解企业的工作过程和经营过程，才能从整体联系的视角选择具有典型意义的职业工作任务作为具有教育价值的项目。同时，由于项目教学是以典型的职业工作任务来组织教学内容。也就是说理论知识和实践知识通过典型的职业工作任务有机地结合起来，教师只具有专业理论知识，而不熟悉职业实践已经很难胜任教学工作。这就要求教师通过企业见习、实习等途径了解企业，积累工作经验。

(二)项目教学要求教师具有跨学科和团队合作能力

在传统的教学中，教师都有自己的专业，基本上是独立完成教学工作，可以不和其他学科的教师有业务上的交往。但是项目教学涉及多学科教学内容，因此对绝大多数教师而言，很难独自一人很好地完成教学工作。这一方面要求教师具有跨学科的能力，不仅要娴熟本学科的专业知识与技能．还要了解相邻学科、相关学科及跨学科的知识与技能。另一方面要求教师具有团队合作的能力，教师要从个体的工作方式走向合作，不同专业领域的教师联合起来进行项目教学，这对教师来讲，是工作方式的根本改变，他必须与同事建立联系，关注其他专业领域的发展。

(三)项目教学要求教师具有创设学习情境的能力

在项目教学中创设学习的资源和协作学习的环境是教师最主要的工作，这要求教师课前熟悉项目内容，进行深入研究，并准备好项目开展过程中可能涉及到的有关知识；注意与其它教学手段和教学方法的协调；介绍项目内容要讲究艺术性，吸引学生的注意力，激发学生学习的积极性和讨论的热情。

(四)项目教学要求教师对自身在教学过程中的角色进行重新定位

项目教学可划分为三个阶段，即项目的准备、实施与评价。每个阶段所要完成的教学任务不同．教师在各个阶段所扮演的角色也有所不同。

在准备阶段，教师要向学生提供与完成教学项目相关的知识、信息与材料，指导学生寻求解决问题的方法，他主要是学生学习的指导者。在实施阶段，教师主要是营造学习氛围、创设学习情景，组织和引导教学过程，当学生在完成任务的过程中碰到困难时，他就给予具体的帮助，他更多的是学生学习的组织者与引导者。在评价阶段，教师在学生自我评价的基础上，帮助学生对项目教学的目标、过程和效果进行反思；让学生评价自己的积极参与的行为表现，总结自己的体验；评价学生在项目教学中的独立探究的能力与小组合作的精神，他主要是学生学习的评价者。

项目教学主张师生的双向互动，认为整个教学过程需要教师和学生的积极热情参与及投入，这就要求教师在教学过程中对自身的角色进行重新定位，教师不再主要是知识的传授者，而成为教学的组织者、引导者、咨询者和评价者；学生也不再是知识的被动接受者，而成为知识的主动建构者。

注释：

①威廉．H。克伯屈著，王建新译．教学方法原理——教育漫谈[M]．北京：人民出版社，1991．15．

②杨荣米．中学化学教学中基于项目的学习模式的理论探索与实验研究．江西师范大学2004年硕士论文③④J．莱夫，E．温格著，王文静译．情境学习：合法的边缘性参与[M)．上海：华东师范大学出版社，2004．

参考文献

[1]Rauner．F：ReformbedarfinderberuflicheBildung，(Hrg．)BeruflichebildungaufdemPruefstand,Bremen,1998

[2]徐涵．行为导向教学中的教师角色转换[J)，中国职业技术教育，2006．04[3]徐国庆．实践导向职业教育课程研究：技术学范式[M]，上海教育出版社，2005年7月

《职教论坛》2007/3（下）

第三篇：任务型教学法的内涵及其理论基础

任务型教学法的内涵及其理论基础

任务性教学法中的任务其实就是根据教学内容设计的教学活动, 以任务为中心的语言教学法是近年来交际教学思想的一种发展, 它把语言应用的基本理念转化成具有实践意义的课堂教学方式。所谓“任务”, 简言之, 就是“做事”。[2 ]在做事的过程中, 学习者始终处于一种积极的主动的心理状态, 任务的参与者之间的交际过程也是一种互动的过程。为了完成任务, 学习者以意义为中心, 尽力调动各种语言的和非语言的资源进行意义共建, 以达到解决某种交际问题的目的。任务型教学法是通过让学生在课堂上完成任务来进行教学。它源于语言习得的研究成果。二语习得研究表明在有意义的语言任务环境下, 学习者的交互活动对意义的沟通至关重要, 而这恰恰促进了语言的习得, 因此通过任务让学生进行有意义的交流, 才能提高学生对语言的运用。任务型教学法主要基于心理学理论即认知理论与社会互动理论。认知理论认为语言学习是通过人们接收信息, 经过信息处理并赋予实践的一个过程。信息处理是语言学习的关键, 它包括: 输入、注意、工作记忆和长期记忆、输出(Skehan 1998: 49)。Skehan [3 ](1998: 95)

还认为任务包括五个特征:(1)意义至上;(2)有问题需通过交流加以解决;(3)与现实生活息息相关;(4)完成任务优先;(5)对任务的评价是看任务完成的结果。任务是输入的一部分, 它是目标语的载体。学生在完成任务的过程中, 通过意义的协商, 并保持对形式的注意, 使语言得到平衡的发展。社会互动理论认为语言学习的最佳途径是通过互动(P ica1993:11)。[4 ]学生与教师的互动有助于语言学习, 特别是当学生遇到不明确或不熟悉的输入, 或是从教师那里得到对他们的中介语的形式和内容的反馈时, 他们需要就双方的信息达成共识。任务在这里可以为学生提供与教师交流的语境。任务教学法的核心是“以学习者为中心”和“以人为本”,其哲学心理学的依据也是当前流行的建构主义理论。P i2ca[4 ](1993: 19)阐述了五类任务:(1)切块分割法(jigsaw), 指的是每位学生掌握信息的一部分, 大家通过信息的交流共同完成一项任务。(2)信息填充(info rmat ion gap), 指的是一位学生掌握信息, 另一位不知信息的学生从信息掌握者那里通过交流得到信息来完成任务。(3)解决问题(p roblem so lving), 指学生共同努力解决某项任务。(4)决策性任务(decision mak ing)要求学生共同完成某一任务, 任务结果有多种, 他们可以选择完成其中的一个结果。(5)交换意见(op inion exchange), 指让学生进行讨论和交换观点、看法。任务的实施对语言的运用和发展非常重要。Skehan(1996)提出任务实施可分为三个阶段: 任务前活动、任务中活动和任务后活动。活动的每个阶段都有具体的目标。影响任务实施的因素很多: 任务难度、注意力的控制(时间压力、不同的语式、提供帮助和意外的信息)。教师可根据学生的水平加以调整与控制。如果任务选择恰当并加以有效地实施, 它将使学生语言能力的发展保持流利性和准确性的平衡。

任务性教学法中的任务其实就是根据教学内容设计的教学活动, 以任务为中心的语言教学法是近年来交际教学思想的一种发展, 它把语言应用的基本理

念转化成具有实践意义的课堂教学方式。所谓“任务”, 简言之, 就是“做事”。[2 ]在做事的过程中, 学习者始终处于一种积极的主动的心理状态, 任务的参与者之间的交际过程也是一种互动的过程。为了完成任务, 学习者以意义为中心, 尽力调动各种语言的和非语言的资源进行意义共建, 以达到解决某种交际问题的目的。任务型教学法是通过让学生在课堂上完成任务来进行教学。它源于语言习得的研究成果。二语习得研究表明在有意义的语言任务环境下, 学习者的交互活动对意义的沟通至关重要, 而这恰恰促进了语言的习得, 因此通过任务让学生进行有意义的交流, 才能提高学生对语言的运用。任务型教学法主要基于心理学理论即认知理论与社会互动理论。认知理论认为语言学习是通过人们接收信息, 经过信息处理并赋予实践的一个过程。信息处理是语言学习的关键, 它包括: 输入、注意、工作记忆和长期记忆、输出(Skehan 1998: 49)。Skehan [3 ](1998: 95)

还认为任务包括五个特征:(1)意义至上;(2)有问题需通过交流加以解决;(3)与现实生活息息相关;(4)完成任务优先;(5)对任务的评价是看任务完成的结果。任务是输入的一部分, 它是目标语的载体。学生在完成任务的过程中, 通过意义的协商, 并保持对形式的注意, 使语言得到平衡的发展。社会互动理论认为语言学习的最佳途径是通过互动(P ica1993:11)。[4 ]学生与教师的互动有助于语言学习, 特别是当学生遇到不明确或不熟悉的输入, 或是从教师那里得到对他们的中介语的形式和内容的反馈时, 他们需要就双方的信息达成共识。任务在这里可以为学生提供与教师交流的语境。任务教学法的核心是“以学习者为中心”和“以人为本”,其哲学心理学的依据也是当前流行的建构主义理论。P i2ca[4 ](1993: 19)阐述了五类任务:(1)切块分割法(jigsaw), 指的是每位学生掌握信息的一部分, 大家通过信息的交流共同完成一项任务。(2)信息填充(info rmat ion gap), 指的是一位学生掌握信息, 另一位不知信息的学生从信息掌握者那里通过交流得到信息来完成任务。(3)解决问题(p roblem so lving), 指学生共同努力解决某项任务。(4)决策性任务(decision mak ing)要求学生共同完成某一任务, 任务结果有多种, 他们可以选择完成其中的一个结果。(5)交换意见(op inion exchange), 指让学生进行讨论和交换观点、看法。任务的实施对语言的运用和发展非常重要。Skehan(1996)提出任务实施可分为三个阶段: 任务前活动、任务中活动和任务后活动。活动的每个阶段都有具体的目标。影响任务实施的因素很多: 任务难度、注意力的控制(时间压力、不同的语式、提供帮助和意外的信息)。教师可根据学生的水平加以调整与控制。如果任务选择恰当并加以有效地实施, 它将使学生语言能力的发展保持流利性和准确性的平衡。

第四篇：案例教学法

案例教学法

案例教学法是基于情景学习论、认知弹性论，以学生为主体，凭借具有多元表征的潜在价值的“案例”，引导学习者进入科学探索和反思的学习过程。同时它是通过对一些典型案例的判定、分析和研究，阐明某一学科的一般规律、某一问题的具体认识，从而使学生了解掌握所学知识的一种教学方法。对《思想政治》教学而言，案例教学是一种重要的教学手段和教学思想。其重要作用在于：一是案例教学是一种引导启发式教学，改变了教学过程中单纯由老师唱主角，讲授知识，学生当观众，被动接受知识的状况，把知识的讲授和能力的培养训练有机地结合起来；二是案例教学理论联系实际，是一种参与式教学，思想政治知识多来源于经验，其基本原理和理论带有相当的模糊性和有限合理性。政治课案例恰是这种模糊性和有限合理性的良好中介和纽带；三是政治课案例教学符合学生的思维习性，其案例中所展示的社会活动中的现实背景、具体场景、细节不仅具有感性而且具有理性，会给学生留下很深的印象，引发学生理性思考。

二、思想政治课案例教学中存在的主要障碍与问题近几年来我们在初中生思想政治课程教学中已普遍采用了案例教学法，并收到较好的效果。但由于我国政治学科时代性强，政治课案例教学相对落后，因此，我们在案例教学中也遇到了不少的障碍和问题，有待于理论的研究和在实践中探索。主要表现在以下方面。

（一）师资力量不足案例教学是政治学科教学中的一种较好的教学方法，具有很强的实践性和针对性，不仅要求学生要有较强的适应能力，更重要的是要求老师要有较高的授课水平，对于习惯传统教学方法的老师来说深感到心有余而力不足。主要反映在：一是教师教学能力上的障碍。教师在案例教学中，一方面缺乏授课经验，另一方面缺乏实践经验，因而在教学力度和深度上都相对不足，远不能达到预期效果；二是教师思想认识上的障碍。案例教学虽然由来已远，但却有一部分教师思想比较僵化，传统教学的路径依赖性强，把案例教学方法局限于举例讲解，潜意识里总是有意无意地拒绝接受真正意义上的政治案例教学，学生感到毫无新意，教学效果不尽如人意。

（二）案例教材不规范现在我省所用的政治案例教材，普遍存在的问题有：一是局限于知识点案例，缺乏综合案例；二是注重定性研究，定量分析；三是着重叙述说明，提供背景材料。总之，现有的政治课案例教材基本上可分两类，一类是事例汇编型，适合于传统教学的举例材料；二类是经验论证型，适合于传统教学的经验介绍。不论是哪种类型的案例教材都缺乏实用性和规范性，不符合现代思想政治课案例教学的需要，不利于提高教学质量，不被学生所喜爱，因而亟待教材的改革。

（三）教学方法单一由于传统“填鸭式”教学的路径依赖和教学基础设施的薄弱，使得教师教学方法简单化。具体表现在：一是案例来源比较单一。二是教学形式的选择比较单一。出于学校基础条件的限制，教师一般采取案例讲解法，可以收到一定的学习效果。但因未与多媒体教学和案例讨论相结合，导致教学缺乏形象性、生动性和灵活性，使教学效果受到一定影响。三是偏重理论知识讲授，忽视与解决实际问题相结合。老师只重视理论概念的灌输，而忽视培养学生的实际操作能力和解决实际问题的能力，因而学生对案例教学的效果不太满意。

三、跨越案例教学障碍的措施与对策为了深化思想政治学科的教学改革，坚定搞好案例教学的信心，真正使老师感到教有所责、学生学有所获，针对上述存在的问题，提出以下措施和对策。

（一）多种途径发展师资力量教师是组织思想政治案例教学的关键因素，师资力量的强弱直接关系到案例教学的质量好坏，因此必须采取多种途径发展师资力量，提高师资水平。为此：一是要有计划地选派担任政治课的教师参加社会实践，以提高教师实际工作能力和胜任案例教学的水平；二是分期分批地组织政治教师去进修，实现知识更新。

（二）积极组织选编政治课案例教材在现有条件下，选编政治课案例教材务必做好以下三方面工作：一是广泛收集政治课案例；二是合理选择政治课案例；三是精心编定政治课案例教材。教师编写政治课案例时要注意把案例材料与案例讲解相分离。

（三）不断改进思想政治案例教学方法政治课案例教学的形式是灵活多样的，方法是可不断创新的。可采用以下四种教学方法：一是多媒体教学。现代教学的特点是图文并茂，形象生动。教师在教学中可选择有突出代表性的案例，让学生通过现代化教学网络观看并分析讨论。二是举例讲解教学。教师应在上课前几天将案例材料发给学生，并要求学生认真做好预习，带着难以理解的问题进课堂听教师的案例讲解，做到教学有的放矢。三是案例讨论教学。

这种方法是把每次教学的时间分为前后两部分，前一部分教学讲解理论知识，为后面教学打下理论基础；后部分用于案例的分析和讨论，教师在课前将案例材料发给学生并做好课前准备，作为课堂进行政治案例讲座和课后教师检查作业、评定学生成绩的依据。在分析讨论过程中，教师的任务是调动学生参与讨论的积极性，可采用灵活多样的形式，加深学生对所学知识的理解和掌握。如有必要，教师可以在讨论结束时作概括性总结，使学生通过案例讨论掌握相应的政治学知识。四是“四步推进”案例教学。针对政治学科实务性很强的特征，可采取“以小型专题案例入手，激发兴趣”，“用中型争议案例讨论，活跃气氛”，“以综合描述案例分析，拓展思维”，“联系实际自编案例，解决问题”的“四步推进”的案例教学形式。通过典型示范引导、逼真模拟训练的过程，拓展学生的思维和培养其创新精神，进一步提高学生思考问题和解决问题的能力

第五篇：理论基础

同志们：

一、深刻领会精神实质，增强自觉性紧迫感

党的十八大是在我国进入全面建成小康社会的决定性阶段召开的一次十分重要的大会，是一次高举旗帜、继往开来、团结奋进的大会，对凝聚党心军心民心、推动党和国家事业发展具有十分重大的意义。大会高举中国特色社会主义伟大旗帜，以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观为指导，深入分析了国际国内形势的发展变化，全面总结了过去5年的工作和党的十六大以来的奋斗历程、取得的历史性成就，确立了科学发展观的历史地位，提出了夺取中国特色社会主义新胜利必须牢牢把握的基本要求，确定了全面建成小康社会和全面深化改革开放的目标，对新的时代条件下推进中国特色社会主义事业做出了全面部署，对全面提高党的建设科学化水平提出了明确要求。十八大报告提出了全面建成小康社会的宏伟目标，明确了党和国家“五位一体”战略布局，用“八个坚持”丰富了中国特色社会主义内涵，用“三型”揭示了党的自身建设规律，是夺取中国特色社会主义新胜利的政治纲领和全面建成小康社会的行动指南，是中国共产党在领导广大人民群众进行中国特色社会主义建设过程中的自我总结、自我完善和自我提升。以十八大为标志和起点，我们党开启了全面建成小康社会的新的伟大进军，开启了共创中国人民和中华民族更加幸福美好未来的崭新征程。

学习宣传贯彻党的十八大精神，全面深刻地理解和把握十八大报告的精神实质和丰富内涵，以十八大精神武装头脑、指导实践，立足本职、扎实工作，是当前各级公安机关的头等大事。我们要切实增强学习贯彻党的十八大精神的自觉性和紧迫感，认真按照中央政治局第一次会议提出的“九个深刻领会”和公安厅通知的要求，切实加强组织领导，采取有力措施，组织广大民警原原本本学习党的十八大报告和党章，认真研读十八大文件，深刻领会、准确把握主要内容和精神实质，深化对科学发展观历史定位和指导意义的认识，深化对中国特色社会主义丰富内涵的认识，深化对全面建成小康社会和全面深化改革开放目标任务的认识，深化对全面提高党的建设科学化水平的认识。通过深刻学习领会，进一步把思想和行动统一的到十八大精神上来，真正用党的十八大确定的重大理论观点、重大战略思想、重大工作部署，指导当前和今后一个时期的公安工作，在全警上下形成加快推进公安事业更好更快发展的强大合力。

二、创新学习路径载体，迅速掀起学习热潮

认真学习贯彻党的十八大精神是当前和今后一个时期全州公安机关的首要政治任务。各部门要强化组织领导，丰富学习形式，营造浓厚氛围，迅速掀起学习贯彻党的十八大精神的热潮。

（一）加强组织领导。各部门要把组织学习十八大精神作为当前的主要工作任务来抓，按照州局的部署要求，制定具体实施意见和学习计划，对学习贯彻活动提出具体要求，做出具体安排。各部门的“一把手”，要对本部门的学习活动负总责，带头学习，认真组织，狠抓落实，确保学习活动深入开展。部门班子成员不仅要带头学习、带头讨论，还要听取民警的发言和心得体会，启发好指导好开展好学习活动，切实把全体民警的思想和行动统一到党的十八大精神上来，把智慧和力量凝聚到落实党的十八大提出的重大战略部署上来。

（二）丰富学习形式。要通过理论学习、专题辅导、理论讲座、讨论交流、主题实践等方式，发挥领导的示范引领作用、专家的理论引导作用、民警间的互相启发作用和浓厚氛围的熏陶作用，帮助全局民警认真研读党的十八大报告及新党章，准确把握主要内容，深刻领会精神实质。要充分利用公安内网，采取开辟学习专栏、座谈会、制作宣传展板等载体，以各种方式宣传十八大精神，交流学习心得体会。要结合本警种工作实际，组织民警开展大讨论，找准学习贯彻十八精神的结合点、切入点、落脚点，坚定对中国特色社会主义的道路自信、理论自信、制度自信，努力使党的十八大精神深入警心民心，内化于心，付诸于行。

（三）注重学习效果。要严格学习纪律，保证学习时间，加强检查落实，确保学习取得实效。各部门要及时收集掌握学习情况，上报学习信息，以便交流、指导、促进。为防止学习活动走过场，政治处将以各种方式加强对学习贯彻活动的检查和督导。要狠抓正反两方面典型，充分调动民警自觉学习和主动工作的热情，推动学习活动深入扎实和学而有效的开展，确保真学、真懂、真信、真用，为保障服务昌吉州“三个率先”战略目标的实现，奠定坚实的思想基础。

三、抓好学习成果转化，武装头脑指导实践

要在深刻领会、准确把握党的十八大精神实质的基础上，紧紧围绕党的十八大确定的目标要求，紧密联系公安机关的职责任务，把贯彻落实党的十八大精神与大力实施“三个率先”战略、打造“平安昌吉”、提升维护稳定的能力水平紧密结合起来，与进一步提升公安队伍“三化”建设水平紧密结合起来，努力把学习成果转化为谋划工作的思路、推动工作的动力。要重点做到“六个着力”：

（一）着力提升情报主导警务效能。创新情报信息采集模式，创新重点人管控模式，创新情报引领实战模式，延伸信息采集、分析、研判触角，最大限度采集、整合社会信息资源，建立重点人员信息摸排长效机制和重点人员数据更新机制，通过研判掌握涉稳案事件的规律、趋势，发现违法犯罪的活动规律特点，为防范打击提供有力依据。

（二）着力提升社会面管控能力。全面客观总结“网格化”巡控运行机制，提炼经验、弥补漏洞，进一步完善城区“三级巡控”机制，进一步推进乡镇、重点村巡控工作的落实，深入推进城区“视频巡控”机制建设，深入推进应急反应机制建设，提升动态复杂环境下驾驭社会治安局势的能力，确保一旦发生突发事件，能够坚决将事态在第一时间处置在第一现场。

（三）着力提升保障服务发展大局能力。

四、认真完善年终工作，圆满完成既定目标