幼儿园教学反思——您真的关注幼儿了吗

第一篇：幼儿园教学反思——您真的关注幼儿了吗

幼儿园教学反思——您真的关注幼儿了吗

本案例中的辰辰是一位中班小朋友,具有非常强烈的好奇心,天真可爱、大胆活泼、快言快语,很有个性。

一、案例描述

1、“老师,我知道”

这天上午观摩活动是玩色游戏,因为有许多老师观摩,所以活动地点改在小礼堂,小朋友们席地而坐。辰辰跑进了活动场地,朝听课的老师笑笑。

活动开始了,老师问:“你们觉得这张画画得怎么样?”辰辰高高地举起了手,老师没有点到他。但没等第一个小朋友回答完,辰辰又把手高高地举到了老师的面前。这次,老师让他发言了,他大声说:“我觉得很美!”“说得真好!”辰辰高兴地坐下了。“你们知道,这幅画是怎样画出来的?”“老师,我知道!”没等其他小朋友反应,辰辰指点着画已经喊出来了:“这是用藕印的,这是用蘑菇印的。”但是,老师把回答的机会给了其他小朋友,没有理辰辰。辰辰很失望,坐在座位上扭来扭去。

2、“我不想等他们了”

终于有动手的机会了,辰辰以极快的速度冲到前面,拿了一个脸盆,找到了自己的位置,开始切藕和蘑菇了。没到一分钟辰辰就切完了,他把切好的藕和蘑菇拿在手里看了看,又放回小脸盆里。过了一小会儿,他打算开始印画了,转身一看,颜料就在旁边,他非常高兴。但是这时老师是这样布置的:“小朋友们,现在开始切藕和蘑菇,等会儿我们印画。”辰辰刚伸向颜料盆的手缩了回来,他左看右看,看到大家正切得不亦乐乎。“老师,我不想等他们了。”辰辰自个儿拿起藕和蘑菇在颜料盒里蘸起来,弄得满手都是颜料。

3、“老师,我现在干什么”

老师让小朋友自由印画了。辰辰迅速地拿起藕,在三张纸上印上同样形状、同样颜色的图案。然后,他又拿起蘑菇,在另外的几张纸上印画。一会儿,他就全部完成了。这时,他自言自语道:“我现在干什么呢?”他大声告诉老师:“老师,我完成了。”老师一直在忙着辅导个别不会切、不会印的小朋友,没有时间过来看。辰辰有点不开心了。

4、“老师,我画得好吗”

经过漫长的等待.大部分小朋友完成了作品。老师说把作品陈列到前面来.让大家一起欣赏。辰辰坐在自己的作品面前,目不转睛地看着老师,期盼老师的表扬。但老师讲评了别的小朋友的作品,没有讲评到他的作品。这时,辰辰也就不去关注别人的作品,东张西望起来。

二、分析

教师在组织活动的过程中.坚持以幼儿自主游戏为主,促进幼儿主体性和独立性的发展。教师努力地做幼儿游戏活动的组织者、引导者和促进者,并且教师全面关注幼儿的需要,力求促进幼儿态度、情感等方面的发展。

当然,问题是存在的。辰辰非常希望得到老师的关注,但老师没有给予积极的回应。本来,老师在设计活动方案时,为了让每个幼儿都能积极自主地参加到游戏活动中来,考虑过进行分层指导。可是在活动过程中,由于有点紧张,更由于过于追求“过程的圆满”,因此对有特殊需要的幼儿关注较少。可见虽说教师已有新的理念,但转化到教育实践中尚有一定的困难。

三、反思

1、教师要努力创设良好的氛围,关注幼儿的需要

传统的教育是教师预先设计教学程序,将教学中的知识点条分缕析,关注的是如何教,幼儿的主体地位无从体现。而今,教师应学习新(纲要》,转换自己的角色。“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。”

事实上,健康并富有活力的学习活动,独立思考和合作交流的学习方式,自信及相互尊重的学习氛围,都和教师的教育观念和教育管理方式密切相关。教师要努力为幼儿提供一个安全、温馨的环境,与幼儿形成一种平等的、相互支持的关系。本案例中的辰辰似乎还感受不到这种环境氛围和新型的师幼关系,他只能无奈地等待。其实,教师应关注幼儿的表现和反应,察觉他们的需要,及时地给予帮助。

2、教师要善于抓住契机,引导幼儿的发展

活动中,幼儿的表现各异,一些比较特殊的幼儿往往会被教师忽视,就如辰辰,他们不需要教师更多的帮助。对于这样的特殊幼儿,教师应适当提高活动要求。当辰辰说“我知道”时,教师如能作类似这样的回应:“我们把机会让给别的小朋友,你仔细听一听,看看他们的想法和你一样吗?”那么,幼儿的积极性就受到保护了,教师也就真正尽到了“引导者”的职责。

3、教师要精心设计问题,促进幼儿的有效发展

问题是幼儿学习的重要条件,是幼儿探究学习的出发点,也是幼儿思维的起点。美国教育家布鲁纳曾说过:“向幼儿提出挑战性的问题,可以引导幼儿发展智慧。”

当辰辰出现无所事事的情况时,他是多么需要教师的指点啊。教师如果对他说:“你能不能印出变化更多、图案更漂亮的画来?”相信辰辰就会进一步去尝试.去思考,从而维持他的学习兴趣。幼儿的学习不仅仅是一种由教师预设并展开的接受性的活动过程,更是由师幼共同设计、不断交流、不断生成新问题的活动过程。

第二篇：幼儿园活动《猴子》教学反思：关注幼儿

幼儿园活动《猴子》教学反思：关注幼儿

幼儿园活动《猴子》教学反思：关注幼儿

在《猴子》的活动中，我没有收集到相关的资料，也没有配套的挂图，而且我们的孩子玩橡皮泥已经比较长时间了，对于条状泥和块状泥的组合已经掌握得比较好了，所以我将原来的活动目标――“学习用泥工作出猴子的造型，掌握条状泥和块状泥的组合结构”进行了调整。在这个主题开展的这个星期中，我发现孩子对孙悟空这个形象比较感兴趣，言谈闲聊之间，总会扯到“孙悟空”：孙悟空是谁？孙悟空是怎么来的？为什么小猴子、老猴子都要听孙悟空……其实“孙悟空”的形象虽然是撰写出来的，但还是有他的现实基础：猴子是一种群居动物，猴群中的猴子经过比拼产生一个猴王，这个猴王领导着这个群体，抵御外来的侵害，公平分配食物等，所以大大小小的猴子都非常尊敬他。怎样让孩子的这些问题得以解决，并学会一些技能？我尝试将孩子关于猴子的问题罗列好，让小朋友自己去找资料，在找资料的过程中，也许我们的孩子会遇到一些困难，但是在困难中才能前进。在活动中，我和孩子一起讨论了关于猴子的一些知识，然后在交流过程中又出现了一些问题，我们将继续寻找答案。

其实，有时候变一下目标，孩子所能学到的知识也是差不多的，甚至更胜一筹。开展教学活动还是应该从孩子出发，无论是兴趣特点，还是已有能力，孩子是课堂的主人，应该充分发挥孩子的主体性，这也是《纲要》所提倡的：“教师应该成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。”

第三篇：您真正地关注您的学生了吗的论文

最让语文老师尴尬的语文课堂是：老师一人讲得津津有味，激情四溢，而学生却听得哈欠连连，无动于衷。而在这时候，老师往往会用各种各样的理由来指责学生，却很少反思自己的课堂教学：您真正地关注您的学生了吗？

中学语文教学的对象是处于15—18岁的青少年，他们带着一颗充满好奇的心来认识世界，并逐渐形成独立的人生观与世界观。那么，与此相应的语文教学不仅承担着教会学生学习，而承担着让学生接受中华民族优秀的语言模式、思维方式、审美情趣和价值观念的任务。从这一点来看，语文教学的实质就是用智慧培育智慧，用生命呵护生命，用创造激发创造的事业。离开了“人”，语文就失去灵魂，灵性而显得苍白无力。陶行知先生早就疾呼语文教学要解放学生的眼睛、解放学生的头脑、解放学生的双手、解放学生的嘴、解放学生的空间和时间。他的思想核心与今天的尊重学生的个性，使学生成为学习主体的人本主义教育思想是一致的。现代的教育观认为学生是课堂教学的主体，老师应该尊重学生。

一、及时抓住灵感随时激活思维

心理学研究指出：兴趣是最好的老师。托尔斯泰曾说道：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。”托尔斯泰也许不是成功的教育家，但此言说得极是。我们不能不承认，时至今日，能否激发学生的学习兴趣仍然是影响教育成败的最关键的因素之一。要改革语文课堂教学，也理应首先从“激发和培养兴趣”人手，大胆改革和探索，不断优化，让学生获得学习的兴趣，培养健康个性，提高综合素质。

在疏通《〈指南录〉后序》文意之后，感悟文天祥将生死置之度外的崇高的爱国品质的时候，我听到几个学生小声嘀咕“士可杀不可辱”，“生与义不可得兼，则舍生而取义者也”。虽然这个问题让我有点措手不及，因为备课时我没想到会出这样的意外。我完全可以装作没听到而不予理会，但是我马上意识到这是一个很好的抓住疑问，激活学生思维的机会。于是趁机抛出问题：“文天祥出使元营，没有完成使命反而受辱，他有两条路可走，分当引决或隐忍以行，他选择了后者，理由是‘将以有为也大家对他的这一选择是怎么看的？”我的话还没有说完，学生早已议论纷纷。看着学生们眉飞色舞的表情，听着学生们引经据典的争论，我感觉到莫大的欣慰与满足。学生的思维是如此的广阔与敏捷，有时让老师们大感吃惊。我们其实也没有必要回避这一点。语文教师就要善于倾听学生，善于把握时机，及时抓住学生瞬间的灵感，激活学生的思维，那么你已向成功的教学迈出了重要的一步。

二。挑战定势思维尊重学生思考

在传统的语文教学中，更多注重的是学生的集体共性，而忽略学生的个体差异性；注重发展学生的求同思维，而忽略学您真正地关注您的学生了吗？

生的求异思维。学生极容易形成直线型的单一的思维方式，形成固定的思维模式，严重影响学生各种能力的培养与形成。然而语文与其他学科相比，最大的特色在于语言文字的灵活性和模糊性，多义性和个性化以及对文学作品情感体验的差异性等等。语文教学不同的阅读个体和不同的阅读感爱，是无法用所谓的“标准答案”来衡量的。新型的语文教学首先应敢于打破思维定势另辟蹊径，让学生抛开书本，抛开教参，不唯老师是从，鼓励学生挑战定势思维，尊重学生的个性化阅读与思考。

我们熟知的《愚公移山》，是通过“移山”来表现古代劳动人民不怕困难，人定胜天的坚强信念，而学生却提出了这样的疑问：愚公为什么不移屋？既然“山”不移，“我”移屋不就万事大吉了吗？这个问题实际上就是对定势思维的一种挑战。

同样，关于《雷雨》中周朴圆这个人物形象，课本和教参都说他残忍，冷酷，自私，贪婪而又虚伪。“坏到连自己都不认为自己是坏人（曹禺语）”。这显然有失偏颇。学生在学习这篇作品时提出，作者是怀着复杂的感情来塑造周朴圆这个人物形象的。周朴圆三十年来一直用保持着侍萍的各种生活习惯来怀念侍萍，三十年如一日的怀念是真实的，这个表现了他身上没有泯灭的人性；鲁大海的出现又揭露了他罪恶的发家史，这个表现出他残忍，冷酷自私，贪婪的一面。周朴圆本身就是矛盾的统一体。曹禺既有对他恶的批判，也有对他善的同情。学生这种不迷信书本，敢于质疑探索，否定旧论，提出新见的表现，正是突破思维定势，敢于表达的自己表现。我们教学的最终目的不就是为了培养学生的独立思维能力吗？

在阅读教学中，对作品的解读，对文学形象的界定，对作品空白的想象都能激发学生的思维。在教学中应鼓励他们不囿陈说，敢于打破思维定势，向权威挑战，更要不拘于“标准答案”，从而拓宽学生的视野，让他们多看到一种颜色，多听到一种声音，多作出一种选择。只要言之有理，老师有什么理由不予鼓励和肯定？

三、优化教学环境平等师生关系

新型的学生观认为：师生之间应是平等的朋友关系。我们知道朋友是思想交流的伙伴，互相交流，互相切磋，可以获益，“与君一席话，胜读十年书”虽然夸张，却很有道理。学生也是老师的朋友，学生也有老师所没有的思想，特别是在思维的广阔性和求新求异思维的敏捷性上。而在传统的语文教学中，教师是以先知先觉的权威出现在学生面前的。由于应试教育的影响，结论趋同，答案唯一，严重束缚师生的情感和思维，学生往往只是配合教师完成预定的教学方案的工具和被填充“标准答案”的容器。学生只是被动的接受，没有了自己的思考。“学而不思则惘”。（孔子语）学生的个性受到了严重的压抑。师生关系严重不平等。

陶行知说：“只有民主才能解放最大多数的创造力，而且使最大多数人之创造力发挥到最高峰。”也就是说，在课堂教学中，最重要的是：民主的教学作风，优化教学环境，平等师生关系，充分尊重学生的主体地位，即关注学生的心灵与个性，让学生有自己读书，自己寻找答案，表达自己的机会和时间。

在教学《鸿门宴》这篇作品时，按部就班的疏通文章之后，我不经意的问道：“在这篇文章的人物中你最喜欢哪一位？”大家马上七嘴八舌的争论起来。有人认为项羽是位虽败尤荣的真正的英雄；有的认为刘邦是一位能够知人善任的天生的王者；有的认为范增是一位深谋远虑的谋士；有的认为樊哙是一位忠心耿耿的勇士……各抒己见，课堂气氛空前的活跃，直到下课的铃声响了很久，还意犹未尽。学生的这种争论不仅仅是坚持自己的观点，而且也让自己听到了不同的意见。这是非常有益的论争，可以集思广益，开拓思路。正如萧伯纳所言：如果两个苹果彼此交换，那么每人还是一个苹果；如果两个思想彼此交换，我们每个人就有了两个思想。这时候师生的地位是平等的，是站在同一方向的探索者，教学的过程是共同研究问题，共同解决问题，共同探讨知识规律的过程。这一过程淡化了权威，解放了学生。还给学生一个自由的天地，是学生在没有任何顾忌和心理压力的情况下参与对真理的探求。教师不再是教参的“传声筒”，学生也不再是教师的“留声机”。教师和学生都得到了尊重，如果教师和学生都把每一堂语文课看作一次精神的探险，那么一种新的教学境界就出现了。

人的个性的差异使思维呈现出千差万别的姿态，所以恩格斯说：“思维是世界上最美的花朵。”我们用思维的外壳——语言去解读别人，解读整个世界；反过来，我们因被解读而存在，世界也因被解读而存在。语文教师的天职就是让学生解读与被解读。心灵是自由的，思维是自由的。文学女神的风情万种，寓于自由之中。把自由的权利还给学生，让我们的语文教学真正呈现出“一千个读者的心中有一千个哈姆雷特”的理想境界。

第四篇：做功了吗教学反思

本节的知识较抽象，应用的知识较多，是前面所学的力、力的作用效果与简单机械的延伸，又是后面学习机械效率、功率的概念和计算的基础。是本章的重难点所在，但是单凭教师用语言教授不容易让学生明白，因而我采用了如下一些方法突破难点：

1、在什么是功的教学中，列举大量生活中的实例，让其更容易理解物理学中功的含义。

2、在进行做功的两个必要因素的教学时，举出几种不做功的情况，从反面去探究说明，并通过学生自己总结出来，加强学生对知识的理解。

3、通过做功的两个必要因素及其功的定义让学生自己来描述其表达式，并类比前面学过的知识推导出单位，这样便于学生理解。

但是由于时间的限制，学生练习、巩固新知识的时间过少，学生思维转化有些跟不上，加上学生对生活中的做工和物理中的做功分辨不清，对功的理解还不太明确，我准备在下节习题课时加强练习的同时，多列举一些实例联系生活实际，加强其对功的概念的理解，并培养学生运用功的计算公式解决实际问题的能力

第五篇：幼儿教学应关注儿童什么？

幼儿教学应关注儿童什么？

幼儿社会领域教案：该怎么做呢？如何知道做得恰不恰当呢？如果只有一个孩子关注这个呢？我们不是经常讲“为了孩子的一切，为了一切孩子”吗？怎么样才是为了孩子的一切？儿童在教学中应有的地位是什么样的？他们在教学中究竟处于什么样的地位呢？儿童在教学中的感受是怎样的？这些问题都希望我们共同思考，在实践中去寻找答案。教学到底为了什么？为了教而教，还是为了别的什么？比如说为了儿童？

过去我们关注教学，重点是在经验技术层面，比如如何创设、用什么样的教、如何组织课堂等，在这些方面我是怎么做的，就是经验。经验的总结当然是重要的，是提升教学水平的重要途径，但经验作为一种前人的东西，只告诉我们在过去的时空下的状态，如果换一个时空条件，“曾经是怎么做的”和“我现在应该怎么做”就不是一回事了，因为现在的情况不一样了。但在这样探索的过程中，有些问题还是没有得到根本解决，所以，我关注教学的基本层面，实际上就涉及到教育生态的问题。一个生态系统往往由各要素组成，教学生态系统是由哪些要素组成呢，它们的相互关系如何？怎么使它们和谐共存，共同促进儿童的发展呢？教学无非就是由人组成的，是老师和儿童，除此以外就是人的活动的内容，即“做什么”“为什么这样做”以及“怎样做的”，这些东西共同构成了教学的基本要素，即教学目的、教师和儿 1 童、活动内容。在教学的要素中，最根本的就是“儿童”的问题，它是最突出的。

许多教师在评价幼儿作品时，采用的是现场即时评价，即通常所说的相对评价法。突出表现教师往往依据幼儿之间的横向比较给出评语，重眼前的作品表现，缺乏对要素的细致分析，忽视个体幼儿内心的真实感受和绘画能力的前后差异，导致评价的真实性和人文性大大降低。这不仅无法达到必要的深度和广度，更无法帮助幼儿正确地表现、认识和悦纳。

人自降生到这个世界，就具有了社会的属性，每个人都有表现和与人交流的需要。幼儿虽然尚不能自如地运用语言文字与人沟通，表达，但他们有自己的“百种语言”。心理学家发现：美术是比语言文字更早被儿童用以认识事物、表达思想、抒发感情、想象和创造自己世界的一种有效途径，它更是儿童、特别是学龄前儿童表现的一种方式。虽然这种表达技能无法与世界接轨，在色彩、造型上有时无法还原真实的世界，但却是他们独特视角的反映，是他们童真、童趣和独特个性情感的表达和表现。

关注孩子不只是在一个活动中关注，而是一个整体关注的过程。从提问回应、活动设计等等具体操作的角度来讨论是不够的。从整体关注，需要把对教材的认识、整个教学的安排、纲要、幼儿园执行的工作目标、孩子家庭的生活经验、同伴关系、一日生活等综合起来考虑。

每次美术活动后，教师都要进行讲评，评价已被教师们认为是教学中必不可少的环节。但教师实施评价的目的却出现了偏差：有的教师为了追求教学活动形式的完整，不顾幼儿绘画速度不一的现实；有的教师则仅仅是为了完成教学任务，致使评价的最终目的——促进幼儿、教师、课程与教学不断发展落空了。评价偏离了“发展”的轨道，教育评价成为了教育的终点而非起点。

评价作为一种价值评判过程，对教育教学具有、反馈和调节的功能，是教育教学必不可少的一个环节。《幼儿园教育指导纲要（试行）》就明确提出了实施发展性评价的要求”“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。“是教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，也是教师成长的重要途径”。评价作为学前教育课程的重要组成部分，一直以来处于相对滞后的状况，美术活动的评价也不例外。但师的实际教学行为来看，美术活动的评价获得了教师们的广泛认同，并成为自觉实施频次最高的行为。因此，剖析教师美术活动的中的评价行为，对于将发展性评价的转变为教师的具体教学行为，提高教师专业化水平，实现美术教育对幼儿终身可持续发展的内在价值具有现实的意义和作用。

幼儿美术活动的最终目标是要培养幼儿的审美能力，发展幼儿的智力和创造才能，促进幼儿认知、情感、能力、个性诸方面的有效发展。这与培养幼儿对美术活动的兴趣，传授简单的美术知识和技能，3 培养初步的表现力的基本目标并不矛盾。两者好比渡船与过河的关系：到达河的对岸是最终目的，而船是过河的工具，是为过河服务的。因此，在幼儿美术教育中，教师的首要目标是帮助幼儿借助美术这一载体顺利地表达自己的想法、情感，然后在此基础上，根据幼儿已有的基础及兴趣爱好，提出美术的知识技法及想象创造的进一步要求。教师在美术活动中的评价行为应以美术活动的最终目标为出发点，评价中既不能只强调美术技能技巧，也不能不要技能技巧。当出现矛盾冲突时，应把培养幼儿的绘画兴趣、想象力和创造力促进人格的全面发展作为重要的判断指标。

我们都讲孩子的知识是自己建构的，而且是在发展中建构的，所以幼儿园中一般不主张老师用知识来。那么到了大班以后，为了孩子上小学做准备的话，当涉及到一些科学概念和技能的时候，老师是不是还是应该不介入到孩子的构建中去，还是应该根据最近发展区的原理，给予孩子们进一步的提升以一些帮助，让他们获得一些科学概念，进入标准化知识的阶段，而不是停留在那种前科学概念的阶段呢？老师们通常的表现都是不再往前走，这是为什么？在科学教育过程中，对于中大班的孩子，我们有很多机会稍微一推就能让他们掌握一些标准概念或者标准知识，但是老师们却总有顾虑，似乎引导到这个层面上就不对，而是让他们自己去建构自己的体系。大家怎么看这个问题？比如光、物体、影子三者的关系，对这个简单的物理关系，儿童也很熟悉，但总觉得上升到标准的物理概念就不行。实际上，教学应 4 该对儿童的发展有一个引导提升的作用。经验是一个层面，经验之后就到前科学概念层面，然后要上升到标准化的科学概念。

教育的意义在于引导和促进儿童的发展和完善。评价作为教育过程的一个环节，其目的应与教育目标一致。不仅应考虑儿童的过去，重视儿童的现在，更应着眼于儿童的未来。应更多地体现对幼儿的关注和关怀，通过不断收集每个幼儿发展过程中的信息，根据幼儿的具体情况，判断其存在的优势与不足，从而在此基础上提出具体的、针对性的改进。通过评价，不仅要达到教育培养目标的要求，更要发幼儿的潜能和特长，帮助幼儿认识，建立自信，快乐全面地成长。在此过程中，教师也可以通过不断的反思实践，改进教学，获得成长，体验职业生涯的快乐。

《纲要》指出：“评价应自然地伴随着整个教育过程进行。”在教学的准备阶段、实施阶段及结束阶段都应有评价。但在美术教学的实际情况中，却很少有教师进行教学前的诊断性评价，因此教师往往依据主观猜测和经验，进行预定的教学设计并组织教学，从而导致幼儿在活动中积极性不高，真正意义上的师生互动很难发起，教学的有效性大打折扣。同时，由于缺少对幼儿美术活动过程中的评价和指导，幼儿得不到及时的点拨，导致评价在激发幼儿兴趣、灵感，开阔幼儿思维、大胆表现，使得以评价促发展的功能也无法真正实现

美术活动评价是提高美术活动质量的手段，幼儿处在“镜像”的阶段，对的评价很，往往将的评价作为认识自己的重要依据。经常受 到表扬和激励的孩子，能较好地悦纳，增强做事的自信心。反之，则易产生自卑心理。因此，教师在美术活动评价中，应注重评价的语言艺术，通过评价既能激发幼儿绘画的兴趣和积极性，发现自己的能力和才干，体验到成功的快乐又能认识到自己的不足，明确今后应当努力的方向。具体说来，评价首先要基于对幼儿的了解，通过观察、对话，理解和发现幼儿独特的创意、个性化的表现方法和表达形式。特别是当幼儿的作品“离谱”的时候，应站在幼儿的视角去试图理解其意，并当幼儿本身也不能清楚表达自己意图的时候，善意地给予诠释。进行评价时，教师则要注意根据幼儿不同年龄采取不同的表达方式，总而言之，无论对哪个年龄段的幼儿，教师都应善于发现每个幼儿活动过程中表现出来的闪光点，不同点，从多种的角度开展评价，而不仅仅局限于美术技能的评价。用肯定赞赏的语言为他们鼓劲，给予每一位幼儿以激励性的评价，激发继续大胆作画的和热情；同时又要准确把握、及时发现幼儿的不足，通过改进教师的教育教学方法或制定个别化教育方案促进幼儿能力的进一步提高。记住：永远不要对孩子说“你错了”，因为艺术是无对错的。

教育的终极目标是培养全面发展的人，不仅是未来社会的合格和人才，还应是一个有能力追求幸福生活的个体，通过教育学会、学会做事、学会合作、学会学习，幼儿美术教育也在于此。因此教师在对幼儿美术活动进行评价时，应注重评价内容的全面、多元化。具体说来，在对（添加）知识技能方面（删除）的（添加）评价上（添加）应包括构思、造型、艺术材料运用、构图、表现、着色等指标；在情 感、态度与价值观的评价上则要应注重对幼儿活动中的兴趣性、主动性、自信心等；而对学习过程与学习方法的评价就（添加）应包括幼儿活动的持久性、习惯、表现方式，创作偏好等。评价内容的全面、多元化能帮助教师从多个角度去评价幼儿，发现幼儿各自的长处，从而让每个儿童都获得成功的体验，在自尊、自信中快乐地成长。当然，为了将评价内容和评价标准落到实处还必须通过实践和探索将各项评价内容进行分解，概括关键要素，提出评价的具体指标，以增强评价的可操作性、有效性和一致性。

我们关注儿童，最主要的就是关注儿童的发展，但关注孩子不是从某一次观摩活动中就能反映出来的，幼儿教案或者说某一次活动中反映出来的关注不能代表在日常教学中的一贯性。因为那是在一个非常态的情况下进行的，而且在课前与课堂上的准备与教师的认真与投入程度，甚至还有来自园方其他教师的参与和帮助一般都是日常活动所不能比的。对这一问题的考评要从综合的角度来进行。

举个例子，关于树叶的探究。孩子们纷纷说树叶的茎是它的骨头，另一面是它的肉。老师没有说孩子不对，然而老师发现了孩子需要的东西在哪里——对骨骼的认识，所以弄来一个人体骨骼架，让孩子认识骨骼是什么，从而明白树叶上的不是骨骼。教师以树叶作为契机，从中发现孩子哪些方面最需要引导。我们也许会问：“这是哪跟哪呀？”认为是在“东扯西拉”。然而这是从儿童所需要的知识的角度出发的。如果站在的知识角度，我们只会逐一地教授某种东西的外形、7 性质、种类、名称，因为只能想到这幼儿园社会领域教案一场关于“幼儿园教学应关注儿童”的对话些。

我们很难形成自己的教育，什么样的老师才是好老师？园长、搭档、家长、专家等等都影响我们对教育价值的思考。什么样的知识才能让孩子聪明，什么样的知识才是孩子最需要的，对这个问题的回答是很多元的。成熟期老师也许有自己的稳定的观念，但新老师呢？当自己都很迷茫的时候，他怎么去挖掘教育的价值呢？教育价值本身是多元的，而教育评价或者育导向往往既定而单一，使得积极性受到打击。

追求快乐和获得满足是人的本能，也是人追求一切目标实现的内在动力。童年期也是游戏期，获得快乐和满足是幼儿游戏的直接目的。幼儿从事美术活动没有任何功利性，仅因为“创作”的过程或形象、色彩的变化结果能让他们感受到情感的满足和情绪的宣泄，由此带来身心的愉悦和成功的自信

我们常常也会想到去关注孩子，拿到教案觉得不适合就去修改，去选用或者调整原有的教材。但问题是，我不知道我调整得对不对，没有一个比我理论和实践经验更好的人来指导我。

教师在具体实施过程中，首先应让参与评价的多主体明确评价的标准、内容与要求，并给予相应的指导。例如，家长对幼儿进行评价，应主要集中在孩子在家中的美术活动兴趣、习惯及学习态度、学习方 8 法的观察和评价上；幼儿之间互评也要有明确评价内容和评价标准，在幼儿的互评中则应着重引导幼儿关注他人的长处和优点，进而改进自己的行为。其次，教师还应创造条件使评价的多个主体都从中受益。如让幼儿进行评价，目的是培养幼儿的评价、与能力；让幼儿对同伴进行评价，目的是让幼儿在清楚地认识到自己的优势和不足的基础上，提高性思维能力，并学会交流、合作与分享；而让家长参与评价能够让父母清楚地了解孩子的学习情况与成长过程，教师也能从家长那里得到更多有关幼儿发展的信息，从而更有针对性地对孩子进行教育。

儿童到底应该在教学中获得什么样的知识？这中间还涉及到教师如何处理教材的问题，是照搬套用还是根据孩子的需要？

评价内容的片面首先表现在对幼儿的评价中，目前的评价多以知识和技能的获得为主，如构图、色彩、比例等，但对于幼儿的情感、态度与价值观、学习过程与学习方法的评价却不予重视；其次还表现在侧重幼儿“学”的行为和效果，而忽略教师自身“教”的艺术和实践内容。对幼儿的要求多，而却反对教师自身的教学行为和过程的评价和反思，从而使得评价促进教师专业发展的功能未能全面实现，教师的专业水平和技能无法得到迅速的提升。

教师在美术活动的评价语言主要问题表现在：对幼儿作品的评价语言不幼儿园社会领域教案一场关于“幼儿园教学应关注儿童”的对话具体，缺少针对性和性。诸如“画得不错，”“有进步”、“想想春游 你看到了什么”、“猫饿了得吃饭，给它添上一个食盆吧”、“你怎么画了个黑太阳”？“怎么画得乱七八糟的，重画！”这类或抽象、或、或否定的评价语言都是与发展性评价的背道而驰的，不利于幼儿的全面发展。

回应儿童不一定就是要给孩子一个，给他们探究的机会其实是更好的关注儿童的方式，尤其是在科学探索中，只要引导孩子提出问题或者假设，不需要肯定或否定他们的猜测，而是带着他们去验证假设，不一定非得出一个符合我们预期的结论。比如，探究蜗牛有没有眼睛，有的孩子想到用手电筒照，如果蜗牛有反应就说它有眼睛，可当得到验证时，马上有孩子反对，理由是触角也能感光，这种验证方式不能肯定蜗牛就有眼睛，于是探究还得继续。

我们幼儿教育究竟要开展哪些内容，如何开展？是分学科的教学，还是分领域的教学，还是就生活本身来展开呢？当然这些问题都是相关的，一般来说我们不能走极端，只强调某一种内容和方法的重要，如单纯依据学科间的逻辑关系来进行教学，或是单凭我们的经验来判断哪些内容是该教的哪些内容是不该教的，或者说我们只关注生活而不要学科教学里面的内容。这些问题的根本是：我们究竟要教给儿童什么样的知识？儿童需要的是什么样的知识？什么样的知识对儿童来说才是有用的？对知识有不同的解释，有的认为知识是那些学术团体和专家们的发明创造，是有权威性的，个人不能擅自怀疑它，否定它甚至超越它。有一种知识观则认为社会生活中的每个人都有属 10 于自己的知识领域，能够自己去体会并构建自己的知识体系。当我们把知识当作一种的专利品时，就会把儿童看成是、的，等待我们去教，我们在知识方面就会形成一种相对于儿童的强势，就容易做出把儿童“引”到我们所设计好的轨道上去的选择。可是这样做有两个必要的前提，一是我们的这些设计是正确的，二是孩子要听我们的话，会按我们说的去做。那么从这个意义上来讲，儿童在这一过程中应该处于什么样的地位呢？我们常提“儿童是主体，”“要发挥儿童的主体性”，但是要怎样才能发挥儿童的主体性？儿童的主体性又在多大程度上得到了发挥呢？儿童在多大程度上才算不被动呢？这是我的关注点之一。

一直以来，幼儿美术活动中评价的主体（改为“的评价主体”）是教师，而幼儿则是被评价者，评价的客体处于被动地位。幼儿教育的重要资源和合作者的家长，也长期被置于评价主体之外。幼儿、教师、管理者、教育专家、家长等多主体共同积极参与、交互作用的评价仍停留在层面。教师常常以自己的意见为主，独自决定作品的好坏与优劣。往往是教师扮演“裁判者”，唱）独角戏。虽然有时也让幼儿参与评价，但由于平时缺乏这一方面能力的培养，”幼儿评价基本处于走过场状况。从而导致评价主体多元、多向的价值，尤其是幼儿评价的价值未得以实现。

评价的全面性、过程性和注重儿童发展的个体差异性等新的评价要求改变评价手段单一的现象。同时，任何一种教育评价方法都不可 11 能是万能的，每一种评价方法都有自己的适用的范围和界限。因此，教师在进行美术活动评价时，应注意综合运用多种评价方法，把定性方法与定量方法，自评与他评，结果评价与过程评价，诊断性评价、形成性评价与终结性评价相结合，根据不同的情境和要求及教师与幼儿的实际情况，在实际情况中运用不同的评价方法，促进幼儿的个性发展。评价前，教师应通过多种活动了解每个幼儿发展的基本情况，做到心中有数；评价时，应注意广泛收集信息，既包括对幼儿在美术活动中当时表现出来的行为水平，也包括对幼儿的活动或作品的观察和评价，使评价不局限于幼儿在美术教学活动中的表现情况。只有这样，才能真正做到淡化幼儿之间的评比（相对评价），实现幼儿的纵向比较（个体内差异评价），与课程标准的比较（绝对评价），强调在多种比较中客观地了解幼儿内心的真实感受，评价的结果是现在的、暂时的，通过评价帮助儿童正确地认识和悦纳。教师在实施评价的过程中还应关注评价获取信息的信度、效度及评价的实际作用，使评价真正起到促进幼儿成长和教师发展的实际作用，克服“走过场”的现象。

很多活动只关心形式和表面化的东西。比如一个活动中，老师说到一个大家庭里有很多动物，如猫啊狗啊、鳄鱼等。小朋友就说，鳄鱼吃人，不是好东西。这时本来可以尝试生成，但老师却说：“有的鳄鱼不是好东西，但这里的鳄鱼是好东西。”老师牵着孩子走，就为了完成他的教育目的。

在新的评价下，教师对美术活动的评价应是伴随着教学并与之发生持续的相互作用的，即教学以评价为基础设计和实施，教师根据观察和评价调节教学，促进幼儿审美能力的全面发展。这就要求对儿童美术发展的评价不仅关注结果，更关注过程，即通过对幼儿发展过程的关注和引导，在一定的目标导向下通过评价改进教学，不断促进幼儿的发展。同时，也只有过程性、动态化的评价才可能使儿童在一定程度上按照自己的学习进度学习，这也就决定了评价必须与课程相融合。评价既是辅助教学的手段，又是教学活动的重要组成部分，贯穿其中的每一个环节。它就要求教师首先要认真实施教学前的诊断性评价，客观地了解儿童的心理准备状态。充分考虑到幼儿的生活经验和实际需求，让幼儿成为活动的设计者，对美术活动产生浓厚的兴趣；其次，在教学实施过程中，将美术活动指导与评价结合和起来。幼儿的发展离不开教师的指导，当幼儿进行艺术创作和表现，而又缺少一定知识技巧时，教师的指导和介入是最适时和最有效的，但这种指导应是以评价为基础的，是评价的深化与，重点指出幼儿发展变化的优势及不足，并在此基础上对自己今后的教学和幼儿的发展提出具体、合理的改进意见，将评价的过程性落到实处。关注每个幼儿的发展是教师的责任，促进每个幼儿的提高是教师的艺术。教师只有善于通过评价不断反思自己的教学过程，不断总结经验，改进教学，提高自身善于观察、发现、适时指导的艺术，才能更快地提高自身的专业化水平。

教师对幼儿美术作品的评价标准往往是化的，如画面是否干净、比例是否恰当、涂色是否均匀、是否与实物或教师的范画一致等，过于强调共性和一般性，而忽略了幼儿的个体差异性和个性的发展”。表扬的总是少数孩子，有的孩子经常受到的是否定性评价，导致部分孩子无法正确认识自己，产生“我不行”的想法，学习兴趣和积极性受到极大影响，对人一生发展至关重要的自尊心、自信心也无法正常建立。用统一的一把尺子去衡量所有的儿童，长此以往的负面影响，对某些具体个体的儿童而言是无法估量的。

还有，传统评价机制将关注中心放在教师的身上，使我们处于一个众矢之的的处境，如何出来？在南京考察中，我看到他们的研讨是先研究课堂中孩子的学习状态，孩子采取了什么学习策略，然后再讨论当孩子发现策略后老师是否给与支持，而不是像我们一样首先你这样对不对，你的目的是什么……每个人都在关注老师，老师是众矢之的。家长、园长、评价人员都盯着老师，老师能做什么呢？

现代的美术教学重视引导幼儿走入社会和自然中去探究和体验，观察生活中美的因素，启迪幼儿绘画创作的灵感，强调充分发挥幼儿园、家庭、社会等各方面对幼儿绘画活动的影响，培养幼儿的审美情趣。发挥被评价者本人在评价中的主体作用成为现代教育评价的发展趋势。幼儿虽年龄小，经验少，需要关心照料之处很多，但依然是个体的人，主体的培养应从小入手。因此，教师在幼儿美术活动评价中，应改变过去教师唱独角戏，幼儿被动接受评判的状况，充分发挥家长、14 幼儿的主动积极性，通过“协商”达成评价结论。评价主体的多元化优势，在于：一方面可以从多个方面、多个角度进行评价，评价更全面、更客观、更科学；另一方面，使评价各方处于一种主动的积极参与状态，有利于教师、家长、幼儿不断地对自己的教育活动和学习活动进行反思，对自己的活动进行调控、完善、修正，从而不断提高教育的质量和效率。