《课程与教学论》综合复习资料

第一篇：《课程与教学论》综合复习资料

课程与教学论

活动课程：活动课程亦称经验课程、儿童中心课程。是与学科课程对立的课程类型。它以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程。因此，活动课程也称动机论。活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭。1课程设置应当以儿童的活动为中心，而不是以学科为中心；应当以儿童的直接经验作为教材内容；教材编排应注意儿童的心理结构。杜威认为儿童有四种本能，并相应地表现为四种活动：语文和社交的本能和活动；制造的本能和活动；艺术的本能和活动；探究的本能和活动。课程设置就应当以这些本能为基础，并尽量满足这些本能的要求。他主张教材应当心理化，应当把各门学科的教材或知识恢复到原来的经验，通过教学把它变成儿童个人的直接经验。

显性课程也叫显在课程、正规课程、官方课程，指的是为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。与隐性课程相对。

隐性课程”一词是由我国出版的《教育大辞典》对其下的定义是：学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验

课程实施的研究价值：

1了解课程变革的实际2，理解课程变革的失败的原因，3.对学习结果以及影响学习结果的可能的决定因素作出解释4，不至于将课程实施与课程变革过程的其他方面相混淆。

1、简述课程实施的三种基本取向的基本观点。

根据很多美国课程学者的归纳，课程实施主要有三个基本取向，即“忠实取向”、“相互适应取向”与“课程创生取向”。

忠实取向认为课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。实现程度高，则课程实施成功；实现程度低，则课程实施失败。取向的基本特征集中体现在其对课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质以及研究方法论的认识方面。

相互适应取向认为，课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。课程创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已

2、课程改革是学习方式和教学方式的转变，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。就是传统学习方式的“被动性、依赖性、统一性、虚拟性、认同性”向现代学习方式的“主动性、独立性、独特性、体验性与问题性”转变过程。

第一章：概论

课程与教学论的历史重要事件

1632年，捷克夸教育家夸美纽斯的《大教学论》是教学论学科诞生的重要标志。是教学论作为独立学科存在的重要里程碑。

1806年德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》是继《大教学论》之后的又一里程碑，作为教育学和教学论发展成熟的基本标志。

1918年，美国学者博比特的《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志。

1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》是现代课程论学科发展上具有里程碑意义。（现代课程理论之父）（行为目标之父）《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著。课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”

课程的表现形式：1）文本形式：课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料2）实践形式：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程。第二章：课程的基本理论

1、与课程相关的概念

1）教学内容：指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。两个概念的外延不一样。教学内容还存在形态的划分问题

2）教学进程：是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。

3）学科：指教学科目。从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。学科课程是现代学校课程的主体。

4）科目：强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。

5）知识：与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。6）经验：是学校课程内容和实施的一个主要方面。

7）活动：是学校课程的内容；也是课程实施的途径和方式。

8）计划或方案：有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。课程与计划有密切相关。

2、当代各种各样的课程形态（课程类型）

1）知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程2）学科课程与活动课程3）分科课程和综合课程4）显性课程与隐性课程5）必修课程与选修课程

3、现代课程形成于17世纪的原因：1）现代资本主义制度的确立2）科学知识大发展3）现代学制的确立4）现代教学制度的确立。

4、影响课程发展的外部因素（社会、儿童、知识）影响课程发展的内部因素（学制、课程传统、课程理论、课程规律）

第三章：课程目标与课程内容

1、课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。

2、课程目标的取向 1．课程目标的价值取向

1）知识本位的价值取向，反映学科的价值，把人类文化遗产中最具学术性的知识看成课程中不可缺少的因素，学术系统性是课程的基本形式。

2）学生本位的价值取向，课程目标主要是反映课程促进个体成长的价值，如人本主义课程观就把情感与认知和学生行动的整合看成课程的核心。3）社会本位的价值取向。2．课程目标的形式取向

美国课程论专家舒伯特认为课程目标的形式取向主要有四种类型：

普遍性目标，根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，对课程进行总括性和原则性规范和指导的目标。含义比较模糊，有一定的随意性。

行为性目标，以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。

行为性目标的基本特点是具体和可操作，也好评估。它的缺点是忽视情感意志的领域，枝解人类行为的整体性（高级神经的参与），有控制本位的倾向。生成性目标（又称形成性目标、生长性目标或展开性目标）；目标不是预定的，更关注过程。

表现性目标，是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，追求学生反应的多元性，而不是反应的同质性。表现性目标只为学生提供活动的领域，结果是开放而非预定的。

需要注意的，在实际课程目标撰写中，这几种形式可能出现在同一个课程目标中。即有的目标是普遍性的，有的是行为的，有的是生成的，而有的是表现性的。

3、确定课程目标的依据

1．学习者的需要 2．当代社会生活的需要 3．学科发展的需要

4、确定课程目标的基本环节

1.明确教育目的和培养目标； 2.分析课程目标的基本来源 3.选择课程目标的基本取向 4.运用“需求评估模式”

5、课程内容：指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。

6、课程内容的不同取向

1.课程内容即教材或学科知识2.课程内容即当代社会生活经验3.课程内容即学习者的经验

7、课程内容选择的原则

1．注重基础性：这源于基础教育的地位和特征；基础性主要指基础知识和基本技能。2．贴近生活：这是体现课程内容的时代性，与社会有紧密联系

3．尊重学生经验：课程要为儿童理解和接受，课程就必须尊重儿童经验，把儿童从大人控制下解放出来。4．强化价值观和道德教育

8、课程内容组织的要素

1）施瓦布把学习者、教师、教材和环境看作课程组织的四大要素2)古德莱特把课程的要素划分为范围、连续、序列、整合四个方面。3)还有一种观点认为课程组织要素是：主题和概念、原理、技能、价值观等四个方面。

校本课程这一术语有多种理解。4)我们这里界定为：以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的发展、由学校自主开发的课程。

9、课程内容组织的原则

1）正确把握课程内容组织的不同取向

学科取向、学生经验取向、社会问题取向以及混合取向，课程内容的组织原则应该是不一样的。2）处理好垂直组织和水平组织的关系

泰勒提出要注意连续性、顺序性和整合性三个要点 3）处理好逻辑顺序和心理顺序的关系 4）处理好直线式与螺旋式关系 第四章：课程开发与校本课程

1、课程开发的具体机制：中央集权机制、地方分权机制、学校自主机制

2、课程开发的模式：泰勒目标模式

泰勒提出了课程开发的四个经典问题1）学校应该达到哪些教育目标2）提供哪些教育经验才能实现这些目标3）怎样才能有效地组织这些教育经验4）怎样才能确定这些目标正在得到实现

这四个基本问题———1）确定教育目标2）选择和建立适当的学习经验3）组织学习经验4）课程评价———构成了著名的“泰勒原理”也称为泰勒目标模式。

3、校本课程：是指以校为本、基于学校的实际情况、为了学校发展，由学校自主开发的课程。

4、校本课程开发的特征

从课程管理的角度看，校本课程开发的责任方是学校和教师，是一种较为民主的课程决策机智；从课程开发的角度看，它作为一种课程开发的模式，在开发主体、开发范围、教师脚色、对学校/教师/学生的影响等方面均有自身特色；也有人把校本课程这一根本特征理解为：基于学校、为了学校、属于学校。（1）校本课程开发是一个民主参与的、开放性的课程决策过程（2）校本课程开发注重具有情境性和适应性的课程结果（3）校本课程开发是国家课程开发的必要补充

5、校本课程开发的意义

（一）校本课程开发的现实意义1.是体制上的变革，走向课程管理的民主化，激发地方和学校办出特色2.有利于促进教师专业发展3.是促使学校根据本校学生实际，开发出能满足学生需要的各色课程，学生的兴趣和爱好特长在体制内得到自由充分全面发展的机会4.也有利于民间社区的资源走进学校的课堂。

（二）校本课程开发的理论意义1.它发展了学校能够进行课程决策的信念2.从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，它丰富了课程观，发展了课程开发的模式3.它也丰富了教师的教育理论4.给教师提供一种实验机会。

6、校本课程实施的局限性：(1)与国家课程的共同、平衡相悖(2)容易走向兴趣主义，学术性得不到保障(3)对教师的专业精神、技术要求过高(4)评价基础薄弱(5)对课程资源要求较高

第五章：教学的基本理论

1、教学:就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握科学文化知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。

2、教学的基本要素（教学内容、学生、教师）三要素说：教师、学生和教学内容 四要素说：教师、学生、教学内容和方法 五要素说：教师、学生、教学内容、方法和媒体 六要素说：教师、学生、教学内容、方法、媒体和目标 七要素说：教师、学生、目的、课程、方法、环境和反馈

3、教学基本要素之间的关系 1）学生与教学内容的关系

教学内容是人类文明成果，是人类的种族经验，作为个体在遗传上不能自然获得。个体通过教育掌握种族的经验是人类特有的生存方式，实现人类文明的传递和再生产。从教学内部看，教学内容是学生的认识对象，而学生又是认识的主体。这样，教学内容制约了学生的认识方式，同时又建构了主体。2）教师和学生的关系

师生关系有多种描述，教师中心说、学生中心说、教师主导学生主体说、教师主导学生主动说、师生合作说等。

我们认为，在教学中，师生双方都是具有能动性的主体，双方任务侧重点有别，互动实现教学任务。在教学活动中，教师是设计者、组织者、授业者、管理者和研究者，对整个教学活动负责；学生一般是受业者、参与者、学习者和管理对象，同时又是学习的主人和自我教育的主体。

师生关系还可以从伦理、情感角度来描述。

4、现代教学的形成

现代教学的产生以17世纪为起始，19世纪基本形成。有如下特征： 1）普及义务教育，扩大教学对象。2）课程体系变革。

3）发展师范教育，提高教师素质。

4）教育科学发展。出现一大批现代教育理论著作。5）教学方法体系日益丰富，班级授课制日渐成熟。

5、现代教学的分化和多样化

到20世纪，现代教学出现分化和多样化新局面。首先，美国出现新教育；

现代教学就分化出两种不同的具体形态：

一是以学生在课堂上学习书本知识为主的班级教学模式，一是以学生在各种活动中获取知识技能为主的活动教学模式。二战以后，多种流派共存共生的教学新格局（如前苏联、美、德）。

6、现代教学的基本特征 1．现代教学是有理论指导的教学 2．现代教学是促进个人全面发展的教学 3．现代教学具有丰富多样的教学模式 第六章：教学目标

1、教学目标：是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。

2、教学目标表现形式：1）最终目标和直接目标2）明显目标和隐蔽目标3）学科教学目标、单元教学目标和课时教学目标

3、教学目标的功能：导向、激励、标准

4、具有较大影响的教学目标（教学目标的分类）：

1、美国布鲁姆的教学目标分类理论（《教育目标分类学》）（1）认知领域——知识、理解、运用、综合、分析和评价六个层次（2）情感领域——态度、兴趣、理想、欣赏、适应方式

——接受、反映、价值判断、价值的组织、价值的个性化

（3）动作技能领域

2、加涅的学习结果分类——言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度

加涅的教学论思想融合了行为主义、人本主义及控制论等观点，是西方教学理论集大成者之一。（《学习的条件》、《教学设计原理》、《学习的条件和教学理论》）

3、奥苏泊尔的教学目标分类——抽象符号学习、概念学习、命题学习、发现学习

4、罗恩特里的教学目标分类——求生技巧目标、方法目标、内容目标

5、苏联教学论专家巴班斯基的教学目标分类思想——教养目标、教育目标、发展目标（班级授课制）

6、中国学者顾泠沅的教学目标分类模式——技艺水平的教学、说明性理解水平的教学、探究性理解水平的教学

5、教学目标设计基本原则：整体性、科学性、灵活性 第七章：教学模式

1、教学模式：是在一定教学理论的指导下，通过相关理论的演绎或对教学经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。即有相对稳定的教学结构。

2、近代几种主要的教学模式

1、夸美纽斯的教学模式

2、赫尔巴特的教学模式

3、杜威的教学模式

3、教学模式的发展趋势

1、由单一到多样

2、由归纳到演绎再到归纳和演绎并举

3、由单维构建到整体构建

4、由刻板到灵活

5、由被动性到主动性

6、由传统方法到现代技术手段

4、当前值得关注的几种教学模式

1、自主探究教学模式

2、研究性教学模式

3、问题解决教学模式 第七章：教学模式

1、教学方法：是指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式和手段的总称。

2、小学常用的教学方法（评价优缺点）1）讲授法①是指教师使用连贯的语言向小学生传授系统的科学文化只是，提高学生的思想认识，发展其智力和能力的教学方法②具体方式主要有四种：讲述、讲解、讲演和讲读③讲授法的优点在于，可以使学生在比较短的时间内获取大量的系统的知识，有利于发挥教师的主导作用，有利于教育活动有目的、有计划地进行。讲授法的不足之处在于，容易束缚学生，不利于学生主动、自觉地学习，而且对教师个人的语言素养依赖很大④注意事项：第一，注意讲授的科学性和思想性。第二，注意讲授时的启发性和直观形象性。第三，注意讲授的时间。第四，注意讲授时的语言艺术。

2）谈话法①是教师根据一定的教学目的、任务和内容，向学生提出问题，要求学生回答，在问与答的过程中引导学生获得新知识或巩固所学知识的方法②根据教育任务不同谈话法的具体方式有4种：复习性谈话、启发性谈话、总结性谈话、研究性谈话③谈话法的优点在于，能够比较充分地激发学生的主动思维，促进学生的独立思考，唤起和保持学生的注意力和兴趣，对于学生智力发展有积极作用，同时，也有助于学生语言表达能力的锻炼和提高。它的不足之处在于，与讲授法相比，完成同样的教育任务，它需要较多的时间。此外，当学生人数较多时，很难照顾到每一个学生。因此，谈话法经常与讲授法等其他方法配合使用。④注意事项：第一，设计好问题。第二，善于提问、第三，做好谈话后的总结工作。

3）讨论法①是根据教学的要求，学生在教师的指导下，围绕某些问题各抒己见、展开辩论，辨明是非真伪，以此提高认识或弄清问题的方法。②根据参与讨论的形式可以分为：班级讨论跟小组讨论。根据讨论内容的性质和特点可以分为：综合性课堂讨论、专题性课堂讨论、研究型课堂讨论③讨论法的优点在于，年龄和发展水平相近的学生共同讨论，容易激发学习兴趣，活跃思维，有助于学生听取、比较、思考不同意见，加深对知识的理解，有种于培养学生的团结合作的精神，有利于培养学生的批判思维能力和独立思考能力。此外，讨论法能够普遍而充分地给予每一个学生表达自己观点和意见的机会，调动所有学生的学习积极性，并且有效地促进学生口头语言能力的发展。讨论法的不足之处在于，受到学生知识经验水平和能力发展的限制，容易出现讨论流于形式或者脱离主题的情况。④注意事项：第一要注意讨论法使用的对象和范围，第二要注意讨论法使用的时间跟频率，第三注意组织好讨论的过程：（1）讨论前，要选择好讨论的题目或内容。首先，教师要根据教学目标选择有讨论价值的问题。其次，教师要对学生提出具体要求。指导学生收集有关资料，拟订发言提纲等。（2）讨论中，教师要充分调动学生思维积极性，不轻易地对学生的各种意见加以评价（3）教师要善于积极引导，克服讨论法的不足（4）讨论结束时，要及时地予以总结，并帮助学生整理结论和答案等。

4）实验法①是在教师指导下学生运用一定仪器设备进行独立作业，观察事物和过程的发生，探求事物的规律，以获得知识和技能的方法②根据实验目的和任务不同，可以把实验法分为三种类型：感知性实验、验证性试验、复习性实验③采用实验法进行教学有助于学生直观地了解事物之间的因果联系以及事物发生发展过程的规律，也有助于培养学生的动手操作能力。探究意识和对科学研究的兴趣④注意事项：第一要做好实验前的准备，第二加强实验过程的指导，第三做好实验后的总结。

5）演示法①是指教师配合讲授和谈话，通过给学生展示实物，直观教具、示范性实验或采用现代化教学手段的方式，是学生获得知识的方法②演示法优点在于，直观、具体、生动使学生在直接的感知中认识事物，主动获取知识。适合青少年学生的身心特征，便于激发学生的兴趣，提高学生学习效果。同时，有利于促进学生观察力、思维力和想象力的发展。它的不足之处在于，演示如果选择对象不合适或出示时机不成熟，会造成课堂教育零乱，不紧凑等。

6）参观法①是指根据教学任务，并紧密配合教学，教师组织学生到校外的一定场所进行直接的观察、调查和研究，以此获得知识、锻炼能力的方法②参观法是一种以直观感知为主的教学方法，它对学习起着补充和验证作用，是小学教学中常用的教学方法。采用参观法进行教学有助于学生获得直观、感性的知识经验和体验，能够帮助学生获得新知识和验证所学的知识，另外还有助于密切学校课程内容与生活和时代的联系。

7）研究法①是指教学过程中教师不把现成的结论告诉学生，而是让学生在教师的指导下自主地发现问题，探究问题，获得结论的方法②采用研究法有助于培养学生的研究意识和能力以及创新精神和实践能力，同时还有助于培养学生科学的态度、情感和体验③注意事项：第一选好研究课题，第二要突出学生的主体地位和学生的自主研究活动，第三加强教师对学生探究过程的指导。第九章：教学手段

1、教学手段：师生教学互相传递信息的工具、媒体或设备

2、教学手段的一般功能：1）影响课程内容及其表现形式2）影响教师在教学过程中的作用及其与学生的关系3）影响教学方法的选择和使用4）影响教学组织形式

3、教学手段的选择原则1）综合性原则2）经济性原则3）教学最优化原则4）健康和安全原则

4、选择与使用教学手段的制约因素1）教学任务和目标2）学习者因素3）教师因素4）经济因素5）时间、资源和环境因素

5、教学手段现代化是社会发展和变革的必然结果

6、教学手段现代化对教学的影响1）丰富教学内容2）扩大教育规模3）提高教学质量4）提高教学效率 第十章：教学组织形式

1、现代教学的基本组织形式——班级授课制

班级授课制是把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班学生上课的一种集体教学形式，它是我国学校教学的基本组织形式。

班级授课制的特征：1）以班级为单位集体授课，班级人数确定2）课程设置和教学内容统一3）教学进度与学习年限统一4）分科教学

优点：1）有利于大面积培养人才，扩大教学规模，提高教学效率2）有利于发挥教师的优势，突出教师的主导作用 3）有利于发挥班集体的教育作用4）有利于进行教学管理和教学检查

缺点：1）难以满足学生个性化的学习需要2）不利于培养学生的创新精神和实践能力

2、现代教学的辅助形式——个别辅导和现场教学

个别辅导是在课堂教学的基础上教师针对不同学生的情况进行个别辅导的教学组织形式。

个别辅导根据其内容的不同大体可以分为：对教材的复习和预习中发现的问题的辅导，目的是让学生打下坚实的基础；另外是对学科内容相关学习中的疑难问题的辅导。

在进行个别辅导中，应注意以下几个问题：1）个别辅导，一般是个别进行的，教师要了解每个学生的学习情况，以便有效地进行指导。个别辅导就是个别指导，而不是通常的课堂教学，而不要搞成课堂教学中的分组教学。2）个别辅导，是以学生的自己的独立学习为基础的，不是以教师为主，而是以学生为主，学生自己发现问题，在自己独立完成有困难的情况下，才求助于教师。3）在个别教学的过程中，不仅要对学生的知识、技能问题给予帮助，而且要指导他们学会正确的学习和思考方法。4）平等地对待学生。现场教学是根据一定的教学任务，组织学生到生产现场和社会现实活动中进行教学的一种组织形式。

①分类：1）根据学习某学科知识的需要，组织学生到有关现场进行教学。2）学生为了从事某种实践活动，需要到现场学习有关的知识和技能。

②现场教学的作用（1）利于学生获得直接经验，深刻理解理论知识（2）现场教学可以增强教学的趣味性，使教学更为生活，丰富。（3）可以让学生在轻松、愉快的环境下掌握知识、技能，丰富学生的情感世界（4）可以增强学生的动手能力，提高学生解决实际问题的能力。

3、教学组织形式的改革与发展一对班级授课的完善与发展：巴塔维亚制、曼海姆制和冈不里治制、圣巴巴拉制和生活学校，二对班级制的否定和抛弃

1文纳特卡制2设计教学3开放教学

4、组织现场教学应注意的问题（1）教学目的要明确（2）准备要充分（3）重视现场指导（4）及时总结。

5、教学组织形式的制约因素：㈠客观因素：1）社会的变迁2）学校的教学设施3）教学的内容和课程的性质4）师生的特点（师生的数量、学生的差异）㈡主观因素：1）人们对于教学过程的理论认识2）人们对学校教育的价值取向3）教育者的已有经验和教育视野 第十一章：教学评价

1、教学评价：是依据一定标准，运用可操作的手段，通过系统地收集有关教学信息对教师教学工作和学生学习质量进行价值判断的过程。

2、教学评价的功能：诊断功能、导向功能、发展功能、调节功能

3、教学评价的类型1）根据教学评价的作用，形成性评价、诊断性评价、总结性评价2）根据评价采用的标准，分为常模参照评价和标准参照评价

4、教学评价的改革（发展趋势）1）重视发展功能，建立发展性评价体系2）重综合评价，关注个体差异，体现评价内容的全面性3）强调质性评价与量化评价结合，实现评价方法科学化4)自评与他平相结合，实现评价主体的多元化5)终结性评价与形成性评价相结合，实现评价中心的转移 5/学生学业成就评价方式

1、学生学业成就的量化评价:学绩测验

2、学生学业成就的质性评价（又称为自然主义评价，通过自然调查，全面充分的揭示和描述评价对象的各种特质的评价方法）1）观察，通过对学生在日常学习和生活中的外部行为表现的观测，能够反映学生的能力、技能、习惯、情感、态度创造能力、方法水平等方面的特征2）表现性测验评价他的形式有1口头测验2论辩3短文题考试4写作测验5实验技能考核3）成长记录袋分为三种基本类型成果型记录袋、过程型记录袋和评估型记录袋 第十二章：课堂教学管理

1、课堂教学管理的基本原则1）目标导向性2）规范性3）整体性4）灵活性5）发展性原则

2、制定课堂规则的依据1）国家的法律和学校的相关规章制度2）社会及家长的期望3）学生对课堂规则的认识规律和态度4）学生的年龄特点和成熟水平5）学科特点

3、课堂规则：是课堂成员应该遵守的保证课堂秩序和效益的基本行为要求或准则

4、制定课堂规则的要求1）课堂规则的要求要科学合理（合理性、科学性、可执行性）2）课堂规则的内容要规范明确3）课堂规则的数量要少而精4）课堂规则制定的过程要有学生参与5）课堂规则的表述应以积极的语言为主6）课堂规则的执行要公平公正

5、课堂时间优化管理策略一坚持时间效益观，最大限度的减少时间损耗 要做好以下：1做好课堂教学前的准备和组织工作2加强课堂教学过程管理3建立一定的课堂惯例二把握最佳时域，优化教学过程三保持适度信息，提高知识的有效性四提高学生的参与度，争取更多时间用于学习五提高学生专注率，提高学术学习时间的效率

6、课堂问题行为：这在课堂中发生的，与课堂行为规范和教学要求不一致，并影响正常课堂秩序及教学效率的课堂行为。

7、课堂问题行为的类型

美国威克曼把课堂问题行为分成扰乱性问题行为和心理问题行为、奎伊等人在其研究的基础上，把课堂问题行为分成人格型、行为型、情绪型。我国学者把课堂问题行为分成行为不足、行为过度、行为不适。还有的分为外向性问题行为（攻击型）和内向性问题行为（退缩型）

8、课堂问题行为的管理策略1）实施预防性管理，减少问题行为的发生2）运用行为控制策略，及时终止问题行为3）积极开展行为矫正，有效转变问题行为 第十三章：教学设计与教学实践

1、教学设计：是指以获得最优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播学理论为基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。

2、教学设计的特征：指导性、统整性、操作性、可控性、创造性

3、教学设计的基本程序1）确定教学目标2）分析学生情况3）制定教学策略4）设计教学评价

4、教学工作的基本环节：㈠备课（1）学期（学年）教学进度计划（2）课题（单元）教学进度计划（3）课时计划㈡上课（中心环节）：讲授课、演示课、讨论课、阅读指导课。要求：目的明确、内容正确、方法得当、组织得好、教学效果好㈢作业的布置和批改（延续）㈣课外辅导（必要补充和必要环节）㈤学业成绩的检查与评定（重要环节）

5、教学设计的模式：㈠系统分析模式㈡过程模式㈢目标模式基本程序：1）确定教学目标2）进行教学分析3）分析学生的现实发展水平4）列出操作目标5）确定测验项目的参照标准6）确定教学策略7）选择教学材料8）进行形成性评价9）修正教学 杜威经验中心 儿童中心 杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说:“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。”因此，最好的教育就是“从做中学习”、“从经验中学习”。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。

由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说:“生长是生活的特征，所以教育就是生长。”在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。

由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。

反省思维包括五个要素：1问题的感觉。2问题的界定；3问题解决的假设；4对问题及其解决方法的逻辑推理；5通过行动检验假设。

名词解释：

1、课程目标：在博比特看来，课程目标指的是那些人们需要掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式。

2、教学目标：教学目标是教学过程中师生预期达到的学习效果。它是课程目标的进一步细化，在方向上对教学活动设计起指导作用，为教学评价提供标准和依据。

3、生成性目标：生成性目标是在教育情境中随着教育过程展开的，而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生成的内在要求。

4、表现性目标：表现性目标是指每一个学生在具体教育情境中的个性化表现。它与学生的主体性发挥的怎么样、个性展示得怎么样是相一致的。

5、教学设计：教学设计是以现代学习理论为基础，科学合理地运用系统理论的思想与方法，根据学生的特点和教师自身教学观念、教学经验、个性风格，分析教学中的问题与要求，确定教学目标，设计解决问题的步骤，选择和组织相应的教学策略与教学资源，为达到预期的优化教学效果而制定系列的教学实施方案的过程。

6、教学方法：教学方法，是教学过程中教师与学生为实现教学目的和教学任务要求，在教学活动中采取的行为方式的总和。

7、教学模式：教学模式是在教学理论研究中运用系统科学的方法论的产物，它主张运用系统论的方法把教学现象与教学活动看做由各因子、各要素相互作用、相互联系的大系统，教师水平、学生状况、教材、教学手段、教学组织形式等要素都处在系统联系之中，并与外部的教学情境发生关系。

8、教学组织形式：教学组织形式是指为完成特定的任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构形式，也就是教师与学生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。

简答题

1、简述课程与教学目标制定的基本依据

答：社会发展对人的教育提出的要求和人的自身对教育提出的要求，这两个要求是相辅相成的，具有发展与要求的内在一致性。同时，由于课程与教学的核心成分是学科知识。因此制定课程与教学目标，必须对学生、社会及学科进行研究，并处理好这三者之间的关系。

2、科学性和思想性统一的原则含义及贯彻要求 含义：指教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确人生观，科学世界观教育

贯彻要求：

1、保证教学的科学性；

2、发掘教材的思想性，并通过教学各环节，如上课、作业、考试等对学生进行品德教育；

3、教师要不断提高自己的专业水平和思想修养，以自身的思想政治水平和道德修养影响学生

3、课程和教学管理的意义

答：

1、课程与教学管理有助于建立稳定的课程与教学秩序，提高教育教学效益；

2、课程与教学管理有助于调动教师的积极性，提高教师专业化水平

3、课程与教学管理有助于提高学生学习的主动性

4、课程与教学管理有助于提高课程与教学的教学质量

4、泰勒原理的基本内容

答：

1、学校应该试图达到的教育目标是什么？

2、为了达到这些教育目标所能提供的教育经验是什么？

3、这些教育经验如何才能被有效地组织起来？

4、我们如何确定这些教育目标正在被得以实现？

5、影响学校课程实施的因素？

答：

一、学校的教育理念：教育观念是影响学校课程规划实施的重要因素，落后的教育观念可谓阻挡学校课程规划实施的认知根源。

二、教师的专业素养：直接影响到课程规划的实施。教师专业素养的提升有利于教师更好地去理解课程，然后将课程解释给学生，从而帮助学生更好地学习知识培养能力、发展情意。

三、学校课程的领导：对课程规划提出“美好的愿景”并对变革参与者的情意与行为进行持续关注给予以合适“干预”。

四、学校政策：着重强调教师教和学生学的政策，对学校课程实施和提高教学质量切实发挥起着至关重要的作用。

6、教学过程的动力

答：教学过程的动力就是从教学中产生的认识任务和实践任务与学生的知识技能和智力发展水平之间的矛盾。其内部动力是教学过程的内部矛盾，是指学习者的兴趣、需要、爱好等与其现有发展水平之间的矛盾。外部动力即教学的外部矛盾，指社会对学习者的要求和期望与学习者现有发展水平之间的差异。

7、课程与教学研究的主要特征

答：课程与教学研究是以教师为主体在日常教学实践中完成的。研究目的的确立，方法的抉择体现其研究的实践性特征。研究主体的形成，研究结果的表达体现其教师主体性的特征。

8、现代化教学手段在教学中的作用

答：

1、提高学生学习兴趣，促使学生积极思维

2、扩大课堂知识的容量，丰富课堂教学内容

3、减轻学生记忆负担，降低理解难度，提高学生学习效率

4、加强情意教学，培养高尚情操

9、在课程与教学管理中，如何实现人本化管理

答：

一、树立人本管理理念：

1、管理要依靠人，依靠学校师生员工；

2、管理中要尊重人；

3、管理的目标是促进人的发展

二．创新人本管理制度：给教师、学生更多的选择权，这样做充分调动教师教学的积极性和主动性，才能较大程度满足学生个性化发展的需要 三．变革管理方式：强调充分体现“以人为本。以学生为本”；尊重人格，顺应环境，充分调动全体人员的主动性和创造性，逐步形成人性化管理

4、班级授课制的优越性和局限性

优越性：

1、有利于大面积培养人才、扩大教学规模，提高教学效率

2、有利于发挥教师的优势，突出教师的主导作用

3、有利于发挥集体的教育作用，促进学生个性健康的发展和学生的社会化进程

4、有利于学生之间的相互切磋、交流，相互启发，共同成长 局限性：

1、学生的个性、独立性与自主性受到很大限制

2、学生主要是接受性学习，不利于培养学生的创新精神和实践能力

3、教学内容以间接经验为主，脱离学生的现实生活

4、教学实践和教学内容预先设计，不能及时吸纳一些新的必要的科学成果

5、缺乏有效的生生之间的交流与合作

5、教学过程的性质和特点

答：

一、教学过程首先是一种认识过程，而且是一种特殊的认识过程

二、从学生角度来说，教学过程是以获得间接经验为主的认知过程而且教学过程也是学生素质全面提高的过程

三、从教师角度来说，教学过程是值得哦学习的过程、是以个管理和服务的过程。

四、从旁观者的角度来说，教学过程是教师、学生双向和多边交流的过程。

6、怎样进行日常课程与教学研究的改进和完善

答：

一、教师必须具备课程意识：教师不仅是课程的实施者，同时教师也是课程的开发者，具有一定的专业理论和素养

二、日常课程和教学改革中的“教育性”与“教学性”问题是两个不同的概念，属于两个不同的领域，但是二者相互联系，不可分割。教学性是教学论研究的主要问题域，教育性是教育学研究的主要问题领域。而且教学具有教育性，也是实现教育的基本途径。

三、日常课程与教学改革中的“重建”与“发展”问题：发展是对原有事物进行质和量的提升与扩充；重建是在对原有事物特质彻底否定的前提下创生新的质和量。重建和发展二者在矛盾冲突中不断前进的。

第二篇：课程与教学论复习资料

第一章历史发展 1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。

2、截止20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地去里起来，博比特与查特斯等人的课程开发理论与时间，开启了“课程开发理论”。

3、是科学化课程开发的奠基者、开拓者。

4、教育的本质：1教育为成人生活作准备2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程3教育即生产。

5、拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者。

6、拉尔夫·泰勒的贡献被誉为“现代评价理论之父。

7、学科结构运动：20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，叫学科结构运动。其中心内容是用“学科结构观”重建过程。

8、在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。学科结构运动是课程现代化进程中重要的里程碑。

9、比较著名的新课程：物理科学研究委员会，研究开发的PSSC物理课程，“生物科学课程研究会”，研究开发的BSCS生物课程，研究开发的SMSG数学课程，“化学键取向研究会，研究开发的CBA化学与CHEMS化学，”地球科学科学设计研究会，所开发的ESCP地学等等这些课程可统称为“学术中心课程”。

10、在充分讨论的基础上，会议主席杰罗姆·布鲁纳作了题为《教育过程》的总结报告。该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在与学科专家和教育专家之间的持久论战。

11、学术中心课程：是指专门的学术领域为核心开发的课程。

12、学术中心课程三个基本特征：学术性、专门性、结构性。

13、学科结构两个基本含义：1是一们学科特定的半概念、一般原理所构成的体系。2是一门学科特定的套就方法与探究态度。学科结构是这两个基本骇异的统一。

14、“概念重建注意课程范式“的本质：解放兴趣的追求。解放兴趣：亦称“解放理性”，是人类对解放和权利赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。反思课程研究的整个进程，我们可以获得的基本结论是：课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求逐渐转向“实践兴趣”，最终指向于“解放兴趣；课程研究的基本课题由”课程开发—探讨课程开发的规律、规则与程序，逐渐转向“课程开解”—把课程作为一种“文本”来解读其内涵的意义

15、启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯。

16、在教育史上第一个倡导教学论的是的国教育家拉特克。

17、夸美纽斯理论化、系统化的教学论的创立者。《大教学路》。

18、夸美纽斯确立了其教学原理：1教学以自然为鉴的原理。这主要包括两层含义：首先，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则。其次，教学要遵守循环渐进的原则。2兴趣与自发的原理夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习。3活动原理夸美纽斯认为，教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。4直观原理。

19、启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯泰洛齐。

20、卢梭《爱弥儿》被认为是继柏拉图的《理想国》之后西方最完整、最系统的教育论著，影响深远。

21、裴斯泰洛齐（瑞士教育家）的教学论：1适应自然的教育学。教育的目的是全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能有其自然发展的规律，教育必须符合这些规律，必须建立在儿童的字人发展的基础上并与儿童的自然发展相一致，方能达到预期目的，折旧是“教育适应自然的原则”。2教育 教学原理，第一 自我发展原理 第二 直观原理3 教学的心理学化。

22、首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础是裴斯泰洛齐。

23、赫尔巴特心房进台教育史上最严整的教育学体系、教学论体系，代表作《普通教育学》。

24、赫尔巴特的教学的“形式阶段”：第一阶段：“明了”即清楚、明确的干支新教材。这一阶段的教学主要是把新教材分解成各个构成部分，并和意识中相关的观念——已经长我的知识——进行比较。第二阶段 “联合”即把新的观念与旧的观念结合起来。这一阶段的教学主要是在“明了”的基础上冲锋调动学生的心理活动（主要是记忆和想象），以在旧的观念团中找到能够同化新观念的因素，把新旧观念结合起来，加深对新教材的理解。第三阶段：“系统”即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。这一阶段的教学主要是使初步联合起来的各种观念进一不与科学成的整个内容和目的联合起来，与儿童的所有观念同一起来，以概括出一般概念、公式和规律，形成系统。第四阶段：“方法”即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。

25、赫尔巴特对教学论的贡献是巨大的：他继承并发展了裴斯泰洛齐“把教育心理学化”的历年，冲锋阐明了心理学

对教育的意义；他第一次明确论述了“教育性教学”的历年；他把“兴趣”概念引入教学论，指出教学须以哦诶样“多方面兴趣”为任务‘他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”；他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系，这个体系重视在古典教养的同时也重视自然科学’他将教养内容体系纳入教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。

26、约翰·杜威，20世纪世界最伟大的教育哲学家。

27、杜威创造性的确立了四个教育哲学命题：“教育即经验的连续改造”、“教育是一种社会的过程”、“教育即生活”、“教育即生长”。“教育即经验的连续改造”是最基本的命题。

28、新教学论：在五六十年代，不仅行为主义教学设计理论蓬勃发展，而且在西方世界还产生了一些对教学时间很有影响的教学理论流派，统称为“新教学论”

29、新教学论其中的影响就是“三大新教学论流派”：1前苏联教育学家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发现教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论”。

30、进入20世纪70年代以来，课程的内涵发生了重要变化，呈现出如下六个趋势：1从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。2从强调目标、计划到强调过程本身的价值。3从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。4从只强调显性课程到强调课程与隐性课程并重。“显性课程”，是指学校教育中有计划、有组织实施的课程，这类课程是根据国家或地方教育行政部门所颁布教育计划、教学大纲而指定的。这类课程是“正式课程”或官方课程“。所谓“隐性课程”，是指学生在学习环境中所学习到的非预期性或非疾患性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程当然是非正式的、官方的，具有潜在性和隐藏性。

31、并列结合学习：是指在一项学习中，学生认知结构中即无上位的又无下位的适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来理解新观念。这种学习称位并列结合学习。

32、逐渐分化原则：是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。化过程，学主要是一种内化过程。其次，教与学相互依赖。教与学之间互为基础、互为方向。在课堂教学情境中，教师的教就意味着学生的学，学生的学也内涵着教师的教，这是同一个过程。再次，教学过程是师生间交往过程。在教学过程中，教师和学生都是主题，而且是人格绝对平等的主题。教师与学生之间的干系是主题与主题之间的关系—“交互主题的关系”。总之，教师与学生之间不是单向的主题与客体之间的关系，不是塑造和被塑造的关系，而是复杂的多向的交往关系。第二章课程开发与教学设计的基本模式

33、课程开发：传记决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。的动机 34、20世纪以来，课程开发的主要模式有两类，即目标模式和过程模式。

35、目标模式：是以目标为课程开发的基础和核 心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。其主要代表是由有“现代课程理论之父”称誉的拉尔父·泰勒所创立的泰勒模式。

36、在《课程与教学的基本原理》中，泰勒开宗明义的指出，开发任何课程和教学计划都不许回答四个基本问题：1学校应该试图他到那些教育目标？2提供什么教育经验最有可能达到这些目标？3怎样有效组织这些教育经验？4我们如何确定这些目标正在得以实现？这四个基本问题——去顶教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育计划——即构成著名的“泰勒原理”。

37、过程模式是由英国著名课程论专家斯腾豪 斯系统确立起来的。

38、以认知发展为取向的教学设计模式，起主要宗旨在于发展学生的任职能力和水平，围绕学生认知的发展对教学进行设计。

39、布鲁纳是60年代学科结构运动的倡导者。他以结构注意哲学，特别是皮亚杰的“发生认识论”为基础，提出了课程的结构主义范式。在教学设计上，布鲁纳主张“发现学习”。40、发现学习：就是不把

学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。有如下特征：

1、注重学习过程的探究性2注重知觉思维3注重内部动机4注重信息的灵活提取。

41、教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。

42、教学是教与学的统一：1杜威有句名言：“教之于学就如同卖之与买。”一样是相互依赖、对立统一的。首先，教不同于学。在课堂教学情境中，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为。教师与学生之间存在的差异。教主要是一种外化过程，学主要是一种内化过程。其次，教与学相互依赖。教与学之间互为基础、互为方向。在课堂教学情境中，教师的教就意味着学生的学，学生的学也内涵着教师的教，这是同一个过程。再次，教学过程是师生间交往过程。

在教学过程中，教师和学生都是主题，而且是人格绝对平等的主题。教师与学生之间的干系是主题与主题之间的关系—“交互主题的关系”。总之，教师与学生之间不是单向的主题与客体之间的关系，不是塑造和被塑造的关系，而是复杂的多向的交往关系。

43、有意义学习的类型：有意义学习是通过同化而实现的，同化是学生认知结构中已有观念与新观念之间的相互作用。由于新旧观念的性质及其关系不同，就导致了不同类型的有意义学习，奥苏伯尔分别把它们称作下位学习（归属学习）上位学习及并列结合学习。下位学习是指原有观念在概括程度上，包摄范围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下位的方式被纳入较概括的上位观念，并与之发生相互作用，这类学习被作下位学习。上位学习是指原

有观念在概括程度上，包摄范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原由观念发生作用，这样的学习被称为上位学习。

44、范例方式的主要倡导者是德国著名教育家、教学论专家瓦根舍因和克拉夫基。50、加涅区分了五类学习结果：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。

46、综合贯彻原则：是指教学内容的横向组织，应该考虑学生任职结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合。

47、组织者：奥苏伯尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者。

48、先行组织者：由于这些组织者通常是在呈现教学内容本身之强介绍的，有利于确立有意义学习的心向，因此又被称为先行组织者。

49、在奥苏伯尔看来，学生的成就动机主要由三方面的驱力所组成：认知驱力、自我提高驱力、附属驱力。1认知驱力是指学生渴望认知、理解和掌握知识以及陈述和解决问题的倾向。2自我提高驱力 是指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机。3附属驱力是指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机。

50、布鲁纳认为发现行为的价值：1一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标2发现行为有助于知觉思维能力的发展。知觉思维能力是科学发现和创造过程中及其宝贵的品质。3发现行为有助于引起学习的内部动机和自信心。4发现行为有助于记忆的保持。

51、范例的进本特征：基本性、基础性、范例性。

52、范例教学模式的教学论原则：1教训与训育统一的原则2问题解决学习与系统学习统一的原则3形式训练与实质训练统一的原则4主体与客体统一的原则。

53、列·符·赞科夫1957年开始进行“教学与儿童发展”的实验。20年后并建立“实验教学新体系”。他的教学思想与布鲁喃的学科结构理论、德国的范例教学理论一起被并称为五六十年代的三大新教学流派，对前苏联的教育与教学改革发生了重大而深远的影响。

53、评价布鲁纳：布鲁纳的教学设计理论，是对“知识激增”背景下如何提高教育和教学质量作出的一种回应。他的学科结构理论，是基于“一般迁移”的理论和对学生潜能的大胆设以及时对教育的学术性要求而提出的，强调了教学内容的理论性、学术性和抽象性，从而把传统教学对知识的“量”的追求转移到对“质”的概括上。其发现教学法，注重学生自身对知识的探求，从而从传统教学对结果的关注转移到对学习动态过程的关注。布鲁纳还是以为心理学家，因而他特别强调心理学理论在教学研究中的引用。布鲁纳的这些主张，一度成为教学理论中的显学，再依次激发了人们对教育的希望和热情。布鲁纳的教学设计路论也存在着明显的弊端，比如，对学了结喉的假设缺乏更深层的认识论思考，过于偏重教学的学术性而忽视了热特别是教师因素的作用，忽视学生情意方面的发展等，布鲁纳的理论毕竟为人们认识教学问题打开了一个新的视角注如入了新的火力。可以说，五六十年代教学论的繁华，与布鲁纳在拓宽思路方面的启发不无关系。

54、有意义学习必须符合三个条件：1学生具有有意义学习的心向，即表现出一种积极把新知识与自己认知结构结构中原有的适当知识关联起来的心理倾向2学生认知结构中具有同化新知识的适当知识基础3要学习的新知识本身具有逻辑意义，而不是随意编造的无意义材料。

54、赞科夫最推崇“文化历史学派”的创始人维果茨基提出的“最近发展区”概念，并把它作为建构自己理论的出发点。

55、最近发展区：教学应当与儿童发展水平取得某种程度的一致，这是不容否认的。但是儿童的心理发展存在两个水平：第一个水平是“实际发展水平”这是儿童在独立解决问题的过程中所表现出来的心理发展水平。第二个水平是“潜在发展水平”这是儿童在别人（如教师）帮助或与同化合作的情况下解决问题所表现出来的心理发展水平。

56、赞科夫的教学原则：1以高难度进行教学的原则2以高速度进行教学的原则3理论知识起主导作用的原则4使学生理解学习过程的原则5使全体学生都得到发展的原则。

57、评价赞科夫：经理20年的实验研究而提出的发展性教学模式，首先以“一般发展”突破了传统教学论只注重知识与技能教学的目标取向，力图把知识技能的发展与能力发展、个性发展同意起来，使学生在获得一般发展的同时来

掌握知识技能，这就把握了现代教学论的核心问题。其次，赞科夫力求把教育研究与心理学研究有机结合起来，把教学与发展看作是哟中虎威前提、虎威结果的动态关系，这无论对心理学的研究还是对教学学的研究都具有重大启示意义。赞科夫从上述两项特点出发提出的五条教学原则。一反传统教学的刻板面目，使教学理论增加了内在的勃勃生机。此外，赞科夫长期坚持把理论运用于具体实践中加以检验的做法，也是教育理论和教育研究发展的合理路径，是值得我们大力提倡和推广的。当然，这种教学模式也有自身的不足，例如赞科夫虽然提出了“一般发展”的目标，但从其整个研究状况和理论体系来看，其重心仍在于知识技能的掌握，这也正是我们把它看作认知取向的一个原因。

58、以行为控制为取向的教学设计模式，首推斯金纳的程序教学模式。

59、程序教学的设计，要遵循这样几条原则：1积极反应原则2小步子原则3随时强化原则4自定步调原则5低错误率原则

60、美国心理学家、教育家罗杰斯创立的“非指导性教学”模式，是以人格发展为取向的教学模式的典型代表。罗杰斯是人本主义的创始人之一。

61、非知道性教学的基本特征与教师作为“促进者”：非知道性教学，直接脱胎与罗杰斯的“非知道性治疗”的技术。它的要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理旗人中自由地表现自我、认识自我、最后达至改变自我、实现自我。它不仅是罗杰斯所提出的一种教学策略，更是一种教学设计模式、教学思想。它的基本特征可概括如下：1极大的以来与个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除各种有碍于学生成长和发展的障碍。2强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。要求教学要尽可能直接进入学生的情感世界，而不是借助理性的方法去干预或重组学生的情感。3强调学生“此时此刻”的情形，而不关心他过去的情感和经验。4强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。

62、促进者在教学中的作用不是知道而是帮助，他们把每一个学生都当作具有自己的独特经验和情感的人、而不是等待着接受某些知识的容器，与学生建立起一种真诚的、信任的相互关系，为学生创造一种“安全的”心理氛围。具体表现为：1帮助学生澄清自己想要学习什么2帮助学生安排适宜的学习活动与材料3帮助学生发现他们所学东西的个人意义4维持着某种有益学习过程的心理气氛。

63、评价罗杰斯：罗杰肆的“非知道性教学”模式，一反传统教学的基本思路，把教学的目标看作是学生人格、自我的健全发展、把教学的重心由教师的教转移到学生的学习活动上，把教学过程的本质规定为学生内在经验的形成及生长，突出了学生在教学过程中的主体地位。这对传统教学确实是余割极大的冲击。另外，他的学多主张，对我们重新反思教育问题都是具有积极的启示意义，例如，他重视师生的各种“非课堂”的经验对学习活动的作用，重视学习过程，重视师生平等关系及课堂良好心理气氛的建立，重视学生独立探究，等等。事实上，罗杰斯的教学模式无论是对教育理论和教育实践都发生了重大影响。当然，非知道性教学模式也存在问题，比如它对人性的假设、对学习实质的认识带有很多理想色彩，因此，它不可能像罗杰斯所期望的那样解决教育的所有问题。但无疑，作为教学模式，它为我们提供了新的选择的可能性。第三章----第四章

64、教育目的：是指教育的总体方向，它所体现的是普通的、总体的、终极的教育价值。是最宏观的教育价值，它具体体现在国家、地方、学校的教育哲学中，体现在宪法、教育基本法、教育方针中。

65、课程与教学目标而言其功能主要包括四方面：1为课程内容与教学方法的选择提供依据。判断“什么知识最有价值”和“什么方法最有价值”均应以课程与教学目标作为重要依据。2为课程与教学的组织提供依据。把课程组织为怎样的类型（学科课程抑或经验课程，分科课程抑或综合课程，必修课程抑或选修课程），把教学组织为怎样的形式（班级授课组织抑或个别化教学组织），这在某中意义上决定于课程与教学目标，因为目标反映了特定的教育价值观。3为课程实施提供依据。课程实施过程在某种意义上是创造性地实现课程与教学目标的过程，因此课程与教学目标必然是课程实施过程的重要依据。

66、四种典型的课程与教学目标的取向：“普通性目标”取向，“行为目标”取向，“生成性目标”取向，“表现性目标”取向。

67、行为目标：是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。“行为目标”的基本特点上：目标的精确性、具体性、可操作性。68、20世纪五六十年代，美国著名教育学家、心理学家布卢姆、克拉斯沃尔等人继承并发展了泰勒的“行为目标”历年，他们借用生物中“分类学”的来年，第一次在教育领域确立起“教育目标分类学”，从而把“行为目标”取向发展到新的阶段。69、20世纪六七十年代，美国著名教育学者梅杰、波法姆等人总结并发展了前人的“行为目标”理念，领导发动了“行为目标运动。70、“行为目标“取向为什么一直处于”显学的位置、一直在教育时间中居于支配地位：“行为目标”取向在本质上是

受“科技理性”所支配的，它体现了“唯科学注意”的教育简直观，它以对行为的有效控制为核心。“行为目标”取向也体现了西方现代实证注意科学观，它秉持“决定论”，信奉“符合论”的真理观，认为真理即主观对客观的符合；它秉持“还原论”和“机械论”，认为整体等于部分之和，因而为了对人的行为进行有效控制可以对目标进行分解，使之尽可能具体、准确，从而具有最大坑度的可操作性。20世纪是科学的世纪，“行为目标”取向适应了课程领域科学化需求。加之“行为目标”取向的直接心理学基础——行为主义心理学——在20世界又大行其道，所以，该取向在20世纪的课程领域一度占据主导地位。“行为目标”取向克服了“普遍性目标”取向模糊性的缺陷在课程与教学领域科学化的历程中作出了积极的贡献。

71、布卢姆等人的“教育目标分类学”——“行为目标”取向的一个范例。72、认为完整的“教育目标分类学”应包括：“认知领域”、“情感领域”、“动作技能”领域。73、“认知领域”将人的认知教育目标依由简单到复杂、由低级到高级的顺序分为如下六类：知识、领会、应用、分析、综合、评价。

74、总结布卢姆等人的“教育目标分类学”可发现它有以下三个典型特征：1教育目标具有层级结构。2教育目标要以学生具体的、外显的行为来陈述。3教育目标超越了学科内容。

75、表现性目标：本质上是对“解放理性”的追求。他强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向于人的自由与解放。

76、课程与教学目标的基本来源是学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展。

77、泰勒在课程与教学的基本原理》中用一种折衷的态度把学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展并列为课程目标的三个来源。

78、经验课程：当 课程以满足学习者的需要、促进个性发展为直接目的的时候，当课程开发以学习者的需要为基点、强调学习者的需要的优先性的时候，这种课程就是“儿童中心课程”或“经验课程”。

79、确定课程与教学目标大致包括以下四个基本环节：1确定教育目的2确定课程与教学目标的基本来源3确定课程与教学目标的基本取向4确定课程与教学目标。80、课程选择：课程内容的选择，简称“课程选择”是根据特定的教育价值观及响应的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。81、既然课程目标的基本来源是“学科的发展”、“当代社会生活的需求”、“学习者的需要”行营地，课程内容的基本取向即是“学科知识”、“当代社会生活经验”、“学习者的经验”。

82、怎样选择学习者的经验以作为课程内容？1学习者但是主体，显赫西者经验的选择过程即是尊重并提升学习者的个性差异的过程。2学习者是课程的开发者。3学习者是知识与文化的创造者4学习者创造着社会生活经验。5学习者是课程的主体和开发者。

83、课程内容的选择大致包括四个基本环节：1确定课程价值观，其核心是回答“什么是受过教育的人：；2确定课程目标，这是课程家着观的具体化3确定课程选择的三种基本取向之关系，即确定作为课程内容的学科知识、当代社会生活经验、靴子者的经验三者之关系，对这种关系的认识取决于特定的课程价值观4确定课程内容，即选择出与特定课程价值和课程目标想适应的课程要素。

84、教学方法：指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。85、教学方法的本质：1教学方法体现了特定的教育价值观，志向于实现特定的课程与教学目标2教学方法受特定的课程内容的制约3教学方法还受教学组织的影响。

86、教学方法的三种类型：提示型教学方法、共同解决问题型教学方法、自主型教学方法。

87、共同解决问题型教学方法的涵义、价值与条件：共同解决问题型教学方法是通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。

88、苏格拉底把这种通过不断体温而使学生自己发展、觉悟真理的方法形象的称为“精神助产术“这种方法也被称为”苏格拉底对话法“。

89、苏格拉底的“精神助产术“的使用一般包括两个阶段：第一阶段可称为“破的阶段”，第二阶段可称为“立的阶段”。

90、教学对话的性质与策略（203）：教学对话就是通过教师的体温、激励与引导，学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。理解教学对话的性质还需要明确以下几点：教学对话是以教师指导为特征的这是一个有目的、有计划、有组织的过程2教学对话旨在促进学生的发展。教学对话与学术对话也有一定的区别。3教学对话以学生的自由思考、自由表达为特征。教学对话的策略：恰当的体温、创立对话情境。91、自主型教学方法：学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要的时候提供适当的帮助，由此而获得知识技能发展能力与人格的教学方法。这种教学方法的最根本的特征是学生的自我活动在教学中占主导地位。92、怎样运用自主型教学方法：1确定适合于自主性学习的课题2准备有助于自主性学习的学习手段3分配适合于自

主性学习的课题4估计学生在自主性学习的过程中可能遇到的困难。5正确评价自主性学习的过程与结果。

93、教学方法的选择：根据特定课程与教学目标的要求以及课程内容的特点，对提示型教学、共同解决问题型教学、紫竹性教学等方法作出取舍与搭配，以形式一个教学方法体系或结构的过程。

94、教学方法的选择要符合以下三个方面：1教学方法的选择要适合特定课程与教学目标2教学方法的选择要适合特定课程内容3所选择的教学方法要形成一个拥有内在统一性的体系或结构。第五章 课程与教学的组织

1.整合性：是把所选出的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间内在联系，然后将之整合为一个有机整体。2.课程的整合性主要方面：一.学生竟要的整合 二.学科知识的整合 三.社会生活的整合或称“社会关联”

3.课程组织结构：简称“课程结构”是指把学生的在学校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安排不同课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。

4.课程理论与时间中典型的课程类型包括：学科课程与经验课程，分课课程与综合课程，必修课程与选修课程直线式课程与螺旋式课程，显性课程与隐性课程。

5.学科课程：是以文化知识（科学、哲学、艺术）为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科，学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型、迄今为止，已出现了三种典型的学科课程：“科目本位课程”、“学术中心课程”、“综合学科课程” 6.科目本位课程：是由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程.7.综合学科课程：是把两门或两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科。根据学科之间整合的程度的不同，可进一步将综合学科课程划分为“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”等类型.8.学科课程具有两个显著特征：1）以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性，2）课程组织循着学科知识的逻辑体系进行

9.学科课程三个优点：1）有助于系统传承人类文化遗产2）有助于学习者获得系统的文化知识3）有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。

1.学科课程的缺陷或限制：1）由于学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，这容易导致请示学生的需要、经验和生活、代表着成人的世界、体现着成人的意志的逻辑知识与儿童的世界、儿童的需要和经验并非直接同一，过于强调逻辑知识势必导致儿童的现实的需要和经验，导致死记硬背。再者，儿童的生活是一个有机整体，这个整体不能人为分解为“教学部分”“语文部分”“历史部分”等等，因此，过于强调学科课程也有可能导致支解学生完整的生活。2）每一门学科课程豆油悠久的学术传统、都有其相对独立和稳定的逻辑系统，这容易导致忽略火热的当代社会生活的显示需要3）学科课程容易导致单调的教学组织和划一的讲解教学方法4）学科课程变革起来难度较大，学科课程不是价值中立的，它体现着不同社会群体的利益，当某些学科纳入课程体系之后，既的得利益者就会抗拒变革。再者，由于社会政治经济需要和时常价值的差异，不同学科课程之间存在着登记差别，这也是阻碍着课程变革。

2.经验课程：亦称“活动课程”或“生活课程”或“儿童中心课程“，它是以儿童为主体性活动的经验为中心组织的课程。经验课程以开发、培育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养丰富的具有个性主体。

3.经验课程或活动课程的基本特征：1）经验课程以学习者当下活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目标的基本来源是学习者的经验及生长需要。学习者在与其所处的情景的交互作用中、在解决所面临的荷重问题的过程中建构经验、发展人格。学科知识的学习以及社会生活经验的学习当然是重要的，但是有这些知识和经验的学习以学习者的直接经验为基础、满足学习者的需要和兴趣的时候。才成为经验课程的一部分，所以，经验课程必然要求打破或超越传统的学科分类框架。以学习者为核心重组学科知识2）在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在，学习者不仅对其学习的计划或设计有兴趣，而且对其学习的结果也感兴趣。因此，在经验课程中，学习者参与学习活动的构想、计划、实行、评价。学习者选择他认为重要的活动，而且能理智地，自由的批判这种学习活动3）在经验课程中，学习者是整体的寻在，经验课程的学习过程是学习者全人格参与的过程。这是智力过程与情绪过程的统一。是思维与行动的统一。因此在经验课程中，学习者的需要、动机的发展与其智力的发展是同等重要、相辅相成的，学习者的思维能力的发展预期操作能力的发展是同等重要、相辅相成的。4）经验课程重视学习者的个性差异。经验课程尊重学习者在能力、情绪倾向等发面的个性差异。重视学习者的各种特殊障碍、各种特殊的社会境遇，课程必须在尊重学习者的个性差异的基础上开发并事实，同时，根据学习者的能力与能力倾向，组织小组学习，倡导分工协作的学习方式

4.综合课程：是这样一种课程取向：它有意识地运用良种或良种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题

5.相关课程：是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来。又保持学科原来的相对独立。6.融合课程：是将有关学科融合为一门新的学科。融合之后原来学科之间的界限不复存在。7.广域课程：是指能够涵盖整个知识领域的课程整体。

8.综合课程的基本依据：第一，文化货学科知识的发展不是相互隔离、彼此封闭的、而是相互作用、彼此关联的 第二，学生的发展与当代社会生活息息相关。第三，学生的心理发展具有整体性。第四，开发综合性评估形式，第五，建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划

9.隐性课程与显性课程的关系：它们是两种不同的课程类型，它们之间也存在内在联系，另外，隐性课程也在不断转化为显性课程

1.班级授课组织：是在文艺复兴之后教育开始走向大众化的历史前提下逐步确立起来的。是15世纪德国的一些人文注意学校。然而最县这里论上将班级组织确立起来是则是捷克著名教育家夸美纽斯。

2.班级授课组织四个基本特征：第一，学生被分配于各自固定的班级，第二教学在规定的课时内进行，第三，教学一般分学科进行，第四，教学内容根据国家规定的课程标准加以确定，3论述：班级授课组织的优势与不足：优势1）相同或相近年龄和水平的学生组织到一起，教师可以同时教授许多学生，全体学生因此可以在教师知道下共同前进，而且，在集体中，学生彼此之间可以相互作用，相互交流，有助于学生社会性的健全发展 2）教学按规定的课时安排，可以使教学有条不紊地进行，有利于预定教学目标和教学任务的顺利完成3）分可教学有利于教师发挥主导作用，教师可以对规定学科进行系统讲授，学生也可借此获得系统的知识技能4）按照国家规定的课程标准规定教学内容，可以保证所有公民的基础学力的形成.缺陷：首先。班级焦渴组织在某中意义上是应现代工业—科技文明提高效率的需求而在时间中战局统治地位的，所以没辙中教学组织形式容易走向“效率驱动、控制本位”的极端。其次，班级授课组织不利于照顾学生的个别差异，容易走向：“一刀切，划一主义”再次，班级说客组织经管便于教师发挥主导作用，但学生的主题地位却受到一定的限制，学生的自主性、创造性不易充分发挥，而且这种教学组织形式容易导致以书本知识为中心。忽视学生呢感的时间能力的养成。

3.凯勒计划：美国著名心理学家。教育雪茄凯勒，在实验研究的基础上于20世纪60年代末系统确立起其“个别化教育体系”并称“凯勒计划”

凯勒在1968年发表《老师再见》一文中系统阐述了其个别化教学体系的五个特征：1）以掌握为指导2）学生自定步调3）教师用少量几次讲课来激励学生4）使用指导性教材5）安排学生助理 第六章课程实施与教学过程

1.课程实施的取向：是对课程呢感实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。

三个基本取向：

忠实取向、相互适应取向、课程创生取向 2.教学过程本质表现三方面（294）：

一、教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程

“教师中心论”，认为教学是教师中心，课堂中心，教材中心的，教师在教学过程中绝对的权威，学生是课堂中的“静听者”、服从者。另一种官衔是“学生中心论”，认为学生是教学过程中的主宰，学什么，怎么学，为什么学完全是学生自己的事，教师本分是绝对的服从儿童的需要，一切围着儿童转，随时听候儿童的召唤。

二、教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一，三，教学过程是教养和教育的统一 第七章课程与教学的评价

1.课程与教学的评价：是以一定的方法对课程或教学的佳话，活动以及结果等有关或问题作出价值判断的过程 2.课程与教学评价的类型：1）形成性评价与总结性评价

形成性评价是在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价，其主要目的在于收集课程开发或事实过程各个局部优缺点的资料。作为进一步修订和完善的依据，总结性评价则是在课程开发或课程实施完成之后所施行的判断，作为推广采用或不同课程之间比较的依据，判断性评价：是在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价。2）目标本位评价与目标游离评价3）效果评价与内在评价。效果评价：是对课程或教学计划实际效用的评价 内在评价：则是对课程计划本身的评价

3.《国际课程百科全书》的主编 利维对教育评价的历史进行了大跨度的审视，将其划分三个时期：1）古典的考试型时期

2）心理测量占统治地位的时期3）后现代时期

4.衡量一个完整的评价模式，应当事业如下三种指标： 方法上的经验性、价值上的可估性、用途上的目的性。

5.几种典型的评价模式：1）目标达成模式

即泰勒在“八年研究”基础上提出的评价模式。2）差别模式

是由普罗沃斯于1969年提出的

3）外貌模式

是斯太克于1967年提出的一种评价模式。第八章

课程余角学研究的发展趋势

1.课程研究的一般趋势：两方面 1）从研究内容看，正在超越“课程开发“研究，走向”课程开发“研究与”课程理解“研究的整合。2）从研究方法看，正在超越”量的研究“，走向”量的研究“与”质的研究“的整合。

2.20世纪世界课程改革的基本交织取向：

一、国际性与民族性之间的张力—多元注意教育价值观，二、平等与高质量之间的张力—教育民主化与教育公平的理念。

三、科学世界与生活世界之间的张力—主体教育观。

3.中国课程教材改革的未来走向成就与问题：成就表现在两个方面：1）在课程行政管理体制上开始打破“集权制“的绝对支配地位，力求把”集权制“与”分权制“良种体制的优势整合起来，探索一种”均权制“的课程管理体制，确立“一纲多本”的课程改革方略，以充分发挥中央与地方在课程教材改革中的积极性，2）在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程教材改革中的诸多禁区，如“个性发展“”选修发展“”活动发展“等内容在各地的课程计划，课程边准中都占有重要地位。

课程教材改革还寻在诸多方面：1）理论基础薄弱

2）课程改革的简直观念有待于国际接轨 3）把课程改革句选于改教材

中国课程教材改革应朝怎么的方向努力？ 1）课程改革的价值取向要逐步与国际接轨。像国际化时代的多元注意教育价值观、“大众主义”时代教育民主与教育公平的理念、信息化时代的“主体教育观”都应引起我国课程改革的关注2）课程改革要有从粉的理论上与组织上的准备，要提高课程改革科学化水平与科技含量，成立课程改革专家咨询与研究委员会，对课程改革的各种基本理论问题、各个具体操作环节提出咨询报告，在充分论证的基础上开展课程改革。3）课程改革要充分调动中央、地方、学校的积极性，谋求“国家课程开发”“地区课程开发“”校本课程开发“的统一。4）教师是课程改革的主体，应参与课程改革的每一过程包罗国家课程的规划过程 5）课程目标、课程内容、课程结构既体现我国特色，又尽可能与国际接轨，充分汲取国际上的先进经验、先进科研成果

4.建构注意教学观的基本内涵：1）学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。2）教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过剩既是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。3）建构主义学习环境由情境、协作、会话、和意义建构四个要素构成；建构主义的教学策略是以学习者为中心的的。

4.建构主义教学模式：在建构主义教学观的理论背景下产生了一系列新的教学模式，其中最典型的有:三个情境教学、随机访问教学、支架式教学。

1）情境教学 ：是指创设喊有真实时间或真实问题的情景，学生在研究时间或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。主要包括：创设环境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价。

情境教学的第二特征“情境中心”第三特征“问题中心”

2）随机访问教学：是指对同一教学内容要在不同时间、不同情境、基于不同目的、着眼与不同方向、用不同方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面理解，获得多种意义的建构。

基本构成要素或环节分析在几方面：1）呈现情境 2）随机访问学习3）思维发展训练4）协作学习5）效果评价

3）支架式教学：是通过提供一套恰当概念框架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式。借助于该概念框架学习者能够独立探索并解决问题、独立建构意义。

支架式教学的构成要素或基本环节5方面：1）进入情境2）搭建支架 3）独立探索4）协作学习5）效果评价

第三篇：课程与教学论复习资料

课程与教学论复习资料 00467 钟启泉、张华 辽宁大学出版社 2007年版 第一章 课程与教学研究的历史发展

第一节 课程研究的历史发展 第二节 教学研究的历史发展 第三节 课程与教学的涵义 第四节 课程与教学的关系

一、选择：

1、课程与教学研究是教育研究中的基本领域、核心领域。

2、美国博比特《课程》、《怎样编制课程》以及查特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。

3、泰罗主义假设是：人受经济利益驱动，其特征是：效率取向、控制中心。

4、博比特是科学化课程理论的奠基者，内容为教育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析）。

5、博比特：课程的本质：儿童准备完美的成人生活从事的活动及经验。

6、活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的方法。

7、博比特：课程目标即能力，是课程开发的基本依据，遵循效率原则。由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。

8、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。

9、泰勒：“现代评价和课程理论之父”，出版《成绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。

10、泰勒原理形成于“八年研究”：30年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。

11、泰勒原理的实质是对“技术兴趣”，“技术理性” 的追求，但开发过程中的创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。12、50年末至60年末，西方指向教育内容现代化的课程改革运动即“学科结构运动”。诞生了“学术中心课程”。

13、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。

14、学术中心课程是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：学术性、专门性、结构性。

15、施瓦布、费尼克斯认为学科结构是“实质结构”与“句法结构”的统一。强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。

16、学术课程吸收杜威·进步主义·经验课程因素，确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观。

17、施瓦布被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手，建立起实践性课程开发理论。

18、施瓦布：课程由教师、学生、教材、环境四要素构成，相互作用构成“实践性课程”。是班级或学校的完整文化。方法是“课程审议”，即主体“课程集体”对具体情境中的问题反复讨论得出的。

19、课程审议三种艺术：实践、准实践和折中方式。20、施瓦布“实践的艺术”包括“观察”和“问题形成”。“折中”是针对情境的特殊性对不同理论进行选择、修改、超越。

21、学校本位的课程开发，“课程集体”或“审议集体”是主体，课程集体中，教师和学生是核心，其兴趣和需要是课程审议的核心问题。

22、实践性课程本质是“实践兴趣”的追求，教师与学生得到尊重。23、70年代课程开发由“怎样有效开发课程”转向“怎样理解课程”。被称为“概念重建主义课程范式”，追求“解放兴趣”。

24、“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向：以现象学、存在主义、精神分析理论为基础；以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为基础。

25、第一个倡导教学论的是德国拉特克。特点：以教学的方法技术问题为教学研究中心、既依赖儿童心理又依赖学科知识的性质、确立了“自然教学法”、如何教授语言和科学是教学论的重要课题。

26、夸美纽斯是捷克·理论化、系统化的教学论的创立者。《大教学论》是标志，与拉特克同为启蒙时期教学论确立者。

27、卢梭与裴斯泰洛齐同为启蒙时期教学论的发展者。是法国思想家、哲学家和教育理论家。《爱弥儿》是柏拉图《理想国》后西方最完整系统的主张自然教育和倡导尊重儿童的发现天性的教学论。

28、裴斯泰洛齐是瑞士教育改革家，创造性发展卢梭的教育思想，主张：适应自然的教育学、自我发展原理、直观原理、教学的心理学化。

29、教学论发展时代的代表有赫尔巴特、杜威。赫尔巴特是德国教育学家。其主张有：观念心理学、教学任务是培养多方面兴趣、教学的“形式阶段”、

第四篇：《课程与教学论》复习资料

《课程与教学论》复习资料

一、单项选择题

1．课程作为独立研究领域诞生的标志是（A）A．博比特《课程》的出版

B．博比特《怎样编制课程》的出版 D．夸美纽斯《大教学论》的出版

（C）C．查特斯《课程编制》的出版

14.罗杰斯“非指导性教学”相应的学习观是 A.有意义发现学习C.有意义经验学习

B.有意义接受学习D.有意义机械学习

10.柏拉图把“有德性的生活”视为教育的终极目标，亚里士多德认为教育的终极目的是“幸福”，昆体良认为“受过教育的人”的理想是“大演说家”。这种目标定位方式反映的是课程与教学目标的（A）A.普遍性目标取向 C.行为目标取向

12.斯金纳的程序教学模式的理论基础是 A.经典性条件反应和强化原理 C.操作性条件反应和强化原理

B.生成性目标取向

D.表现性目标取向

（C）

B.经典性条件反应和平衡原理 D.操作性条件反应和平衡原理

2.被誉为“现代课程理论圣经”的课程著作是(C)A.《儿童与课程》

C.《课程与教学的基本原理》

B.《怎样编制课程》 D.《课程》

（B）13.被看作是课程开发的经典模式、传统模式的是 A.情境模式 C.批判模式

B.目标模式 D.过程模式

4.理论化、系统化的教学论的创立者是(A)A.夸美纽斯 B.赫尔巴特 C.卢梭 D.裴斯泰洛齐 11.布鲁姆等人的教育目标分类学包括 A.认知领域、情感领域、动作技能领域 C.智力技能、态度、动作技能

（A）

B.智力技能、认知策略、言语信息 D.认知领域、态度、言语信息

6.“隐性课程”这一概念最早出现在杰克逊的一本著作中，这本著作是（C）

《课程与教学论》复习资料 A.《老师，再见！》 B.《爱的教育》 C.《班级生活》 D.《隐性课程论》 15.最早实行选修制的国家是 A.法国 C.德国

B.美国 D.英国

（C）

14.在非指导性教学中，教师的角色变成了(C)A.引领者 B.管理者 C.促进者 D.指导者

4．在传统教学中，教师是作为先知者把知识传授给学生，这显然不符合非指导性教学的要求。所以，罗杰斯不愿意用“教师”一词，代之以 A.促进者 C.旁观者

10.普遍性目标取向体现的价值取向是 A.实证主义 C.唯科学主义

B.监控者 D.主导者

B.泰罗主义 D.普遍主义

（D）

（A）

9.范例教学的特殊之点在于“范例”，范例的基本特征是(A)A.基本性、基础性、范例性 C.具体性、精确性、范例性

B.具体性、学术性、范例性 D.基本性、专门性、范例性

18.卢梭的“浪漫自然主义课程”，经裴斯泰洛齐、福禄倍尔等人的发展，后来又融入了德国的“有机整体观”，从而发展为“乡土教育论”，进而发展为 A.“发现教学” C.“问题解决教学”

11.奥苏伯尔提出的教学策略是(D)A.发现学习B.程序教学 C.最近发展区 D.先行组织者 18.最先在理论上将班级授课组织确立起来的是捷克著名教育家(D)A.裴斯泰洛齐 C.赫尔巴特

16.范例教学的三个基本特性是 A.基本性、基础性、范例性 C.个体性、基础性、范例性

B.福禄贝尔 D.夸美纽斯

（A）

B.“合科教学” D.“国际理解教育”

（B）

B.基本性、全面性、范例性 D.全员性、基本性、范例性

13.泰勒在20世纪80年代初期曾指出，泰勒原理“是作为特定环境条件下的产物而形成的”，这里的“特定环境条件”指的是（C）

《课程与教学论》复习资料 A.经济大萧条 C.八年研究

B.进步主义运动 D.课程开发科学化运动

9.“学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向”，指的是奥苏贝尔所说的A.好奇心 C.附属驱力

（B）B.认知驱力 D.自我驱力

（C）8.“考察与欣赏《老人与海》的重要意义”这样的教学目标属于 A.生成性目标取向 C.表现性目标取向

B.行为性目标取向 D.普遍性目标取向

17.从课程研究的一般趋势来看，研究内容正在超越课程开发的研究，走向课程开发研究与

A.课程决策研究的整合 C.课程实施研究的整合 21.“精神助产术”的确立者是(A)。

A.苏格拉底 B.亚里士多德 C.柏拉图 D.黑格尔 15.当前中国社会所面临的许多教育热点问题，如“重点中学”存废问题、择校问题、义务教育阶段经费筹措问题等都反映了人们已开始自觉追求(C)A.教育质量 B.教育地位

C.教育公平D.受教育权

B.课程理解研究的整合 D.课程评价研究的整合

（B）

8.奥苏贝尔学习理论最根本的特点是关注课堂教学中学生真实的学习状况，提出了（C）A.接受学习C.有意义学习

B.发现学习D.解决问题学习

18.以文化知识(科学、哲学、艺术)为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科。这种课程类型称为（D）A.要素课程 B.综合课程 C.经验课程 D.学科课程 1.提出课程开发的“工作分析”方法的教育家是 A.查特斯 C.博比特

B.奥利沃 D.威斯特迈

（C）

19.以“社会发展和科学技术发展的失控所招致的生态系统的破坏和人类生存环境的急剧恶化”作为直接社会背景而产生的课程形态是（B）

A.轮形课程 B.环境教育课程 C.国际理解教育课程 D.STS课程

《课程与教学论》复习资料 24.在课程实施的相互适应取向视野中，教师的角色是（B）A.课程变革计划的忠实执行者 C.课程开发者

B.课程变革方案的主动的、积极的“消费者” D.课程计划制定者

20．把整个班级分成许多小组，以小组为单位进行的自主性的共同学习，这种学习形式称为（A）

A．分组学习B．个别学习C．同步学习D．交差学习

19．将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深。用这种方式组织起来的课程称为 A．直线式课程 C．显性课程

B．螺旋式课程 D．隐性课程

（B）

13．“力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解”，这类评价称为 A．效果评价 C．量的评价

B．内在评价 D．质的评价

（D）

20.从微观的具体教学过程的角度来看教学组织，可以将学生的学习分为（C）A.班级授课组织和个别化教学组织 B.道尔顿制、文纳特卡制、凯勒计划 C.同步学习、分组学习、个别学习D.提示型、师生共同解决问题型、自主型

27.政府为保证国民的基础学力、基本素质而开发的课程，称为（C）A.校本课程 B.学校课程 C.国家课程 D.个人课程 22．提倡“自然教育”的教育家是（B）

A.洛克 B.卢梭 C.夸美纽斯 D.柏拉图 2.下列不属于“学术中心课程”之特征的是

．．．A.结构性 C.专门性

B.实践性 D.学术性

（B）

23.从课程计划到课程实施之间有一个过渡环节，这个环节通常称为(D)A.课程评价 B.课程标准 C.教学活动 D.课程采用

7.斯藤豪斯认为，课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的

（B）

《课程与教学论》复习资料 A.目标原则 C.评价原则

B.过程原则 D.组织原则

24.力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。这种评价称为(D)A.效果评价 B.内在评价 C.质的评价 D.量的评价

6.建构主义认为教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，因此他们非常强调的一种学习方式是 A.个别学习C.合作学习

B.分层学习D.团体学习

（A）

26.教师与学生交往过程展开的主渠道是(B)。

A.课外活动 B.课堂 C.游戏 D.提问与回答

21.即是在一定教育价值观的指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。A.课程编制 C.课程组织

B.课程选择 D.课程实施

（C）

28.情境教学认为测验不应独立于问题解决的过程，而应采用与教学过程、与教学情境融为一体的评估，称为（C）

A.总结性评价 B.目标游离评价

C.场合驱动评价 D.内在评价

30.“大众主义”时代的教育民主或教育公平意味着（C）A.每一个适龄儿童都有均等、公平的受教育机会

B.每一个适龄儿童所接受的是达到一定质量规格和标准的教育 C.每一个适龄儿童都应当平等地接受高质量的教育

D.每一个适龄儿童都有自由选择教育资源、获得自主发展的权利

2.10世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向于教育内容现代化的“学科结构运动”，在这场运动中诞生了一种新的课程形态，即(D)A.进步主义课程 C.永恒主义课程

B.要素主义课程 D.学术中心课程

3.在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的。这四个要素间持续的相互作用便构成了“实践性课程”的基本内涵。其中“实践性课程”的中心是

《课程与教学论》复习资料

（B）A.教师 C.教材

B.学生 D.环境

14．“国家课程开发”与“校本课程开发”的关系问题本质上是国家（政府）与学校（教师与学生）在课程变革中的（B）A.地位问题 C.义务关系问题

B.权利关系问题 D.利益关系问题

24.力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。这种评价称为(D)A.效果评价 C.质的评价

B.内在评价 D.量的评价

29．“谋求科学世界向生活世界的回归、实现科学世界与生活世界的融合”，意味着在课程改革中应确立起(C)A.多元主义价值观 C.主体教育观

B.教育民主化的理念 D.教育公平的理念

（D）4．认知性教学设计理论的代表人物是布里格斯和 A．斯金纳 C．格拉泽

B．拉伊 D．加涅

20.目前，在我国学科课程的组织中依然占主流的课程组织形式是 A.圆周式课程 C.逐步深入课程

B.螺旋式课程 D.直线式课程

（D）

5.在西方英语世界中，最早提出“课程”一词是在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》，其作者是著名教育家 Ａ.卡斯威尔 C.坦纳

B.坎贝尔 D.斯宾塞

（D）

30.从研究内容看，正在超越课程开发研究，趋向课程开发研究与课程理解研究的整合；从研究方法看，正在超越量的研究，趋向量的研究与质的研究的整合。这是(C)A.教学研究的发展趋势 C.课程研究的发展趋势

B.文化研究的发展趋势 D.社会研究的发展趋势

2．作为课程成为独立研究领域诞生标志的著作是（A）

A．《课程》 B．《什么是课程》 C．《怎样编制课程》 D．《课程理论》

《课程与教学论》复习资料 3．是哪位教育家较先确立了“自然教学法”：（A）

A．拉特克 B．夸美纽斯 C．卢梭 D．裴斯泰洛齐 8．导致布鲁纳倡导的课程改革运动最终失败的内在原因有很多，在下面各项表述中，哪一项不确切：(D)。

A．布鲁纳的学科结构论过于偏重教学的学术性 B．他忽视了学生情意方面的发展

C．对学科结构的假设缺乏更深层次的认识论思考

D．过分注重把对知识的“质”的追求转移到对“量”的概括上

8．在布卢姆等人的，“教育目标分类学”的认知教育目标中，哪一个目标最注重记忆的心理过程：（A）

A．“知识” B．“评价” C．“领会” D．“分析” 3．杜威的整个教育体系中，反映的是(A)的观点。

A．主动适应论 B．被动适应论 C．超越论 D．社会批判论 9．下列哪种教学措施具有积极意义：(B)。A．留级制度 B．按年龄分班教学 C．降低学历水准 D．能力分组.根据美国课程学者辛德尔、波林和扎姆沃特的归纳，课程实施有三个基本取向，即(A)。A．忠实取向 相互适应取向课程 创生取向； B．忠实取向 互补取向 课程创生取向 C．回归取向 相互适应取向 顺应取向 D．课程创生取向 顺应取向 互补取向 4.量的评价的认识论基础是(A)。

A．科学实证主义 B．自然主义 C ．工具理性主义 D．科技理性主义 1．美国课程评价专家斯克里文于1967年提出的两种评价类型是(B)。A．量的评价与质的评价 B．形成性评价与总结性评价 C．效果评价与内在评价 D．目标本位评价和目标游离评价

10．在建构主义教学观的理论背景下产生了一系列新的教学模式，其中最典型的三个是(D)。A．情境教学、随机访问教学、合作式教学 B．随机访问教学、支架式教学、合作式教学 C．随机访问教学、合作教学、暗示教学

《课程与教学论》复习资料 D．情境教学、随机访问教学、支架式教学

二、简答题

35.简要说明富兰等人的分析框架中的影响课程实施的因素？

答案要点：

5、学区的特征包括哪些方面？

答案要点： 的、选取一种或几种评价途径所建立起的相对完整的评价体系。

（2）衡量一个完整的评价模式，应当使用的三项指标是： 的、能激发起学生学习动机的实践活动；在有兴趣的活动中认识事物、发展思维、提高能力。从中可以概括出经验课程有如下特征：

第五篇：《课程与教学论》复习资料

《课程与教学论》复习资料 知识点：

1、教学是学校教育工作的一部

分。

2、教学工作被视为学校的中心

工作，学校各项工作均应围绕教学工作来进行。

3、孔子的《学记》中提出“因材

施教”、“教学相长”的思想；朱熹提出六条读书法即循序渐进、熟读深思、虑心涵咏、切己体察、着紧用力、居敬持志；苏格拉底的“产婆术”（谈话法）；夸美纽斯的〈〈大教学论〉〉；赫尔巴特的“五段教学法”（传统教育学派）；杜威的“儿童中心主义”、“新教育运动“（现代教育学派）。

4、教学活动的要素：学生、教学

目的、教学内容（课程）、教学方法、教学环境、反馈、教师。

5、教学要素之间的关系：学生是

学习的主体，占中心地位；教学目的受社会的发展和人本身的发展制约；课程受制于教学目的；教学方法受制于课程；教学环境受制于外部条件；反馈是师生双方围绕课程和方法而表现出来的；以上几个方面在一定程度上制约着教师的活动。

6、教学过程的理论基础：马克思

主义认识论、心理学、生理学和系统科学。

7、维果茨基提出“最近发展区“。

8、教学目标分类：巴班斯基的〈〈教育学〉〉中把教学目标分为三类，即教养目标、教育目标、发展目标；布鲁姆的〈〈教育目标分类学〉〉中认为教学目标包括认知领域、情感领域和技能领域；加涅提出五种能力，即智力技能、认知策略、言语信息、运动技能和态度；奥苏伯尔的“有意义的言语学习”有三种类型即代表学习、概念学习和命题学习。

9、教学目标的陈述总的要求是

目标的表述应尽量作业化。认知类教学目标包括获得知识和发展智力，可从四个方面限定：知识类型、知识掌握水平、智力操作方式、智力活动水平；技能类教学目标从三方面限定：技能要领、技能动作和熟练水平。

10、教学原则受教育目的制约。

11、师生协同原则是教学过程中

教与学相互影响与相互作用规律的反映。

12、“学生中心论”以卢梭、杜威

为代表；“教师中心论“以赫尔巴特为代表。

13、教师领导方式：权威式、放任

式和民主式。

14、课的类型有综合课和单一课。

15、课堂教学气氛主要指班级集

体在课堂教学过程中形成的一种情绪情感状态，有两种类型：支持型气氛和防卫型气氛。

16、教学环境的功能有激励功能、陶冶功能、益智功能、健体功能、育美功能和助长功能（表现为教学环境的整体功能，是最重要的一种功能）。

17、教学目标的作用：指向作用、激励作用和标准作用。

18、捷克教育家夸美纽斯在《大教

学论》中提出“班级授课制”。

19、课的结构包括：组织教学、检

查复习、学习新教材、巩固新教材和布置课外作业。

20、教学模式评介：马赫穆托夫提

出“问题教学模式”；美国布鲁纳提出“探究----发现模式”；美国布卢姆提出“掌握学习模式”；美国罗杰斯提出“开放课堂模式”；苏联的“合作教学模式”。

21、教学环境的原则有：整体协调

原则、增强特性原则、利用优势原则、筛选转释原则和自控自理原则。

22、教学评价类型：总结性评价、形成性评价和诊断性评价。23、1918年博比特的《课程》是历

史上第一本课程专著。查特斯的《课程编制》。1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》，是现代课程理论的奠基石。

24、编制课程的步骤：确立目标、选择经验、组织经验和评价结果。

25、现代课程理论流派：以布鲁

纳、施瓦布为代表的“学科结构课程理论”；以弗莱雷、布迪瓦为代表的“社会改造课程理论”；以杜威、罗杰斯为代表的“学生中心课程理论”。

26、课程目标的依据：对学生的研

究；对社会的研究；对学科的研究。

27、课程内容的三种取向：课程内

容与教材；课程内容与学习活动；课程内容与学习经验。

28、课程内容组织方式：纵向与横

向；逻辑顺序与心理顺序；直线式（赞可夫）与螺旋式（布鲁纳）。

29、课程评价模式：目标评价模

式、目标游离评价模式和CIPP评价模式。

简答（必须答清要点，并作简要说明）：

1、教学过程的特殊性（特点）：

教学过程是一个包括认识和实践两方面的活动过程，是一个认识与实践统一的过程。从认识方面看，教学过程是学生的一种特殊的认识过程，表现在：1）、学生的认识对象具有特殊性；2）、学生的认识条件具有特殊性；3）、学生的认识任务具有特殊性。从实践方面看，教学过程中的实践活动也具有特殊性，表现在1）、实践目的的特殊性；2）、实践环境的特殊性；3）、实践的方式方法的特殊性。

2、教学原则体系：整体性原则、启发创造原则、理论联系实际原则、有序性原则、师生协同原则、因材施教原则、积累与熟练原则、反馈调节原则和教育最优化原则。

3、师生关系：

1、学生是教学的对象也是学习的主体；1）、可教性是学生作为教育对象的身心基础；能动性是学生作为学习主题的首要特征；

2、教师是教育者，在教学中起主导作用；1）、教师的职业特征决定了他在教学过程中导向和组织作用；2）、教师的素养使之有可能在教学中发挥导向和组织作用。

4、选择教学方法的依据：1）、教

学的具体目的任务；2）、教材内容的特点；3）、学生的实际情况；4）、教师本身的素养条件；5）、教学方法的职能、适用范围和使用条件；6）、教学时间和效率的要求。

5、教学模式的构成因素：1）、指

导思想；2）、主题；3）、目标；4）、程序；5）、策略；6）、内容；7）、评价。

6、现代教学媒体的作用：1）、提

高教学质量；2）、增进教学效率；3）、扩大教学规模。

7、现代教学媒体设计的一般要

求：1）、教学上实用；2）、内容上正确；3）、形式上美观；4）、制作上经济；5）、手法上创新。

8、现代教学媒体设计的基本原

则：最小代价原则；共同经验原则；多重刺激原则和抽象层次原则。

9、六种典型的课程定义：1）、课

程是学习方案；2）、课程是学程的内容；3）、课程是有计划的学习经验；4）、课程是在学校领导下已经获得的经验；5）、课程是预期的学习结果的构造系统；6）、课程是书面的活动计划。

10、影响课程实施的因素：1）、课程计划本身的特点；2）、社会因素；3）、知识因素；4）、学生因素；5）、课程工作者因素。

11、教学过程的基本功能：资料

P1-----1题

12、教学目标的陈述：资料

P5----313、教学原则与教学规律的关

系：资料P6-----514、教学方法分类：资料

P4-----2815、班级授课制的优缺点：资料

P1-----3，416、上好一堂课的标准：资料

P2----517、确立课程目标的评估步骤：

资料P10-----218、课程内容选择的准则：资料

P10-----119、分科课程与活动课程：资料

P12------11，12

论述题（注意展开分析并举例）：

1、教学过程的基本规律：

一、教

学的目的、任务和内容受制于社会需要。1）、一定学校的教学目的、任务和内容是由一定社会的政治经济制度所决定的；2）、教学的目的、任务和

内容受到一定社会的生产力

和科学文化发展状况的制约；特定社会的文化价值、民族心理对教学目的、任务和内容的决定作用也是很明显。

二、教学与发展相互制约与促进；1）、教学受制于学生的发展水平；2）、教学与发展可以相互促进。

三、教与学相互影响与作用；1）、教师和教的活动起主导作用；2）、教师的教以学生的主动学习为基础；3）、学生的学是教师教的出发点和归宿。

2、举例说明启发创造原则：资料

P2----1题

3、学生学习的非认知因素及其

培养：资料P3-----24、课程与价值：资料P10----1

5、课程的一元化与多元化：资料

P10------26、课程价值体系：

一、课程的社

会价值（物质价值和精神价值）；

二、课程的个人价值（认识价值、育德价值、审美价值和健身价值）。名词解释：

课程目标------是制与整个课程编制过程的最为关键的准则。教学管理------是以教学的全过程为对象，遵循教学活动的客观规律，运用现代科学管理的理论、原则和方法，对教学工作进行决策、计划、实施、检查、指导、总结、提高，最大限度地调动教师和学生的积极性，以保证教育教学目标实现的活动。

教学评价-----是通过各种测量，系统地收集证据，从而对学生通过教学发生的行为变化予以确定。教学环境-----是学校教学活动所必须的诸客观条件的综合。从狭义上说，主要指学校教学活动的场所、各种教学设施、校风班风、师生人际关系等。

教学媒体------是储存和传递教学信息的工具。一般分普通教学媒体和现代教学媒体。

教学大纲------是根据教学计划，以纲要的形式编定的有关学科教学内容的指导性文件，是一种具体规划。

教学教学目标教学原则演示法实验法班级授课制教学模式教学方法（见资料P1）教学过程（见资料P3-----15）讲授法`发现法教学组织形式（见资料P6-----7，8，9）直线式螺旋式（见资料P10）