课程与教学论期末复习资料

第一篇：课程与教学论期末复习资料

案例分析

一、西方学者威廉斯在其《教师供求规划》一文中指出:“尽管有各种新奇的小装置用来改进教学效率，但我们却认为，在整个学校教育系统中，师生之间的直接联系依然是教育过程的支柱，新的技术工具并没有导致教师职责的废除，反而在帮助教师从专制的教的角色变为教学过程的支持者、引导者。因为，在教学手段的组织协调以争取教育的最佳效益方面，教师扮演着一个主角。”

试分析这句话的含义，并说明选择与应用现代教学媒体时的一般原则。

答：

1、这段话说明了教师、教学媒体等教学要素在教学活动中的地位与关系。（10分)

2、对于现代教师而言，我们要求的不仅是会“使用”教育工具，而是会“运用”，现代教育工具不是新鲜的摆设，不是教师资力的标榜，而是服务于教师的教学设计，在视觉、听觉等方面给学生带来全新感受的教学要素，它同样要体现教师的教育观，并受到教师的教学监控。(8分)3.选择与应用现代教学媒体时应遵循的原则是：(1)依据教学目标(3分)(2)依据教学内容(3分)(3)根据学生变量(3分)(4)依据教学媒体自身的特性(3分)

二、这是一则来自《光明日报》的报道: 上海博物馆与上海市实验学校合作开展“六年级文科教学中德育、智育、美育的交汇渗透”教育活动。每月一次，上午由博物馆工作人员去学校讲课，下午由教师带领学生到博物馆参观。一年之内，该校六年级学生六次走进上海博物馆的大门，扩大了知识面，增强了爱国主义思想。学校还把学生写的心得体会汇编成一本学生文集《源远流长灿烂辉煌的中华文化》。根据你对课程有关问题的理解分析这种教学活动的意义。

答：这是上海市中学积极开发课程资源，组织研究性学习的结果。（3分）其意义在于:(1)完善课程体系

(2)促进学生个性的形成(3)促进教师专业成长(4)促进学校特色的形成

(5)充分利用地方和学校的课程资源 上述五项各计3分

课程资源的开发和利用，是保证新课程实施的基本条件。学校和教师应该成为课程资源开发的重要力量，教科书不应该也不可能成为惟一的课程资源了。（4分)课程改革是一项系统工程，需要全社会的支持和帮助，课程资源的拥有者应当提高为社会、为教育服务的意识，应当建立一套社会广泛参与课程资源开发与利用的运行机制。上海博物馆馆藏文物丰富、闻名海内外，与他们合作开展教育研究，既扩大了博物馆的影响和使用率，也丰富了课程资源，是双方共同的需要。（5分)（结合个人体会来分析计1——3分）

三、2011年1月题目:下面这段文字，是一位小学数学老师的教学体会。试运用生成性目标理论对此进行分析。

要提高课堂教学质量和效率的关键在于增加有效教学行为，减少无效教学行为，为此我作了些尝试:如教45-30时，生1用摆小棒算，生2拨计算器算，生3想30+15=45，生4想40-30=10，生6上车数一数，生7用妈教的竖式算„„我及时抓住生3的想法，讲清“想加算减”的计算方法，抓住生4的算法来教例题，用板书写清楚，并训练学生说算理，再重点加以训练。我们要学有价值的数学，能促进思维的数学。试想，那些原始的、低价值的、千奇百怪的算法，能保证课堂教学的质量吗? 答：生成性目标，指不是由外部事先规定的目标，而是在教育情境之中，随着教育过程的展开而自然生成的目标，它关注的是学习活动的过程，而不像行为目标那样重视结果。运用这个课程与教学目标的理论，我们可以体验到在教育情境中，在解决问题的过程中产生的，师生双方由内在价值观引导的关于经验生长的方向感。（10分)这位数学老师的做法，较好地体现了以生成性目标指导安排教学活动的好处。从提高教学行为有效性角度，该老师反思了只是简单教会学会各种算法，其实并不是有价值的教学。在他的实践中，有意将知识的教学和对学生的“训练”、“教学”与“引导”相结合，针对学生在教学过程中的实际表现，来相互借鉴并给予指导，学生在这种教学中能够实现得到教师切实的指导，教师则可以随时发现新的教学问题和实施教学的机遇，对我们教学改革是有启发的。（15分）

如何在教学中促进学生思维能力的发展？这是包含于各科教学中的根本问题。在生成性教学目标的观点下，通过改进教学方法，发掘教学价值，应该是我们教学工作的重要追求。这方面的探索永无止境。（5分).四、2011年7月题目:下面是一则关于上海某中学的报道，试用学过的课程理论分析这所学校的课程。

上海某中学推出了“个性课程”体系，高中开设了选修课23门，活动课34门，初中活动课35门。除了必修课之外，将原来的选修课和活动课分化为5个层次的“个性课程”，即“讲座型”、“发展型”、“课题型”、“竞赛型”和“补缺型”。每周按文、理科及综合科开设4至J个讲座，以社会热点和传播新信息为主，聘请专家学者担任主讲，学生可自由选择参加学习。对学有余力和有特长的学生，通过“组织发展兴趣小组”、“导师带研究生”、“强化训练”等各种方式，施以个性化教育。而对个别学有困难的学生进行学业再辅导，帮助他们顺利完成高中的学习任务。

答：在传统课程体系中，全国实行统一的课程计划和教学大纲，使用一套统编教材，课程结构和教学要求也比较单一。学科课程为主，缺少活动课、综合课。新课程改革中非常强调课程结构的调整，强调课程结构的(1)综合性原则((3分)(2)均衡性原则(3分)(3)选择性原则(3分)事实上校本课程开发作为一种新的课程开发策略，一种新的课程变革模式，一种新的课程管理模式，作为对国家课程的补充，作为学校特色的体现，具有重要意义与作用。(3分)(1)完善课程体系(2分)(2)促进学生个性的形成(2分)(3)促进教师专业成长(2分)(4)促进学校特色的形成(2分)(5)充分利用地方和学校的课程资源(2分)上海市这所中学的改革走在了全国的前列，为我们提供了一个很好的学校课程体系范例。这所中学在国家课程、地方课程的基础上，重新构建了学校课程体系，把学科课程与活动课结合起来，普通课与职业课结合起来，国家课程与学校的特色课程结合起来，充分利用学校自身的课程资源，满足不同资质、特长、发展方向的学生的需要。(5分)

五、2012年1月题目：.某校地理教研组教师对本校地理课课程资源进行了评价，认为地理教具只有挂图和地球仪两类，而且全校地球仪只有六个，与新课程标准要求的距离较大，课程资源缺乏，课程开发困难较大。

请用课程评价、课程资源管理等有关理论分析这一案例。

答：

1、课程实施所需要的资源统称为课程资源，它既包括教材、教具、仪器设备等有形的物质资源，也包括学生已有的知识和经验、家长的支持态度和能力等无形的资源。课程资源是决定课程目标能否有效达成的重要因素。充分利用现有的课程资源，积极开发新的课程资源，是深化教学改革、提高教学效益的重要途径（3分)。对于课程资源的评价，主要从以下几个方面进行:一是课程资源的的丰富性。二是课程资源的适合性。三是课程资源的有效利用。四是课程资源的可持续发展性。（4分)

2、课程资源对学生的发展具有独特的价值，与传统教科书相比，课程资源是丰富的、大量的、具有开放性的，它以其具体形象、生动活泼和学生能够亲自参与等特点，激发学生兴趣，在愉悦中增长知识，培养能力，陶冶情操，这是传统教科书所无法代替的。(5分)

3、该校教师对课程资源认识不够全面，有教育意义的自然和社会资源未纳入教育资源范畴，其教育的功能和意义没有被充分地认识和利用。<5分)

4、教师不仅应当成为课程资源的开发者和利用者，充分挖掘各种资源的潜力和深层次价值，提高利用率。还要成为学生利用课程资源的引导者。(5分)

六、2005年1月：有一位数学教师，在讲“对数表”一课时，先问学生“一张纸厚度是0.083毫米，现在对折3次，厚度不足1毫米，如果对折30次，请同学估计一下厚度”?学生:“30毫米””60毫米”„„!教师:“我经计算，这厚度将超过10座珠穆朗玛峰的叠起来的高度”。学生惊讶不已，甚至有人认为老师搞错了。教师列出式:0.083×10，对学生说: 很难计算，不如查对数表。” 试用学过的教学理论分析这位教师的教学策略。

答：这位教师运用了巧妙的导课艺术，通过设疑、留下悬念，启发引导学生思考，并激发学生进一步的学习兴趣。

导入新课是课堂教学的重要环节，是一堂课得以成功的重要条件。高尔基在谈到创作体会时说:“开头第一句是最难的，好像音乐定调一样，往往要费好长时间才能找到它。”教学也是如此，一堂好课如果没有成功的开端，教师会讲得索然无味，学生也很难进入学习状态，课堂教学的其他环节也就很难进行。因此，良好的导课艺术是现代教师必备的基本技能之一。导课艺术有助于学生集中注意力;导课艺术有助于激发学生的兴趣;导课艺术有助于启迪学生的思维;导课艺术有助于学生明确的学习目的。

这节课教师运用的是设疑导课，思维起于疑难，这种疑问是启迪学生思维的“启发剂”，它使学生的思维由潜伏转人活跃，处于积极探究状态。教师在导课时设置疑问，引起学生的思考，从而达到启迪思维，增长智力的目的。教师在运用设疑导课应该注意的是，问题应有针对性，要针对教材的关键，重点和难点设疑。其次要有一定的难度，使学生处于思考状态。在这位老师的教学设计中，抓住了学生的认识起点，即对于对数意义的认识，而且通过巧妙的手段形成学生渴望的心理状态，激发学生的兴趣，启发他们积极思考，而不仅仅是遵循讲公式、背公式、练公式的老路子，使学生在疑惑、体验、思考中进人学习，进而提高教学效率。

问答简答：

如何从静态的角度理解课程?（第一章）

从静态的角度理解课程，可以说课程是目标、是学科或教材、是计划。这时，课程与教学既有本质上的区别，又有实践上的联系。

课程作为目标、学科(教材)、计划，体现着教育目的的要求，反映人类文明的成果，代表着社会各阶层的利益与需求，并且最终必然体现为物质形态的文件和材料；它是预期的，先于教学实践而有所规划。什么是教学?（第一章）

从广义上讲，教学是指教者指导学习者进行的一切有目的的学习活动。从狭义上讲，教学是指在学校中，教师引导学生进行的学习活动。简述人本主义的课程与教学理论?（第二章（教材第32页）

人本主义的心理学思想产生于20世纪50年代，70年代后，继承人罗杰斯提出“以学习者为中心”的思想被广泛用于教育领域。

在培养目标上，他主张教学的目标应该立足于学生个性的发展，使人真正成为自由独立、有主见、适应性强、具有鲜明个性的人；

在课程内容上，注重知识对学生的个人意义，强调课程、教学与学生生活的适切性； 在课程、教学的实施中，强调学生亲自体验各种经验，形成自我概念和独立自主的个性； 在课程、教学的评价上，提倡学生的自我评价，主张评价方法的多元化； 倡导建立新型的师生关系。

试述文化与社会制约课程、教学的维度。（第二章38页）在宏观领域社会系统要素制约着课程与教学的发展水平，纵观课程与教学的社会学理论，考察课程与教学的现实状况，我们认为任何时期、何种类型的课程、教学都离不开社会经济、政治、文化与科技这四种社会系统要素的影响。

在微观领域社会系统要素对课堂教学组织、人际关系产生影响。首先，课堂上教师实施的课程不会完全地、一致地表现社会规定的课程文化，其中必然掺杂教师个人对课程的理解，而或多或少地对课程进行改编。其次，不同的学生对同样教师课程的接受也是不一样的。当代课程设计表现出哪些趋势?（第三章教材52页）多种取向的综合。

课程内容选择的基础性和时代性。学习活动的探索性与实践性。评价的过程性和发展性。简述课程设计的目标模式。（第三章58页）

美国著名课程学者泰勒认为，在规划课程时，必须回答如下四个问题： 学校应该追求哪些教育目标？

我们要提供哪些教育经验才能达到这些目标? 这些教育经验如何才能有效地加以组织? 我们如何确定这些目标已经实现? 在泰勒的设计模式中，课程目标的来源有三个方面，即学习者、学校以外的现代生活和学科内容。

简述课程设计过程模式的特点及评价。（第三章）（教材60-61页）在知识观、学习观上都持与目标模式较为不同的主张。

与目标模式相比，在其课程哲学、心理学基础上都是大不相同的。过程模式在对目标模式进行系统批判的基础上建立起来，试图解决目标模式所无法解决的问题，直接关注教育过程的不断调适，以使学生最大限度地学习和发展。没有说明具体的行动方式，让人感到难以把握。

如何评价课程设计中泰勒的目标模式?（第三章教材59页）目标模式是合逻辑的。目标模式是合科学的。目标模式合乎民主的需要。目标模式合乎教育的要求。

目标模式具有组织和连贯的力量。但目标模式自身的一些缺陷，也招致了众多的批评。如目标模式在本质上含有管理控制的意图，这种模式多指向可预期的目标等等。

结合我国不同时期的中小学课程，分析其在课程取向上的特点和发展趋势。（第三章66页）1949年以后至20世纪80年代中期以前，基本上是全国统一的课程，课程计划和教学指导。这一时期的课程设计与实施表现出这样几个特点。

课程设计的体制以统一的模式为主。全国使用统一的课程计划、教学大纲和教材。

课程结构中偏重学科基础课程。特别是数学、语文等学科在整个课程中的比例占得很大。课堂教学过多地依赖教材。

2001年6月教育部发布《基础教育课程改革指导纲要(试行)》，以及义务教育阶段各科课程标准。新课改在课程设计取向上具有一些新的特点: 增强课程的适应性。体现基础性与探究性。

注重学生发展与贴近生活实际。加强课程的综合性。

论述我国现阶段课程设计的特点。（第三章67页）第一:课程设计取向上的特点(1)增强课程的适应性;(2)体现基础性与探究性;(3)注重学生发展与贴近生活实际;(4)加强课程的综合性。

第二:课程设计体制、模式上的特点

(1)课程设计建立在较充分的理论研究和调查研究基础上;(2)社会各方参与，构建具有广泛参与性的课程开发共同体;(3)注意吸取多种课程设计模式的优长指导课程设计活动。简述行为取向课程的目标表述要素。教材83页）

行为取向课程的目标表述，关键一点是要具体，明确;目标陈述应包括以下几个要素: 谁来完成这个行为，即要明确教学对象是谁;用来达成目标的实际行为;行为的结果，如一篇论文;完成行为的适当情境或条件;用来评价作品获成绩的标准

简述行为取向课程与教学目标设计的步骤?（第四章83页）目标分解 任务分析 起点确定

目标表述(以及目标层次化)课程内容选择的四个原则；(详见教材第103至112页)以课程目标为主要依据 适应学生的需求及兴趣 注重内容的基础性

贴近社会生活与学生生活。

论述课程与教学内容选择的依据。（第五章108页）课程目标。

学生的需要、兴趣与身心发展水平。社会发展的需要。

课程与教学内容本身的性质。

什么是螺旋式课程组织?（第六章142页）

螺旋式课程组织:是指根据某一学科知识结构的“概念结构”，配合学生的“认知结构”，以促进学生认知能力发展为目的的一种课程发展与设计。隐性课程有哪些特点?（第六章133页）涉及范围的广域性。实施过程的潜在性。影响的持久性。结果的难量化性

简述综合实践活动的含义与内容。（第六章149页）综合实践活动主要指以学生的兴趣和直接经验为基础，以与学生学习生活和社会生活密切相关的各类现实性、综合性、实践性问题为内容，以研究性学习为主导的学习方式，以培养学生的创新精神、实践能力及体现对知识的综合运用为主要目的的一类新型课程。包括：信息技术教育，研究性学习，社区服务与社会实践，劳动与技术教育。简述综合实践活动的特点。（第六章148页）整合性 实践性 自主性 开放行 合作性。

怎样更好的完善课程的选修制度?（第六章132页）

变革教育的意识，即转变教育思想，更新课程观念，这是课程改革的大前提。保障教育经费，逐步改善相应的教育条件，充实教学设备。确立选修学科的评价尺度，变“单维评价”为“多维评价”，把学生的自我评价、相互评价列人评价体系之中。

全体教师的通力合作和全社会的支援体制。试举例分析影响课程实施的因素。（第七章154页）(一)改革本身的因素。包括:(1)地方、学校和教师对改革的需要。(2)实施者对改革的清沂程度。(3)改革本身的复杂性。

(4)改革方案的质量和实用性。(二)学校内部的因素。(1)校长。(2)教师。

(三)学校外部的因素。(1)社区与家长的影响。(2)政府部门的影响。(3)社会团体的影响。

什么是课程管理?（第八章186页）

课程管理是指教育行政部门和学校对课程设计、实施、评价等工作的组织与控制。试比较中央集权型与地方分权型课程管理模式的优点与弊端。（第八章188页）(一)中央集权的课程管理模式的优点与弊端分析。

优点:第一，实行统一的教育标准，保证基础教育质量第二，能够实现一种相对的教育平等。第三有益于保证文化的统一，培养学生的文化认同感。第四，便于国家对各地区的教育进行管理控制。

弊端:第一，不能适应地区之间经济、文化上的悬殊差异。第二，过分集中不利于调动地方和学校的积极性。第三，高度集中的课程管理不利于教育民主化、科学化的进程。第四，高度集中的课程管理模式要求过度统一性，削弱了教育为当地经济和社会发展服务的功能。(二)地方分权型课程管理模式的优点与弊端分析。

优点:第一，充分考虑了地区、经济、文化差异，有力实现了教育的服务功能。第二，有利于调动地方的积极性与主动性，有利于发挥地方与学校的创造性。第三，有利于达到局部最优化。第四，体现了教育民主化、科学化。第五，能够保证教育实际的平等。

弊端:第一，由于它采用分权管理，全国没有统一的课程计划、课程标准，则一种在全国范围内的最基本的教育质量难以保证。第二，由于是分权管理，管理主体多元化，不利于国家对教育的宏观上的统一管理和控制。第三，由于中央很少控制，大多是地方和学校自由自主进行课程实践，容易形成无政府状态，进而造成教育上的混乱，不利于教育的长期稳定发展。什么是校本课程?（第八章201页）

校本课程:学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施及建立内部评价机制的各种专业活动。校本课程开发的特征有哪些?（第八章201页）体现教育的服务性。促进教育民主化的进程。表现反思性的行动研究过程。促进课程资源与权力的重新分配。是对国家课程的补充。要求教师转变角色。

试述校本课程开发的意义。（第八章204页）完善课程体系

促进学生个性的形成 促进教师专业成长 促进学校特色的形成

充分利用地方和学校的课程资源 简述校本课程开发的程序。（第八章207页）需要评估 确定目标 组织与实施 评价。

简述教师如何影响校本课程开发。（第八章第四节）教材210页）

教师对校本课程开发的态度起一种观念上的作用，它决定教师对校本课程编制、实施、评价的一系列行动的效果。

教师是否具有熟练的课程开发技术影响其参与校本课程开发的效果。教师要具有精诚合作的精神。

教师的行动研究素养影响教师参与校本课程开发的深度和广度 列举实例说明校本课程开发的主要支持策略。（第八章220页）政策支持是校本课程开发得以顺利进行的有效保证。增强校本课程开发意识，开展广泛的社会动员。完善教师教育体系，促进教师专业成长。课程专家的支持策略.加大基础教育经费投人，为校本课程开发提供经济和物质基础。简述教学过程的基本阶段。（第九章）心理准备阶段 感知知识阶段 理解知识阶段 巩固知识阶段 运用知识阶段

检查与评价学习效果。简述教学过程的基本原则。（第九章）学术性与思想性相统一的原则 传授知识与发展能力相统一的原则 直观性与抽象性相结合的则 系统性与循序渐进相统一的原则 统一要求与因材施教相统一的原则。

列举课堂教学实例，分析其中所运用的教学原则并说明遵循教学原则的重要意义。（第九章240页）

列举课堂教学的实例，可以是自己的亲身实践体会，也可以是阅读过的别人的色验，需要作出适当的描述，如什么教学内容，怎样的教学过程，教师的教学处理有何特别之收到什么效果等。在此基础上，引述学习过的有关教学原则的内容，对照加以分析，说明自的看法，得出遵循教学原则重要意义的认识。涉及的教学原则包括:

理论联系实际的原则;学术性与思想性相统一的原则;传授知识与发展能力相统一的原则;直观性与抽象性相结合的则;系统性与循序渐进相统一的原则;统一要求与因材施教相统一的原则。分析时应结合所典例，侧重一、二个原则来充分论述。当前教学模式的改革呈现哪些趋势?（第十章）教学模式的理论基础趋向多样化。由以“教”为主向“学教并重”转化。

注重学习者的主体地位，发展学生的智力，培养学生的能力。教学模式的目标趋向情意化。简述情境一陶冶教学模式的内涵。（第十章）

情境一陶冶教学模式是指在教学活动中创设一种情感和认知相结合的教学环节，让学生在轻松愉快的教学气氛中获得知识，同时得到情感陶冶的一种教学模式。结合工作体验，谈谈你对基础教育新课程目标的认识。（第十章第五节）培养目标具有明确的指导思想。

培养目标体现了培养21世纪新人的时代特征。(1)继承传统与面向未来。(2)国际的视野和中国的特色。(3)全瞻社会又关爱个体。

培养目标与课程标准中的具体课程目标形成体系。(1)基础知识、基本技能。(2)过程与方法。

(3)情感、态度、价值观。

什么是班级授课制?（第十一章）

把一定数量的学生按照年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班学生上课的一种集体教学形式，它是我国学校教学的基本组织形式。简述道尔顿制的主要内容。（第十一章279页）

19世纪末、20世纪初，随着进步主义教育思潮的兴起，出现了许多否定班级上课，倡导学生独立活动的教学组织形式，“道尔顿制”便是其中之一。它是由美国道尔顿城的教育家柏克赫斯特提出并试行的。这是一种典型的自学辅导式的教学组织形式。教师每周进行有限的集体教学，然后指定学习内容，学生接受学习任务后，在各专业课堂自学，独立完成作业，然后接受教师考查，又接受新的学习任务。简述课堂问题行为管理策略的主要内容。（第十一章）运用先行控制策略，事先预防问题行为。运用行为控制策略，及时终止问题行为。运用行为矫正策略，有效转变问题行为。结合实践分析当前教学组织形式改革的重点。（第十一章288页）

缩小班级规模。心理学研究证明，过大的班级规模，限制了师生交往和学生参与课堂活动的机会，阻碍了课堂教学的个别化，有可能导致较多的纪律问题，从而间接地影响学习成绩。小班可以为提高教学质量创造良好的教学环境和学习气氛。

综合运用多种教学组织形式。班级授课与个别教学、分组教学相结合，课堂教学与课外教学相结合，传统的传习形式与现代教育技术相结合，已经成为目前发达国家教学组织形式的新特点。

座位排列多样化，加强课堂教学的交往互动。座位编排方式和学生座位位置的不同制约着课堂教学中教师与学生、学生与学生的交往范围和人际互动，直接影响着教学信息交流的方式和交流的范围。

探索现代化、个别化教学。

简述现代教学手段在教学中的作用。（第十二章）学生接受的教学信息更加一致;教学活动更加有趣;提供感性材料，加深感知度;提供有效的交互;提高教学效率和学习质量;有利于个别化教学;可以促进学习者的发现和探询活动;促进教师作用发生变化;促进特殊教育的发展;扩大教育规模。

基于计算机网络的教学形式有哪些?（第十二章）教室内的计算机网络.校园网:(1)计算资源;(2)辅助教育资源;(3)管理与办公自动化;(4)图书查询;(5)电子邮件;(6)使用Internet。

基于因特网Internet)的网络教学:(1)同步讲授式;(2)个别辅导式;(2)讨论学习式;(4)基于资源的探索学习式。

结合实际阐述现代教学媒体的选择与应用应遵循怎样的原则?（第十二章326页）依据教学目标。依据教学内容。根据学生变量。

依据教学媒体自身的特性。简述教学艺术的特征。（第十三章）教学艺术的创造性。教学艺术的形象性。教学艺术的情感性。教学艺术的审美性特征。

教学语言艺术的意义是什么?（教材337页）教学语言艺术影响教学效果

教学语言艺术影响学生能力的发展

教学语言艺术促进教师自身思维品质的发展

结合自己的教学工作，举例说明如何应用导课艺术?（348页）

直接导课。这是教学中最常用，最简单，也是最容易掌握的导课方法。直接导课是指上课伊始，教师就直奔主题，说明这节课的学习内容和要求，从而引起学生的注意。故事导课。在导课时适当运用故事、传说创设一种情境引人新课。

创设情境导课。所谓创设情境导课就是在教学中，教师利用语言、音乐、绘画等手段，创设一定的情境，激发学生兴趣，启迪学生思维，使学生不知不觉、潜移默化地受到教育，获取知识。

悬念导课。悬念是戏剧表演中常用的方法，在教学中，教师利用悬念，形成学生渴望的心理状态，激发学生的兴趣，启发他们积极思考，进而提高教学效率。

新旧知识联系导课。这是教师在教学中常用的导课方法。它要求教师在导课时，利用新旧知识之间的逻辑联系，找出新旧知识之间的结合点，利用旧知识搭桥过度，引出新知识。解释题目导课。教学中有些题目是经过作者精心构思，能反映文章中心思想或通过分析题目能了解文章的主要内容，这样就可以借助于题目，通过解释题目来导人新课。

演练导课。这是数学，物理和化学学科常用的导课方法。即，在上课时，教师选择实物、标本、模型等进行演示，或利用做实验、练习等，调动学生学习的积极性，引人新课。

设疑导课。思维起于疑难，这种疑问是启迪学生思维的“启发剂”，它使学生的思维由潜伏转人活跃，处于积极探究状态。

导课艺术是教学艺术的有机的组成部分，教师只有掌握导课的方法和技巧，在教学中灵活运用多种导课方法，才能更好发挥导课的作用。

结合自己的教学工作，举例说明如何应用结课艺术。（第十三章348页）

结课是指教师完成一个教学内容或活动时，通过重复强调、归纳总结等方式，回顾与概括所讲授的主要内容，强化学生的学习兴趣，使学生将所学的知识形成系统的行为方式。

结课的形式与方法主要有：自然式；归纳式；悬念式；回味式；比较式；练习式；拓展延伸式；激励式等。

应用结课艺术要做到：

体现教学目的。结课要紧密围绕教学内容的重点、目的和知识结构等。注意首尾呼应。要与导课相呼应，做到前后一致，使课程主线清晰。做到适可而止。要避免提前或拖堂，做到按时下课。

注意形式多样。要根据不同学科、不同课型、不同年级的学生采用不同的结课形式。简述课堂教学评价的含义。（第十四章）课堂教学评价是以课堂教学作为评价对象，依据一定方法和标准对课堂教学的过程及其效果作出客观的衡量和价值判断的过程。课程评价模式主要有哪些?（第十四章）目标评价模式。外观评价模式。CIPP评价模式。自然评价模式。

什么是发展性评价?（第十四章405页）评价的根本目的在于促进发展。与课程功能的转变相适应。

体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势。评价内容综合化，评价标准分层化。评价方式多样化。评价主体多元化。关注发展过程。

第二篇：课程与教学论期末复习资料

课程与教学论复习资料

名词解释：

1、课程目标：在博比特看来，课程目标指的是那些人们需要掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式。

2、教学目标：教学目标是教学过程中师生预期达到的学习效果。它是课程目标的进一步细化，在方向上对教学活动设计起指导作用，为教学评价提供标准和依据。

3、生成性目标：生成性目标是在教育情境中随着教育过程展开的，而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生成的内在要求。

4、表现性目标：表现性目标是指每一个学生在具体教育情境中的个性化表现。它与学生的主体性发挥的怎么样、个性展示得怎么样是相一致的。

5、教学设计：教学设计是以现代学习理论为基础，科学合理地运用系统理论的思想与方法，根据学生的特点和教师自身教学观念、教学经验、个性风格，分析教学中的问题与要求，确定教学目标，设计解决问题的步骤，选择和组织相应的教学策略与教学资源，为达到预期的优化教学效果而制定系列的教学实施方案的过程。

6、教学方法：教学方法，是教学过程中教师与学生为实现教学目的和教学任务要求，在教学活动中采取的行为方式的总和。

7、教学模式：教学模式是在教学理论研究中运用系统科学的方法论的产物，它主张运用系统论的方法把教学现象与教学活动看做由各因子、各要素相互作用、相互联系的大系统，教师水平、学生状况、教材、教学手段、教学组织形式等要素都处在系统联系之中，并与外部的教学情境发生关系。

8、教学组织形式：教学组织形式是指为完成特定的任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构形式，也就是教师与学生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。

简答题

1、简述课程与教学目标制定的基本依据

答：社会发展对人的教育提出的要求和人的自身对教育提出的要求，这两个要求是相辅相成的，具有发展与要求的内在一致性。同时，由于课程与教学的核心成分是学科知识。因此制定课程与教学目标，必须对学生、社会及学科进行研究，并处理好这三者之间的关系。

2、科学性和思想性统一的原则含义及贯彻要求

含义：指教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确人生观，科学世界观教育

贯彻要求：

1、保证教学的科学性；

2、发掘教材的思想性，并通过教学各环节，如上课、作业、考试等对学生进行品德教育；

3、教师要不断提高自己的专业水平和思想修养，以自身的思想政治水平和道德修养影响学生

3、课程和教学管理的意义

答：

1、课程与教学管理有助于建立稳定的课程与教学秩序，提高教育教学效益；

2、课程与教学管理有助于调动教师的积极性，提高教师专业化水平

3、课程与教学管理有助于提高学生学习的主动性

4、课程与教学管理有助于提高课程与教学的教学质量

4、泰勒原理的基本内容

答：

1、学校应该试图达到的教育目标是什么？

2、为了达到这些教育目标所能提供的教育经验是什么？

3、这些教育经验如何才能被有效地组织起来？

4、我们如何确定这些教育目标正在被得以实现？

5、影响学校课程实施的因素？

答：

一、学校的教育理念：教育观念是影响学校课程规划实施的重要因素，落后的教育观念可谓阻挡学校课程规划实施的认知根源。

二、教师的专业素养：直接影响到课程规划的实施。教师专业素养的提升有利于教师更好地去理解课程，然后将课程解释给学生，从而帮助学生更好地学习知识培养能力、发展情意。

三、学校课程的领导：对课程规划提出“美好的愿景”并对变革参与者的情意与行为进行持续关注给予以合适“干预”。

四、学校政策：着重强调教师教和学生学的政策，对学校课程实施和提高教学质量切实发挥起着至关重要的作用。

6、教学过程的动力

答：教学过程的动力就是从教学中产生的认识任务和实践任务与学生的知识技能和智力发展水平之间的矛盾。其内部动力是教学过程的内部矛盾，是指学习者的兴趣、需要、爱好等与其现有发展水平之间的矛盾。外部动力即教学的外部矛盾，指社会对学习者的要求和期望与学习者现有发展水平之间的差异。

7、课程与教学研究的主要特征

答：课程与教学研究是以教师为主体在日常教学实践中完成的。研究目的的确立，方法的抉择体现其研究的实践性特征。研究主体的形成，研究结果的表达体现其教师主体性的特征。

8、现代化教学手段在教学中的作用

答：

1、提高学生学习兴趣，促使学生积极思维

2、扩大课堂知识的容量，丰富课堂教学内容

3、减轻学生记忆负担，降低理解难度，提高学生学习效率

4、加强情意教学，培养高尚情操

9、在课程与教学管理中，如何实现人本化管理

答：

一、树立人本管理理念：

1、管理要依靠人，依靠学校师生员工；

2、管理中要尊重人；

3、管理的目标是促进人的发展

二．创新人本管理制度：给教师、学生更多的选择权，这样做充分调动教师教学的积极性和主动性，才能较大程度满足学生个性化发展的需要

三．变革管理方式：强调充分体现“以人为本。以学生为本”；尊重人格，顺应环境，充分调动全体人员的主动性和创造性，逐步形成人性化管理

10、班级授课制的优越性和局限性

优越性：

1、有利于大面积培养人才、扩大教学规模，提高教学效率

2、有利于发挥教师的优势，突出教师的主导作用

3、有利于发挥集体的教育作用，促进学生个性健康的发展和学生的社会化进程

4、有利于学生之间的相互切磋、交流，相互启发，共同成长 局限性：

1、学生的个性、独立性与自主性受到很大限制

2、学生主要是接受性学习，不利于培养学生的创新精神和实践能力

3、教学内容以间接经验为主，脱离学生的现实生活

4、教学实践和教学内容预先设计，不能及时吸纳一些新的必要的科学成果

5、缺乏有效的生生之间的交流与合作

11、教学过程的性质和特点

答：

一、教学过程首先是一种认识过程，而且是一种特殊的认识过程

二、从学生角度来说，教学过程是以获得间接经验为主的认知过程而且教学过程也是学生素质全面提高的过程

三、从教师角度来说，教学过程是值得哦学习的过程、是以个管理和服务的过程。

四、从旁观者的角度来说，教学过程是教师、学生双向和多边交流的过程。

12、怎样进行日常课程与教学研究的改进和完善

答：

一、教师必须具备课程意识：教师不仅是课程的实施者，同时教师也是课程的开发者，具有一定的专业理论和素养

二、日常课程和教学改革中的“教育性”与“教学性”问题是两个不同的概念，属于两个不同的领域，但是二者相互联系，不可分割。教学性是教学论研究的主要问题域，教育性是教育学研究的主要问题领域。而且教学具有教育性，也是实现教育的基本途径。

三、日常课程与教学改革中的“重建”与“发展”问题：发展是对原有事物进行质和量的提升与扩充；重建是在对原有事物特质彻底否定的前提下创生新的质和量。重建和发展二者在矛盾冲突中不断前进的。

第三篇：课程与教学论复习资料

第一章历史发展 1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。

2、截止20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地去里起来，博比特与查特斯等人的课程开发理论与时间，开启了“课程开发理论”。

3、是科学化课程开发的奠基者、开拓者。

4、教育的本质：1教育为成人生活作准备2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程3教育即生产。

5、拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者。

6、拉尔夫·泰勒的贡献被誉为“现代评价理论之父。

7、学科结构运动：20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，叫学科结构运动。其中心内容是用“学科结构观”重建过程。

8、在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。学科结构运动是课程现代化进程中重要的里程碑。

9、比较著名的新课程：物理科学研究委员会，研究开发的PSSC物理课程，“生物科学课程研究会”，研究开发的BSCS生物课程，研究开发的SMSG数学课程，“化学键取向研究会，研究开发的CBA化学与CHEMS化学，”地球科学科学设计研究会，所开发的ESCP地学等等这些课程可统称为“学术中心课程”。

10、在充分讨论的基础上，会议主席杰罗姆·布鲁纳作了题为《教育过程》的总结报告。该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在与学科专家和教育专家之间的持久论战。

11、学术中心课程：是指专门的学术领域为核心开发的课程。

12、学术中心课程三个基本特征：学术性、专门性、结构性。

13、学科结构两个基本含义：1是一们学科特定的半概念、一般原理所构成的体系。2是一门学科特定的套就方法与探究态度。学科结构是这两个基本骇异的统一。

14、“概念重建注意课程范式“的本质：解放兴趣的追求。解放兴趣：亦称“解放理性”，是人类对解放和权利赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。反思课程研究的整个进程，我们可以获得的基本结论是：课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求逐渐转向“实践兴趣”，最终指向于“解放兴趣；课程研究的基本课题由”课程开发—探讨课程开发的规律、规则与程序，逐渐转向“课程开解”—把课程作为一种“文本”来解读其内涵的意义

15、启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯。

16、在教育史上第一个倡导教学论的是的国教育家拉特克。

17、夸美纽斯理论化、系统化的教学论的创立者。《大教学路》。

18、夸美纽斯确立了其教学原理：1教学以自然为鉴的原理。这主要包括两层含义：首先，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则。其次，教学要遵守循环渐进的原则。2兴趣与自发的原理夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习。3活动原理夸美纽斯认为，教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。4直观原理。

19、启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯泰洛齐。

20、卢梭《爱弥儿》被认为是继柏拉图的《理想国》之后西方最完整、最系统的教育论著，影响深远。

21、裴斯泰洛齐（瑞士教育家）的教学论：1适应自然的教育学。教育的目的是全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能有其自然发展的规律，教育必须符合这些规律，必须建立在儿童的字人发展的基础上并与儿童的自然发展相一致，方能达到预期目的，折旧是“教育适应自然的原则”。2教育 教学原理，第一 自我发展原理 第二 直观原理3 教学的心理学化。

22、首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础是裴斯泰洛齐。

23、赫尔巴特心房进台教育史上最严整的教育学体系、教学论体系，代表作《普通教育学》。

24、赫尔巴特的教学的“形式阶段”：第一阶段：“明了”即清楚、明确的干支新教材。这一阶段的教学主要是把新教材分解成各个构成部分，并和意识中相关的观念——已经长我的知识——进行比较。第二阶段 “联合”即把新的观念与旧的观念结合起来。这一阶段的教学主要是在“明了”的基础上冲锋调动学生的心理活动（主要是记忆和想象），以在旧的观念团中找到能够同化新观念的因素，把新旧观念结合起来，加深对新教材的理解。第三阶段：“系统”即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。这一阶段的教学主要是使初步联合起来的各种观念进一不与科学成的整个内容和目的联合起来，与儿童的所有观念同一起来，以概括出一般概念、公式和规律，形成系统。第四阶段：“方法”即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。

25、赫尔巴特对教学论的贡献是巨大的：他继承并发展了裴斯泰洛齐“把教育心理学化”的历年，冲锋阐明了心理学

对教育的意义；他第一次明确论述了“教育性教学”的历年；他把“兴趣”概念引入教学论，指出教学须以哦诶样“多方面兴趣”为任务‘他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”；他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系，这个体系重视在古典教养的同时也重视自然科学’他将教养内容体系纳入教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。

26、约翰·杜威，20世纪世界最伟大的教育哲学家。

27、杜威创造性的确立了四个教育哲学命题：“教育即经验的连续改造”、“教育是一种社会的过程”、“教育即生活”、“教育即生长”。“教育即经验的连续改造”是最基本的命题。

28、新教学论：在五六十年代，不仅行为主义教学设计理论蓬勃发展，而且在西方世界还产生了一些对教学时间很有影响的教学理论流派，统称为“新教学论”

29、新教学论其中的影响就是“三大新教学论流派”：1前苏联教育学家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发现教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论”。

30、进入20世纪70年代以来，课程的内涵发生了重要变化，呈现出如下六个趋势：1从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。2从强调目标、计划到强调过程本身的价值。3从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。4从只强调显性课程到强调课程与隐性课程并重。“显性课程”，是指学校教育中有计划、有组织实施的课程，这类课程是根据国家或地方教育行政部门所颁布教育计划、教学大纲而指定的。这类课程是“正式课程”或官方课程“。所谓“隐性课程”，是指学生在学习环境中所学习到的非预期性或非疾患性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程当然是非正式的、官方的，具有潜在性和隐藏性。

31、并列结合学习：是指在一项学习中，学生认知结构中即无上位的又无下位的适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来理解新观念。这种学习称位并列结合学习。

32、逐渐分化原则：是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。化过程，学主要是一种内化过程。其次，教与学相互依赖。教与学之间互为基础、互为方向。在课堂教学情境中，教师的教就意味着学生的学，学生的学也内涵着教师的教，这是同一个过程。再次，教学过程是师生间交往过程。在教学过程中，教师和学生都是主题，而且是人格绝对平等的主题。教师与学生之间的干系是主题与主题之间的关系—“交互主题的关系”。总之，教师与学生之间不是单向的主题与客体之间的关系，不是塑造和被塑造的关系，而是复杂的多向的交往关系。第二章课程开发与教学设计的基本模式

33、课程开发：传记决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。的动机 34、20世纪以来，课程开发的主要模式有两类，即目标模式和过程模式。

35、目标模式：是以目标为课程开发的基础和核 心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。其主要代表是由有“现代课程理论之父”称誉的拉尔父·泰勒所创立的泰勒模式。

36、在《课程与教学的基本原理》中，泰勒开宗明义的指出，开发任何课程和教学计划都不许回答四个基本问题：1学校应该试图他到那些教育目标？2提供什么教育经验最有可能达到这些目标？3怎样有效组织这些教育经验？4我们如何确定这些目标正在得以实现？这四个基本问题——去顶教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育计划——即构成著名的“泰勒原理”。

37、过程模式是由英国著名课程论专家斯腾豪 斯系统确立起来的。

38、以认知发展为取向的教学设计模式，起主要宗旨在于发展学生的任职能力和水平，围绕学生认知的发展对教学进行设计。

39、布鲁纳是60年代学科结构运动的倡导者。他以结构注意哲学，特别是皮亚杰的“发生认识论”为基础，提出了课程的结构主义范式。在教学设计上，布鲁纳主张“发现学习”。40、发现学习：就是不把

学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。有如下特征：

1、注重学习过程的探究性2注重知觉思维3注重内部动机4注重信息的灵活提取。

41、教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。

42、教学是教与学的统一：1杜威有句名言：“教之于学就如同卖之与买。”一样是相互依赖、对立统一的。首先，教不同于学。在课堂教学情境中，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为。教师与学生之间存在的差异。教主要是一种外化过程，学主要是一种内化过程。其次，教与学相互依赖。教与学之间互为基础、互为方向。在课堂教学情境中，教师的教就意味着学生的学，学生的学也内涵着教师的教，这是同一个过程。再次，教学过程是师生间交往过程。

在教学过程中，教师和学生都是主题，而且是人格绝对平等的主题。教师与学生之间的干系是主题与主题之间的关系—“交互主题的关系”。总之，教师与学生之间不是单向的主题与客体之间的关系，不是塑造和被塑造的关系，而是复杂的多向的交往关系。

43、有意义学习的类型：有意义学习是通过同化而实现的，同化是学生认知结构中已有观念与新观念之间的相互作用。由于新旧观念的性质及其关系不同，就导致了不同类型的有意义学习，奥苏伯尔分别把它们称作下位学习（归属学习）上位学习及并列结合学习。下位学习是指原有观念在概括程度上，包摄范围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下位的方式被纳入较概括的上位观念，并与之发生相互作用，这类学习被作下位学习。上位学习是指原

有观念在概括程度上，包摄范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原由观念发生作用，这样的学习被称为上位学习。

44、范例方式的主要倡导者是德国著名教育家、教学论专家瓦根舍因和克拉夫基。50、加涅区分了五类学习结果：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。

46、综合贯彻原则：是指教学内容的横向组织，应该考虑学生任职结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合。

47、组织者：奥苏伯尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者。

48、先行组织者：由于这些组织者通常是在呈现教学内容本身之强介绍的，有利于确立有意义学习的心向，因此又被称为先行组织者。

49、在奥苏伯尔看来，学生的成就动机主要由三方面的驱力所组成：认知驱力、自我提高驱力、附属驱力。1认知驱力是指学生渴望认知、理解和掌握知识以及陈述和解决问题的倾向。2自我提高驱力 是指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机。3附属驱力是指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机。

50、布鲁纳认为发现行为的价值：1一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标2发现行为有助于知觉思维能力的发展。知觉思维能力是科学发现和创造过程中及其宝贵的品质。3发现行为有助于引起学习的内部动机和自信心。4发现行为有助于记忆的保持。

51、范例的进本特征：基本性、基础性、范例性。

52、范例教学模式的教学论原则：1教训与训育统一的原则2问题解决学习与系统学习统一的原则3形式训练与实质训练统一的原则4主体与客体统一的原则。

53、列·符·赞科夫1957年开始进行“教学与儿童发展”的实验。20年后并建立“实验教学新体系”。他的教学思想与布鲁喃的学科结构理论、德国的范例教学理论一起被并称为五六十年代的三大新教学流派，对前苏联的教育与教学改革发生了重大而深远的影响。

53、评价布鲁纳：布鲁纳的教学设计理论，是对“知识激增”背景下如何提高教育和教学质量作出的一种回应。他的学科结构理论，是基于“一般迁移”的理论和对学生潜能的大胆设以及时对教育的学术性要求而提出的，强调了教学内容的理论性、学术性和抽象性，从而把传统教学对知识的“量”的追求转移到对“质”的概括上。其发现教学法，注重学生自身对知识的探求，从而从传统教学对结果的关注转移到对学习动态过程的关注。布鲁纳还是以为心理学家，因而他特别强调心理学理论在教学研究中的引用。布鲁纳的这些主张，一度成为教学理论中的显学，再依次激发了人们对教育的希望和热情。布鲁纳的教学设计路论也存在着明显的弊端，比如，对学了结喉的假设缺乏更深层的认识论思考，过于偏重教学的学术性而忽视了热特别是教师因素的作用，忽视学生情意方面的发展等，布鲁纳的理论毕竟为人们认识教学问题打开了一个新的视角注如入了新的火力。可以说，五六十年代教学论的繁华，与布鲁纳在拓宽思路方面的启发不无关系。

54、有意义学习必须符合三个条件：1学生具有有意义学习的心向，即表现出一种积极把新知识与自己认知结构结构中原有的适当知识关联起来的心理倾向2学生认知结构中具有同化新知识的适当知识基础3要学习的新知识本身具有逻辑意义，而不是随意编造的无意义材料。

54、赞科夫最推崇“文化历史学派”的创始人维果茨基提出的“最近发展区”概念，并把它作为建构自己理论的出发点。

55、最近发展区：教学应当与儿童发展水平取得某种程度的一致，这是不容否认的。但是儿童的心理发展存在两个水平：第一个水平是“实际发展水平”这是儿童在独立解决问题的过程中所表现出来的心理发展水平。第二个水平是“潜在发展水平”这是儿童在别人（如教师）帮助或与同化合作的情况下解决问题所表现出来的心理发展水平。

56、赞科夫的教学原则：1以高难度进行教学的原则2以高速度进行教学的原则3理论知识起主导作用的原则4使学生理解学习过程的原则5使全体学生都得到发展的原则。

57、评价赞科夫：经理20年的实验研究而提出的发展性教学模式，首先以“一般发展”突破了传统教学论只注重知识与技能教学的目标取向，力图把知识技能的发展与能力发展、个性发展同意起来，使学生在获得一般发展的同时来

掌握知识技能，这就把握了现代教学论的核心问题。其次，赞科夫力求把教育研究与心理学研究有机结合起来，把教学与发展看作是哟中虎威前提、虎威结果的动态关系，这无论对心理学的研究还是对教学学的研究都具有重大启示意义。赞科夫从上述两项特点出发提出的五条教学原则。一反传统教学的刻板面目，使教学理论增加了内在的勃勃生机。此外，赞科夫长期坚持把理论运用于具体实践中加以检验的做法，也是教育理论和教育研究发展的合理路径，是值得我们大力提倡和推广的。当然，这种教学模式也有自身的不足，例如赞科夫虽然提出了“一般发展”的目标，但从其整个研究状况和理论体系来看，其重心仍在于知识技能的掌握，这也正是我们把它看作认知取向的一个原因。

58、以行为控制为取向的教学设计模式，首推斯金纳的程序教学模式。

59、程序教学的设计，要遵循这样几条原则：1积极反应原则2小步子原则3随时强化原则4自定步调原则5低错误率原则

60、美国心理学家、教育家罗杰斯创立的“非指导性教学”模式，是以人格发展为取向的教学模式的典型代表。罗杰斯是人本主义的创始人之一。

61、非知道性教学的基本特征与教师作为“促进者”：非知道性教学，直接脱胎与罗杰斯的“非知道性治疗”的技术。它的要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理旗人中自由地表现自我、认识自我、最后达至改变自我、实现自我。它不仅是罗杰斯所提出的一种教学策略，更是一种教学设计模式、教学思想。它的基本特征可概括如下：1极大的以来与个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除各种有碍于学生成长和发展的障碍。2强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。要求教学要尽可能直接进入学生的情感世界，而不是借助理性的方法去干预或重组学生的情感。3强调学生“此时此刻”的情形，而不关心他过去的情感和经验。4强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。

62、促进者在教学中的作用不是知道而是帮助，他们把每一个学生都当作具有自己的独特经验和情感的人、而不是等待着接受某些知识的容器，与学生建立起一种真诚的、信任的相互关系，为学生创造一种“安全的”心理氛围。具体表现为：1帮助学生澄清自己想要学习什么2帮助学生安排适宜的学习活动与材料3帮助学生发现他们所学东西的个人意义4维持着某种有益学习过程的心理气氛。

63、评价罗杰斯：罗杰肆的“非知道性教学”模式，一反传统教学的基本思路，把教学的目标看作是学生人格、自我的健全发展、把教学的重心由教师的教转移到学生的学习活动上，把教学过程的本质规定为学生内在经验的形成及生长，突出了学生在教学过程中的主体地位。这对传统教学确实是余割极大的冲击。另外，他的学多主张，对我们重新反思教育问题都是具有积极的启示意义，例如，他重视师生的各种“非课堂”的经验对学习活动的作用，重视学习过程，重视师生平等关系及课堂良好心理气氛的建立，重视学生独立探究，等等。事实上，罗杰斯的教学模式无论是对教育理论和教育实践都发生了重大影响。当然，非知道性教学模式也存在问题，比如它对人性的假设、对学习实质的认识带有很多理想色彩，因此，它不可能像罗杰斯所期望的那样解决教育的所有问题。但无疑，作为教学模式，它为我们提供了新的选择的可能性。第三章----第四章

64、教育目的：是指教育的总体方向，它所体现的是普通的、总体的、终极的教育价值。是最宏观的教育价值，它具体体现在国家、地方、学校的教育哲学中，体现在宪法、教育基本法、教育方针中。

65、课程与教学目标而言其功能主要包括四方面：1为课程内容与教学方法的选择提供依据。判断“什么知识最有价值”和“什么方法最有价值”均应以课程与教学目标作为重要依据。2为课程与教学的组织提供依据。把课程组织为怎样的类型（学科课程抑或经验课程，分科课程抑或综合课程，必修课程抑或选修课程），把教学组织为怎样的形式（班级授课组织抑或个别化教学组织），这在某中意义上决定于课程与教学目标，因为目标反映了特定的教育价值观。3为课程实施提供依据。课程实施过程在某种意义上是创造性地实现课程与教学目标的过程，因此课程与教学目标必然是课程实施过程的重要依据。

66、四种典型的课程与教学目标的取向：“普通性目标”取向，“行为目标”取向，“生成性目标”取向，“表现性目标”取向。

67、行为目标：是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。“行为目标”的基本特点上：目标的精确性、具体性、可操作性。68、20世纪五六十年代，美国著名教育学家、心理学家布卢姆、克拉斯沃尔等人继承并发展了泰勒的“行为目标”历年，他们借用生物中“分类学”的来年，第一次在教育领域确立起“教育目标分类学”，从而把“行为目标”取向发展到新的阶段。69、20世纪六七十年代，美国著名教育学者梅杰、波法姆等人总结并发展了前人的“行为目标”理念，领导发动了“行为目标运动。70、“行为目标“取向为什么一直处于”显学的位置、一直在教育时间中居于支配地位：“行为目标”取向在本质上是

受“科技理性”所支配的，它体现了“唯科学注意”的教育简直观，它以对行为的有效控制为核心。“行为目标”取向也体现了西方现代实证注意科学观，它秉持“决定论”，信奉“符合论”的真理观，认为真理即主观对客观的符合；它秉持“还原论”和“机械论”，认为整体等于部分之和，因而为了对人的行为进行有效控制可以对目标进行分解，使之尽可能具体、准确，从而具有最大坑度的可操作性。20世纪是科学的世纪，“行为目标”取向适应了课程领域科学化需求。加之“行为目标”取向的直接心理学基础——行为主义心理学——在20世界又大行其道，所以，该取向在20世纪的课程领域一度占据主导地位。“行为目标”取向克服了“普遍性目标”取向模糊性的缺陷在课程与教学领域科学化的历程中作出了积极的贡献。

71、布卢姆等人的“教育目标分类学”——“行为目标”取向的一个范例。72、认为完整的“教育目标分类学”应包括：“认知领域”、“情感领域”、“动作技能”领域。73、“认知领域”将人的认知教育目标依由简单到复杂、由低级到高级的顺序分为如下六类：知识、领会、应用、分析、综合、评价。

74、总结布卢姆等人的“教育目标分类学”可发现它有以下三个典型特征：1教育目标具有层级结构。2教育目标要以学生具体的、外显的行为来陈述。3教育目标超越了学科内容。

75、表现性目标：本质上是对“解放理性”的追求。他强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向于人的自由与解放。

76、课程与教学目标的基本来源是学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展。

77、泰勒在课程与教学的基本原理》中用一种折衷的态度把学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展并列为课程目标的三个来源。

78、经验课程：当 课程以满足学习者的需要、促进个性发展为直接目的的时候，当课程开发以学习者的需要为基点、强调学习者的需要的优先性的时候，这种课程就是“儿童中心课程”或“经验课程”。

79、确定课程与教学目标大致包括以下四个基本环节：1确定教育目的2确定课程与教学目标的基本来源3确定课程与教学目标的基本取向4确定课程与教学目标。80、课程选择：课程内容的选择，简称“课程选择”是根据特定的教育价值观及响应的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。81、既然课程目标的基本来源是“学科的发展”、“当代社会生活的需求”、“学习者的需要”行营地，课程内容的基本取向即是“学科知识”、“当代社会生活经验”、“学习者的经验”。

82、怎样选择学习者的经验以作为课程内容？1学习者但是主体，显赫西者经验的选择过程即是尊重并提升学习者的个性差异的过程。2学习者是课程的开发者。3学习者是知识与文化的创造者4学习者创造着社会生活经验。5学习者是课程的主体和开发者。

83、课程内容的选择大致包括四个基本环节：1确定课程价值观，其核心是回答“什么是受过教育的人：；2确定课程目标，这是课程家着观的具体化3确定课程选择的三种基本取向之关系，即确定作为课程内容的学科知识、当代社会生活经验、靴子者的经验三者之关系，对这种关系的认识取决于特定的课程价值观4确定课程内容，即选择出与特定课程价值和课程目标想适应的课程要素。

84、教学方法：指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。85、教学方法的本质：1教学方法体现了特定的教育价值观，志向于实现特定的课程与教学目标2教学方法受特定的课程内容的制约3教学方法还受教学组织的影响。

86、教学方法的三种类型：提示型教学方法、共同解决问题型教学方法、自主型教学方法。

87、共同解决问题型教学方法的涵义、价值与条件：共同解决问题型教学方法是通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。

88、苏格拉底把这种通过不断体温而使学生自己发展、觉悟真理的方法形象的称为“精神助产术“这种方法也被称为”苏格拉底对话法“。

89、苏格拉底的“精神助产术“的使用一般包括两个阶段：第一阶段可称为“破的阶段”，第二阶段可称为“立的阶段”。

90、教学对话的性质与策略（203）：教学对话就是通过教师的体温、激励与引导，学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。理解教学对话的性质还需要明确以下几点：教学对话是以教师指导为特征的这是一个有目的、有计划、有组织的过程2教学对话旨在促进学生的发展。教学对话与学术对话也有一定的区别。3教学对话以学生的自由思考、自由表达为特征。教学对话的策略：恰当的体温、创立对话情境。91、自主型教学方法：学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要的时候提供适当的帮助，由此而获得知识技能发展能力与人格的教学方法。这种教学方法的最根本的特征是学生的自我活动在教学中占主导地位。92、怎样运用自主型教学方法：1确定适合于自主性学习的课题2准备有助于自主性学习的学习手段3分配适合于自

主性学习的课题4估计学生在自主性学习的过程中可能遇到的困难。5正确评价自主性学习的过程与结果。

93、教学方法的选择：根据特定课程与教学目标的要求以及课程内容的特点，对提示型教学、共同解决问题型教学、紫竹性教学等方法作出取舍与搭配，以形式一个教学方法体系或结构的过程。

94、教学方法的选择要符合以下三个方面：1教学方法的选择要适合特定课程与教学目标2教学方法的选择要适合特定课程内容3所选择的教学方法要形成一个拥有内在统一性的体系或结构。第五章 课程与教学的组织

1.整合性：是把所选出的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间内在联系，然后将之整合为一个有机整体。2.课程的整合性主要方面：一.学生竟要的整合 二.学科知识的整合 三.社会生活的整合或称“社会关联”

3.课程组织结构：简称“课程结构”是指把学生的在学校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安排不同课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。

4.课程理论与时间中典型的课程类型包括：学科课程与经验课程，分课课程与综合课程，必修课程与选修课程直线式课程与螺旋式课程，显性课程与隐性课程。

5.学科课程：是以文化知识（科学、哲学、艺术）为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科，学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型、迄今为止，已出现了三种典型的学科课程：“科目本位课程”、“学术中心课程”、“综合学科课程” 6.科目本位课程：是由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程.7.综合学科课程：是把两门或两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科。根据学科之间整合的程度的不同，可进一步将综合学科课程划分为“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”等类型.8.学科课程具有两个显著特征：1）以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性，2）课程组织循着学科知识的逻辑体系进行

9.学科课程三个优点：1）有助于系统传承人类文化遗产2）有助于学习者获得系统的文化知识3）有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。

1.学科课程的缺陷或限制：1）由于学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，这容易导致请示学生的需要、经验和生活、代表着成人的世界、体现着成人的意志的逻辑知识与儿童的世界、儿童的需要和经验并非直接同一，过于强调逻辑知识势必导致儿童的现实的需要和经验，导致死记硬背。再者，儿童的生活是一个有机整体，这个整体不能人为分解为“教学部分”“语文部分”“历史部分”等等，因此，过于强调学科课程也有可能导致支解学生完整的生活。2）每一门学科课程豆油悠久的学术传统、都有其相对独立和稳定的逻辑系统，这容易导致忽略火热的当代社会生活的显示需要3）学科课程容易导致单调的教学组织和划一的讲解教学方法4）学科课程变革起来难度较大，学科课程不是价值中立的，它体现着不同社会群体的利益，当某些学科纳入课程体系之后，既的得利益者就会抗拒变革。再者，由于社会政治经济需要和时常价值的差异，不同学科课程之间存在着登记差别，这也是阻碍着课程变革。

2.经验课程：亦称“活动课程”或“生活课程”或“儿童中心课程“，它是以儿童为主体性活动的经验为中心组织的课程。经验课程以开发、培育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养丰富的具有个性主体。

3.经验课程或活动课程的基本特征：1）经验课程以学习者当下活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目标的基本来源是学习者的经验及生长需要。学习者在与其所处的情景的交互作用中、在解决所面临的荷重问题的过程中建构经验、发展人格。学科知识的学习以及社会生活经验的学习当然是重要的，但是有这些知识和经验的学习以学习者的直接经验为基础、满足学习者的需要和兴趣的时候。才成为经验课程的一部分，所以，经验课程必然要求打破或超越传统的学科分类框架。以学习者为核心重组学科知识2）在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在，学习者不仅对其学习的计划或设计有兴趣，而且对其学习的结果也感兴趣。因此，在经验课程中，学习者参与学习活动的构想、计划、实行、评价。学习者选择他认为重要的活动，而且能理智地，自由的批判这种学习活动3）在经验课程中，学习者是整体的寻在，经验课程的学习过程是学习者全人格参与的过程。这是智力过程与情绪过程的统一。是思维与行动的统一。因此在经验课程中，学习者的需要、动机的发展与其智力的发展是同等重要、相辅相成的，学习者的思维能力的发展预期操作能力的发展是同等重要、相辅相成的。4）经验课程重视学习者的个性差异。经验课程尊重学习者在能力、情绪倾向等发面的个性差异。重视学习者的各种特殊障碍、各种特殊的社会境遇，课程必须在尊重学习者的个性差异的基础上开发并事实，同时，根据学习者的能力与能力倾向，组织小组学习，倡导分工协作的学习方式

4.综合课程：是这样一种课程取向：它有意识地运用良种或良种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题

5.相关课程：是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来。又保持学科原来的相对独立。6.融合课程：是将有关学科融合为一门新的学科。融合之后原来学科之间的界限不复存在。7.广域课程：是指能够涵盖整个知识领域的课程整体。

8.综合课程的基本依据：第一，文化货学科知识的发展不是相互隔离、彼此封闭的、而是相互作用、彼此关联的 第二，学生的发展与当代社会生活息息相关。第三，学生的心理发展具有整体性。第四，开发综合性评估形式，第五，建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划

9.隐性课程与显性课程的关系：它们是两种不同的课程类型，它们之间也存在内在联系，另外，隐性课程也在不断转化为显性课程

1.班级授课组织：是在文艺复兴之后教育开始走向大众化的历史前提下逐步确立起来的。是15世纪德国的一些人文注意学校。然而最县这里论上将班级组织确立起来是则是捷克著名教育家夸美纽斯。

2.班级授课组织四个基本特征：第一，学生被分配于各自固定的班级，第二教学在规定的课时内进行，第三，教学一般分学科进行，第四，教学内容根据国家规定的课程标准加以确定，3论述：班级授课组织的优势与不足：优势1）相同或相近年龄和水平的学生组织到一起，教师可以同时教授许多学生，全体学生因此可以在教师知道下共同前进，而且，在集体中，学生彼此之间可以相互作用，相互交流，有助于学生社会性的健全发展 2）教学按规定的课时安排，可以使教学有条不紊地进行，有利于预定教学目标和教学任务的顺利完成3）分可教学有利于教师发挥主导作用，教师可以对规定学科进行系统讲授，学生也可借此获得系统的知识技能4）按照国家规定的课程标准规定教学内容，可以保证所有公民的基础学力的形成.缺陷：首先。班级焦渴组织在某中意义上是应现代工业—科技文明提高效率的需求而在时间中战局统治地位的，所以没辙中教学组织形式容易走向“效率驱动、控制本位”的极端。其次，班级授课组织不利于照顾学生的个别差异，容易走向：“一刀切，划一主义”再次，班级说客组织经管便于教师发挥主导作用，但学生的主题地位却受到一定的限制，学生的自主性、创造性不易充分发挥，而且这种教学组织形式容易导致以书本知识为中心。忽视学生呢感的时间能力的养成。

3.凯勒计划：美国著名心理学家。教育雪茄凯勒，在实验研究的基础上于20世纪60年代末系统确立起其“个别化教育体系”并称“凯勒计划”

凯勒在1968年发表《老师再见》一文中系统阐述了其个别化教学体系的五个特征：1）以掌握为指导2）学生自定步调3）教师用少量几次讲课来激励学生4）使用指导性教材5）安排学生助理 第六章课程实施与教学过程

1.课程实施的取向：是对课程呢感实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。

三个基本取向：

忠实取向、相互适应取向、课程创生取向 2.教学过程本质表现三方面（294）：

一、教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程

“教师中心论”，认为教学是教师中心，课堂中心，教材中心的，教师在教学过程中绝对的权威，学生是课堂中的“静听者”、服从者。另一种官衔是“学生中心论”，认为学生是教学过程中的主宰，学什么，怎么学，为什么学完全是学生自己的事，教师本分是绝对的服从儿童的需要，一切围着儿童转，随时听候儿童的召唤。

二、教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一，三，教学过程是教养和教育的统一 第七章课程与教学的评价

1.课程与教学的评价：是以一定的方法对课程或教学的佳话，活动以及结果等有关或问题作出价值判断的过程 2.课程与教学评价的类型：1）形成性评价与总结性评价

形成性评价是在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价，其主要目的在于收集课程开发或事实过程各个局部优缺点的资料。作为进一步修订和完善的依据，总结性评价则是在课程开发或课程实施完成之后所施行的判断，作为推广采用或不同课程之间比较的依据，判断性评价：是在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价。2）目标本位评价与目标游离评价3）效果评价与内在评价。效果评价：是对课程或教学计划实际效用的评价 内在评价：则是对课程计划本身的评价

3.《国际课程百科全书》的主编 利维对教育评价的历史进行了大跨度的审视，将其划分三个时期：1）古典的考试型时期

2）心理测量占统治地位的时期3）后现代时期

4.衡量一个完整的评价模式，应当事业如下三种指标： 方法上的经验性、价值上的可估性、用途上的目的性。

5.几种典型的评价模式：1）目标达成模式

即泰勒在“八年研究”基础上提出的评价模式。2）差别模式

是由普罗沃斯于1969年提出的

3）外貌模式

是斯太克于1967年提出的一种评价模式。第八章

课程余角学研究的发展趋势

1.课程研究的一般趋势：两方面 1）从研究内容看，正在超越“课程开发“研究，走向”课程开发“研究与”课程理解“研究的整合。2）从研究方法看，正在超越”量的研究“，走向”量的研究“与”质的研究“的整合。

2.20世纪世界课程改革的基本交织取向：

一、国际性与民族性之间的张力—多元注意教育价值观，二、平等与高质量之间的张力—教育民主化与教育公平的理念。

三、科学世界与生活世界之间的张力—主体教育观。

3.中国课程教材改革的未来走向成就与问题：成就表现在两个方面：1）在课程行政管理体制上开始打破“集权制“的绝对支配地位，力求把”集权制“与”分权制“良种体制的优势整合起来，探索一种”均权制“的课程管理体制，确立“一纲多本”的课程改革方略，以充分发挥中央与地方在课程教材改革中的积极性，2）在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程教材改革中的诸多禁区，如“个性发展“”选修发展“”活动发展“等内容在各地的课程计划，课程边准中都占有重要地位。

课程教材改革还寻在诸多方面：1）理论基础薄弱

2）课程改革的简直观念有待于国际接轨 3）把课程改革句选于改教材

中国课程教材改革应朝怎么的方向努力？ 1）课程改革的价值取向要逐步与国际接轨。像国际化时代的多元注意教育价值观、“大众主义”时代教育民主与教育公平的理念、信息化时代的“主体教育观”都应引起我国课程改革的关注2）课程改革要有从粉的理论上与组织上的准备，要提高课程改革科学化水平与科技含量，成立课程改革专家咨询与研究委员会，对课程改革的各种基本理论问题、各个具体操作环节提出咨询报告，在充分论证的基础上开展课程改革。3）课程改革要充分调动中央、地方、学校的积极性，谋求“国家课程开发”“地区课程开发“”校本课程开发“的统一。4）教师是课程改革的主体，应参与课程改革的每一过程包罗国家课程的规划过程 5）课程目标、课程内容、课程结构既体现我国特色，又尽可能与国际接轨，充分汲取国际上的先进经验、先进科研成果

4.建构注意教学观的基本内涵：1）学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。2）教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过剩既是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。3）建构主义学习环境由情境、协作、会话、和意义建构四个要素构成；建构主义的教学策略是以学习者为中心的的。

4.建构主义教学模式：在建构主义教学观的理论背景下产生了一系列新的教学模式，其中最典型的有:三个情境教学、随机访问教学、支架式教学。

1）情境教学 ：是指创设喊有真实时间或真实问题的情景，学生在研究时间或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。主要包括：创设环境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价。

情境教学的第二特征“情境中心”第三特征“问题中心”

2）随机访问教学：是指对同一教学内容要在不同时间、不同情境、基于不同目的、着眼与不同方向、用不同方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面理解，获得多种意义的建构。

基本构成要素或环节分析在几方面：1）呈现情境 2）随机访问学习3）思维发展训练4）协作学习5）效果评价

3）支架式教学：是通过提供一套恰当概念框架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式。借助于该概念框架学习者能够独立探索并解决问题、独立建构意义。

支架式教学的构成要素或基本环节5方面：1）进入情境2）搭建支架 3）独立探索4）协作学习5）效果评价

第四篇：课程与教学论复习资料

课程与教学论复习资料 00467 钟启泉、张华 辽宁大学出版社 2007年版 第一章 课程与教学研究的历史发展

第一节 课程研究的历史发展 第二节 教学研究的历史发展 第三节 课程与教学的涵义 第四节 课程与教学的关系

一、选择：

1、课程与教学研究是教育研究中的基本领域、核心领域。

2、美国博比特《课程》、《怎样编制课程》以及查特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。

3、泰罗主义假设是：人受经济利益驱动，其特征是：效率取向、控制中心。

4、博比特是科学化课程理论的奠基者，内容为教育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析）。

5、博比特：课程的本质：儿童准备完美的成人生活从事的活动及经验。

6、活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的方法。

7、博比特：课程目标即能力，是课程开发的基本依据，遵循效率原则。由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。

8、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。

9、泰勒：“现代评价和课程理论之父”，出版《成绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。

10、泰勒原理形成于“八年研究”：30年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。

11、泰勒原理的实质是对“技术兴趣”，“技术理性” 的追求，但开发过程中的创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。12、50年末至60年末，西方指向教育内容现代化的课程改革运动即“学科结构运动”。诞生了“学术中心课程”。

13、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。

14、学术中心课程是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：学术性、专门性、结构性。

15、施瓦布、费尼克斯认为学科结构是“实质结构”与“句法结构”的统一。强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。

16、学术课程吸收杜威·进步主义·经验课程因素，确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观。

17、施瓦布被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手，建立起实践性课程开发理论。

18、施瓦布：课程由教师、学生、教材、环境四要素构成，相互作用构成“实践性课程”。是班级或学校的完整文化。方法是“课程审议”，即主体“课程集体”对具体情境中的问题反复讨论得出的。

19、课程审议三种艺术：实践、准实践和折中方式。20、施瓦布“实践的艺术”包括“观察”和“问题形成”。“折中”是针对情境的特殊性对不同理论进行选择、修改、超越。

21、学校本位的课程开发，“课程集体”或“审议集体”是主体，课程集体中，教师和学生是核心，其兴趣和需要是课程审议的核心问题。

22、实践性课程本质是“实践兴趣”的追求，教师与学生得到尊重。23、70年代课程开发由“怎样有效开发课程”转向“怎样理解课程”。被称为“概念重建主义课程范式”，追求“解放兴趣”。

24、“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向：以现象学、存在主义、精神分析理论为基础；以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为基础。

25、第一个倡导教学论的是德国拉特克。特点：以教学的方法技术问题为教学研究中心、既依赖儿童心理又依赖学科知识的性质、确立了“自然教学法”、如何教授语言和科学是教学论的重要课题。

26、夸美纽斯是捷克·理论化、系统化的教学论的创立者。《大教学论》是标志，与拉特克同为启蒙时期教学论确立者。

27、卢梭与裴斯泰洛齐同为启蒙时期教学论的发展者。是法国思想家、哲学家和教育理论家。《爱弥儿》是柏拉图《理想国》后西方最完整系统的主张自然教育和倡导尊重儿童的发现天性的教学论。

28、裴斯泰洛齐是瑞士教育改革家，创造性发展卢梭的教育思想，主张：适应自然的教育学、自我发展原理、直观原理、教学的心理学化。

29、教学论发展时代的代表有赫尔巴特、杜威。赫尔巴特是德国教育学家。其主张有：观念心理学、教学任务是培养多方面兴趣、教学的“形式阶段”、

第五篇：《课程与教学论》复习资料

《课程与教学论》复习资料

一、单项选择题

1．课程作为独立研究领域诞生的标志是（A）A．博比特《课程》的出版

B．博比特《怎样编制课程》的出版 D．夸美纽斯《大教学论》的出版

（C）C．查特斯《课程编制》的出版

14.罗杰斯“非指导性教学”相应的学习观是 A.有意义发现学习C.有意义经验学习

B.有意义接受学习D.有意义机械学习

10.柏拉图把“有德性的生活”视为教育的终极目标，亚里士多德认为教育的终极目的是“幸福”，昆体良认为“受过教育的人”的理想是“大演说家”。这种目标定位方式反映的是课程与教学目标的（A）A.普遍性目标取向 C.行为目标取向

12.斯金纳的程序教学模式的理论基础是 A.经典性条件反应和强化原理 C.操作性条件反应和强化原理

B.生成性目标取向

D.表现性目标取向

（C）

B.经典性条件反应和平衡原理 D.操作性条件反应和平衡原理

2.被誉为“现代课程理论圣经”的课程著作是(C)A.《儿童与课程》

C.《课程与教学的基本原理》

B.《怎样编制课程》 D.《课程》

（B）13.被看作是课程开发的经典模式、传统模式的是 A.情境模式 C.批判模式

B.目标模式 D.过程模式

4.理论化、系统化的教学论的创立者是(A)A.夸美纽斯 B.赫尔巴特 C.卢梭 D.裴斯泰洛齐 11.布鲁姆等人的教育目标分类学包括 A.认知领域、情感领域、动作技能领域 C.智力技能、态度、动作技能

（A）

B.智力技能、认知策略、言语信息 D.认知领域、态度、言语信息

6.“隐性课程”这一概念最早出现在杰克逊的一本著作中，这本著作是（C）

《课程与教学论》复习资料 A.《老师，再见！》 B.《爱的教育》 C.《班级生活》 D.《隐性课程论》 15.最早实行选修制的国家是 A.法国 C.德国

B.美国 D.英国

（C）

14.在非指导性教学中，教师的角色变成了(C)A.引领者 B.管理者 C.促进者 D.指导者

4．在传统教学中，教师是作为先知者把知识传授给学生，这显然不符合非指导性教学的要求。所以，罗杰斯不愿意用“教师”一词，代之以 A.促进者 C.旁观者

10.普遍性目标取向体现的价值取向是 A.实证主义 C.唯科学主义

B.监控者 D.主导者

B.泰罗主义 D.普遍主义

（D）

（A）

9.范例教学的特殊之点在于“范例”，范例的基本特征是(A)A.基本性、基础性、范例性 C.具体性、精确性、范例性

B.具体性、学术性、范例性 D.基本性、专门性、范例性

18.卢梭的“浪漫自然主义课程”，经裴斯泰洛齐、福禄倍尔等人的发展，后来又融入了德国的“有机整体观”，从而发展为“乡土教育论”，进而发展为 A.“发现教学” C.“问题解决教学”

11.奥苏伯尔提出的教学策略是(D)A.发现学习B.程序教学 C.最近发展区 D.先行组织者 18.最先在理论上将班级授课组织确立起来的是捷克著名教育家(D)A.裴斯泰洛齐 C.赫尔巴特

16.范例教学的三个基本特性是 A.基本性、基础性、范例性 C.个体性、基础性、范例性

B.福禄贝尔 D.夸美纽斯

（A）

B.“合科教学” D.“国际理解教育”

（B）

B.基本性、全面性、范例性 D.全员性、基本性、范例性

13.泰勒在20世纪80年代初期曾指出，泰勒原理“是作为特定环境条件下的产物而形成的”，这里的“特定环境条件”指的是（C）

《课程与教学论》复习资料 A.经济大萧条 C.八年研究

B.进步主义运动 D.课程开发科学化运动

9.“学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向”，指的是奥苏贝尔所说的A.好奇心 C.附属驱力

（B）B.认知驱力 D.自我驱力

（C）8.“考察与欣赏《老人与海》的重要意义”这样的教学目标属于 A.生成性目标取向 C.表现性目标取向

B.行为性目标取向 D.普遍性目标取向

17.从课程研究的一般趋势来看，研究内容正在超越课程开发的研究，走向课程开发研究与

A.课程决策研究的整合 C.课程实施研究的整合 21.“精神助产术”的确立者是(A)。

A.苏格拉底 B.亚里士多德 C.柏拉图 D.黑格尔 15.当前中国社会所面临的许多教育热点问题，如“重点中学”存废问题、择校问题、义务教育阶段经费筹措问题等都反映了人们已开始自觉追求(C)A.教育质量 B.教育地位

C.教育公平D.受教育权

B.课程理解研究的整合 D.课程评价研究的整合

（B）

8.奥苏贝尔学习理论最根本的特点是关注课堂教学中学生真实的学习状况，提出了（C）A.接受学习C.有意义学习

B.发现学习D.解决问题学习

18.以文化知识(科学、哲学、艺术)为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科。这种课程类型称为（D）A.要素课程 B.综合课程 C.经验课程 D.学科课程 1.提出课程开发的“工作分析”方法的教育家是 A.查特斯 C.博比特

B.奥利沃 D.威斯特迈

（C）

19.以“社会发展和科学技术发展的失控所招致的生态系统的破坏和人类生存环境的急剧恶化”作为直接社会背景而产生的课程形态是（B）

A.轮形课程 B.环境教育课程 C.国际理解教育课程 D.STS课程

《课程与教学论》复习资料 24.在课程实施的相互适应取向视野中，教师的角色是（B）A.课程变革计划的忠实执行者 C.课程开发者

B.课程变革方案的主动的、积极的“消费者” D.课程计划制定者

20．把整个班级分成许多小组，以小组为单位进行的自主性的共同学习，这种学习形式称为（A）

A．分组学习B．个别学习C．同步学习D．交差学习

19．将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深。用这种方式组织起来的课程称为 A．直线式课程 C．显性课程

B．螺旋式课程 D．隐性课程

（B）

13．“力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解”，这类评价称为 A．效果评价 C．量的评价

B．内在评价 D．质的评价

（D）

20.从微观的具体教学过程的角度来看教学组织，可以将学生的学习分为（C）A.班级授课组织和个别化教学组织 B.道尔顿制、文纳特卡制、凯勒计划 C.同步学习、分组学习、个别学习D.提示型、师生共同解决问题型、自主型

27.政府为保证国民的基础学力、基本素质而开发的课程，称为（C）A.校本课程 B.学校课程 C.国家课程 D.个人课程 22．提倡“自然教育”的教育家是（B）

A.洛克 B.卢梭 C.夸美纽斯 D.柏拉图 2.下列不属于“学术中心课程”之特征的是

．．．A.结构性 C.专门性

B.实践性 D.学术性

（B）

23.从课程计划到课程实施之间有一个过渡环节，这个环节通常称为(D)A.课程评价 B.课程标准 C.教学活动 D.课程采用

7.斯藤豪斯认为，课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的

（B）

《课程与教学论》复习资料 A.目标原则 C.评价原则

B.过程原则 D.组织原则

24.力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。这种评价称为(D)A.效果评价 B.内在评价 C.质的评价 D.量的评价

6.建构主义认为教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，因此他们非常强调的一种学习方式是 A.个别学习C.合作学习

B.分层学习D.团体学习

（A）

26.教师与学生交往过程展开的主渠道是(B)。

A.课外活动 B.课堂 C.游戏 D.提问与回答

21.即是在一定教育价值观的指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。A.课程编制 C.课程组织

B.课程选择 D.课程实施

（C）

28.情境教学认为测验不应独立于问题解决的过程，而应采用与教学过程、与教学情境融为一体的评估，称为（C）

A.总结性评价 B.目标游离评价

C.场合驱动评价 D.内在评价

30.“大众主义”时代的教育民主或教育公平意味着（C）A.每一个适龄儿童都有均等、公平的受教育机会

B.每一个适龄儿童所接受的是达到一定质量规格和标准的教育 C.每一个适龄儿童都应当平等地接受高质量的教育

D.每一个适龄儿童都有自由选择教育资源、获得自主发展的权利

2.10世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向于教育内容现代化的“学科结构运动”，在这场运动中诞生了一种新的课程形态，即(D)A.进步主义课程 C.永恒主义课程

B.要素主义课程 D.学术中心课程

3.在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的。这四个要素间持续的相互作用便构成了“实践性课程”的基本内涵。其中“实践性课程”的中心是

《课程与教学论》复习资料

（B）A.教师 C.教材

B.学生 D.环境

14．“国家课程开发”与“校本课程开发”的关系问题本质上是国家（政府）与学校（教师与学生）在课程变革中的（B）A.地位问题 C.义务关系问题

B.权利关系问题 D.利益关系问题

24.力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。这种评价称为(D)A.效果评价 C.质的评价

B.内在评价 D.量的评价

29．“谋求科学世界向生活世界的回归、实现科学世界与生活世界的融合”，意味着在课程改革中应确立起(C)A.多元主义价值观 C.主体教育观

B.教育民主化的理念 D.教育公平的理念

（D）4．认知性教学设计理论的代表人物是布里格斯和 A．斯金纳 C．格拉泽

B．拉伊 D．加涅

20.目前，在我国学科课程的组织中依然占主流的课程组织形式是 A.圆周式课程 C.逐步深入课程

B.螺旋式课程 D.直线式课程

（D）

5.在西方英语世界中，最早提出“课程”一词是在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》，其作者是著名教育家 Ａ.卡斯威尔 C.坦纳

B.坎贝尔 D.斯宾塞

（D）

30.从研究内容看，正在超越课程开发研究，趋向课程开发研究与课程理解研究的整合；从研究方法看，正在超越量的研究，趋向量的研究与质的研究的整合。这是(C)A.教学研究的发展趋势 C.课程研究的发展趋势

B.文化研究的发展趋势 D.社会研究的发展趋势

2．作为课程成为独立研究领域诞生标志的著作是（A）

A．《课程》 B．《什么是课程》 C．《怎样编制课程》 D．《课程理论》

《课程与教学论》复习资料 3．是哪位教育家较先确立了“自然教学法”：（A）

A．拉特克 B．夸美纽斯 C．卢梭 D．裴斯泰洛齐 8．导致布鲁纳倡导的课程改革运动最终失败的内在原因有很多，在下面各项表述中，哪一项不确切：(D)。

A．布鲁纳的学科结构论过于偏重教学的学术性 B．他忽视了学生情意方面的发展

C．对学科结构的假设缺乏更深层次的认识论思考

D．过分注重把对知识的“质”的追求转移到对“量”的概括上

8．在布卢姆等人的，“教育目标分类学”的认知教育目标中，哪一个目标最注重记忆的心理过程：（A）

A．“知识” B．“评价” C．“领会” D．“分析” 3．杜威的整个教育体系中，反映的是(A)的观点。

A．主动适应论 B．被动适应论 C．超越论 D．社会批判论 9．下列哪种教学措施具有积极意义：(B)。A．留级制度 B．按年龄分班教学 C．降低学历水准 D．能力分组.根据美国课程学者辛德尔、波林和扎姆沃特的归纳，课程实施有三个基本取向，即(A)。A．忠实取向 相互适应取向课程 创生取向； B．忠实取向 互补取向 课程创生取向 C．回归取向 相互适应取向 顺应取向 D．课程创生取向 顺应取向 互补取向 4.量的评价的认识论基础是(A)。

A．科学实证主义 B．自然主义 C ．工具理性主义 D．科技理性主义 1．美国课程评价专家斯克里文于1967年提出的两种评价类型是(B)。A．量的评价与质的评价 B．形成性评价与总结性评价 C．效果评价与内在评价 D．目标本位评价和目标游离评价

10．在建构主义教学观的理论背景下产生了一系列新的教学模式，其中最典型的三个是(D)。A．情境教学、随机访问教学、合作式教学 B．随机访问教学、支架式教学、合作式教学 C．随机访问教学、合作教学、暗示教学

《课程与教学论》复习资料 D．情境教学、随机访问教学、支架式教学

二、简答题

35.简要说明富兰等人的分析框架中的影响课程实施的因素？

答案要点：

5、学区的特征包括哪些方面？

答案要点： 的、选取一种或几种评价途径所建立起的相对完整的评价体系。

（2）衡量一个完整的评价模式，应当使用的三项指标是： 的、能激发起学生学习动机的实践活动；在有兴趣的活动中认识事物、发展思维、提高能力。从中可以概括出经验课程有如下特征：