2.“走班制”：从“班”到“个人”（xiexiebang推荐）

第一篇：2.“走班制”：从“班”到“个人”（xiexiebang推荐）

“走班制”：从“班”到“个人”

作者郭华，系北京师范大学教育学部教授

“一班一表”规定的是全班的统一内容、统一进程，而“一生一表”则体现了每个学生对学习的自主安排和主动选择。禹天建 绘

“选课走班”是为了寻找一种更适合学生个性发展的探索尝试。那么，“走班制”就是对班级授课制的彻底颠覆吗？“走班制”是一种手段还是一种制度设计的考量？我们到底如何认识“走班制”呢？本期话题我们从专家、校长、教师和学生的视角，来一窥“走班制”的本质。——编者

自2004年高中新课程实施以来，“走班制”成了热门词，走班似乎成了判别学校改革的标志。不仅高中走班，甚至有些小学也开始走班了。那么，究竟什么是“走班制”？为什么要走班？“走班制”应该怎么做？这些基本问题，必须得到明确清晰的回答。

什么是“走班制”

什么是“走班制”？简单地说，就是打破固定的班级编排，不再由固定的学生组成固定的班级，而是经常变换班级的人员构成。

“走班制”是对“非固定班级”的通俗说法，它的学名叫做“不分年级制”或“无年级制”，即“non-graded”，强调学生个人对课程的选择权利，改变学校对学生课程学习的统一安排。在这个意义上，“走班制”是对班级授课制的改造。当然，“走班制”并没有彻底颠覆班级授课制，而是一种温和的改进：它保留了“班”的形式，但不固定；学校的教学组织及安排不再以“班”为单位，而是以“个人”为单位；班级是由个人通过选择自愿形成的，而非学校统一划分的。在这样的班级里，学习内容、学习进度依然保有经典班级授课制“统一”、“齐步走”的特征，但这种特征不是由外部规定的，而是由于每个学生都选择了同样的步调而自然实现的。

在“走班制”背景下，学生既可以选择修习哪个科目，也可以选择什么时间修习，还可以选择以不同的“步幅”、“步调”去修习不同的科目，甚至可以选择跟哪个老师去修习，等等。

为什么是“走班制”

在实施“走班制”的高中学校，有一个描绘“走班制”的形象说法，即“一个学生一张课程表”。显然，“一生一表”的走班制与“一班一表”截然不同。“一班一表”规定的是全班的统一内容、统一进程，而“一生一表”则体现了每个学生对学习的自主安排和主动选择。也就是说，“走班制”的制度安排，从根本上是为学生个别需要服务的，是对学生发展需要的充分尊重。这种制度安排，给予每个学生充分的选择权，尽可能地为每个学生的发展创造充足的条件，这就与经典的班级授课制完全不同了。如果说班级授课制强调统一和效率，“走班制”则强调对个人发展需要的满足，强调各取所需、主动选择。

“走班制”虽然以满足学生个人发展需要为出发点，但并没有采用个别教学的方式，依然以班级为单位。即使“一生一表”，学生依然通过自愿选择汇聚成班。在这种情况下，经由个人选择而成的非固定班级，能够更好地实现班级授课制想要实现却无力实现的“同质化”，从而能够更好地进行“统一”教学、实现“齐步走”。在这个意义上，“走班制”既是对班级授课制的改进，也是对班级授课制的最忠实执行。它解决了现代学校的大规模与学生个别需要之间的尖锐矛盾，也避免了其他个别化教学组织形式的弊端；既为学生个人的自主选择提供了条件，又保证了学生能够在自主选择的基础上过上一种自觉的集体生活。在教学组织形式的制度设计之外，“走班制”还是一种自觉的教育生活，它指导学生自觉规划未来发展，帮助学生认识自己，引导学生在选择中学会选择。

“走班制”要怎么做

高中新课程方案实验初期，走班只是达成学生选课的一种辅助手段，并无多少制度建设的考量。许多校长认为，“走班制”需要课程多样、资源丰富、学校规模大。课程多样学生才有得选，有得选才需要走班；开设更多样的课程必然需要丰富的资源，至少需要更多的教师、更多的教室；学校规模大、平行班多，走班才能走起来，反之，规模小、人数少的学校，便无法走班，只能由学校统一规定学生修习的内容及进程。显然，这样的观点是极为表面的，并没有认识到选修及走班的真正意义。

就课程和资源而言，多样、丰富当然不是坏事。但是，课程并不是越多越好，资源也未必越丰富越好。在达到基本要求的基础上，课程质量远比多样更重要，资源的适当及运用的恰当也远比静态的丰富更重要。为多样而多样，课程质量便不能保障，许多学校虽然开出几百门课程，但课程质量却令人担忧。例如，有的选修课程甚至没有必要的课程大纲，没有评价的基本指标。这样的课程，不开设比开设更好。至于学校规模，则更不足议，这不是制约走班的前提条件。

在高中新课程实施十年之后，重新审视选修和走班，相信校长和教师会有不同的认识。保证每个学生都有可以选择的多样课程。对学校而言，课程多样才可供学生选择；对学生而言，适合的课程才是最重要的。显然，学生的学习时间是一定的，无论学校有多少课程，学生能够修习的门数大致是确定的。因此，对于学校而言，可供学生选择的多样课程不应只是数量，而是由于类型、层级的细分而出现的多样。例如数学，所有的学生都应该学习，但不必所有的学生都学同样的数学，因而要在类型和层级上细分出更多样、更适合学生选择的课程。可以说，判断学校课程是否多样的标准，不是学校有多少课程，而要看是否每个学生都有机会在适合自己的课程面前进行抉择。做到这一点，学生就可以在多个适合自己发展需要、兴趣取向、难度水平、步调步幅的课程中进行选择，走班才能真正“走起来”。

指导并帮助学生理性选择，潇洒走班。“走班制”背景下的课程安排，应像超市一般，将所有课程的主题、难度、课程大纲、开课时段、时间长度、开课空间、人数上下限、开课教师等都展示出来，由学生去确定要修习哪些、何时修习。如此，便特别需要学生个人的主动性及选择能力。因此，“走班制”更适合较高年段的学生，如高中学生。但即使是高年段的学生，也终究与成人不同，“走班制”的制度安排，并不是因为学生有了选择能力才让他们去选择，而正是要在选择的过程中去培养他们的选择能力。因此，学校和教师在学生选课的过程中给予积极的引导和帮助就成为必要。在这个意义上，教师的引导和帮助本身，是课程及课程资源最大程度发挥作用的关键，否则，多样的课程和丰富的资源不仅不会成为学生发展的养料，还会成为学生发展的阻碍；选择也不会成为理性的抉择，而成为孩子气的任性，那样，“走班制”就会成为灾难。

学生选课手册和导师制是响应课程选修及“走班制”的配套措施。就我国当前“走班制”实践现状来看，对学生选课和走班的真正指导，还需要更进一步踏实实践。

引导学生组建有归属感的集体。“走班制”必须面对因固定班级打破而带来的学生归属感缺乏、集体感减弱的问题。有的学校用行政班来解决：虽然走班，但仍以行政班的名义开展某些活动，如组织班团队活动、春游、参加运动会等；有的学校则鼓励学生自发形成相对稳定的社团，如话剧社、篮球队、围棋组等。自觉组建稳定的、有归属感的集体，对于大型学校更为必要。例如，一个由5000人组成的高中与一个由500人组成的高中相比，走班更易造成陌生和冷漠；而规模相对较小的学校，即使走班，学生的熟悉感和归属感也要强得多。在这个意义上，适当规模的学校比超大规模的学校更适合学生，走班带来的问题也要小很多。

“走班制”是教学组织形式积极而有价值的改革探索，是对班级授课制的积极改造。它能够更好地满足现代学校学生个性发展的需要，为学生的课程整体把握能力、学习规划能力、自主选择的能力及责任心的发展提供了机会，使得学生的学习过程成为学生自觉生活的过程。

第二篇：走班制分析

如今,一些中学为培养所谓“尖子生”,在同年级搞“快慢班”。高中设“快慢班”的目的是能多几个学生考入重点大学,学校为能向高校多输送人才;而初中学校设“快慢班”的目的则是能多几名学生考入“重点高中”。据了解,“快慢班”是每次大考分一次班,考好了的就进“快班”,考砸了的就进“慢班”。学校如此引入竞争机制,让学生、家长忧心忡忡,进了“快班”者高兴,好像万事大吉;进了“慢班”者,全家沮丧,孩子及家长无脸见人。进行这样的分层次教育教学实验,到底是好是坏?

说实在话，学校分“快慢班”的理由是：把能自觉学习的学生与顽皮的学生分开编班，保护自觉学习的学生，依此来取得“状元”轰动绩效，换来更大的利益。这种绕开问题，躲避问题的做法，不符合教育的伦理与使命、责任与义务。

如今，此法在多数学校却大行其道。“快慢班”最早出现于20多年前，随着人们对它的认识深入，曾遭教育专家的迎头痛击和一些名校的抵制，各级教育行政部门也曾一度干涉。但是上有政策下有对策，现在中小学早就不称“快班”和“慢班”了，代之的是“重点班”和“普通班”，“实验班”与“普通班”或“省招班”与“普通班”；小学则有“特长班”与“普通班”，如此等等。

所谓普通班、重点班是以学生的学习成绩划分的，所以往往通过一次考试选拔，而分层教学则根据学生的学科基础知识、学习能力的差异和提高学习效率的要求，结合教材和学生学习的可能性进行分层，应该说对学生是很公平的。近年来，一种新的教学组织形式──分层走班制，正在上海、广东的部分学校试行。它使水平接近的学生走到一起，不仅使学生之间的竞争有了可比性，而且大大提高了上课效率。这是相当务实和具有超前理念的。同时这一新的教育理念也为素质教育开启了一扇“窗”。

一、分层走班制的界定何为“分层走班制”?

顾名思义，就是学生根据自己现有的知识基础以及对各科的学习能力和兴趣去相应不同层次的班级上课，是一种不固定班级、流动性的学习模式。

分层走班制的本质：以个性发展为本。尊重学生自主选择，使学生个性特长得到充分发挥。

二、“分层走班制”的运行模式

（一）“走班制”包括三层含义

首先，“走班”的学科和教室固定，即根据专业学科和教学内容的层次不同固定教室和教师，部分学科教师挂牌上课，学生流动听课。其次，实行大小班上课的多种教学形式，即讲座式的短线课程实行大班制，研究型的课程实行小班制。通过不同班级、年级学生的组合教学，增强学生的互助合作。第三，以兴趣为主导的走班形式。学生根据自己的兴趣选择上课内容，不固定教师与教室。主要发展学生的兴趣爱好，开阔学生的思维。

（二）确定各层次班级教学、管理的目标和方式

“走班”教学，流动上课，教学目标、教学方法、作业及考试的难度等切合该层次学生的实际。除实行流动上课形式的学科以外，其他学科仍在原行政班上课。班主任老师不仅要抓好行政班的管理，而且要把管理的触角延伸到分层教学班中，绝不能使学生失控。

（三）要搞好宣传发动，使教师、家长和学生充分认识到实施分层走班制的必要性

首先要通过学校的各种宣传媒体，使他们理解走班制的意义、实施办法，并及时澄清与走班制有关的问题，使他们积极地参与进来。“走班制”是否变相地分快慢班?这是家长十分关心的问题。对此，实施者要做出回答：无论何种形式的快慢班，都是对学生的“定性”，学生长期固定班级，易形成“好班更好，差班更差”的局面。而“走班制”是动态的，不存在这个问题。走班制是使学生根据自己水平的提高来形成流动性的学习。

（四）确定学生所属层次班

在基本尊重学生自我选择的基础上，综合评价，并确定学生的层次。对不同思维模式的课程，分层教学都不宜捆绑进行。试行分层教学，要允许学生自己选择，真正达到以学生自主发展为本的目标。一般说来，学校按以下方面操作：将学生以往的一年成绩都换算成标准分，根据标准分划为高、中、低三个层次。根据学生的现有学习水平、学习潜力、学习兴趣、教师评价、学生自评等五个方面进行综合评价。学生现有的学习水平目前主要以学习成绩为主要标准，具体操作是将学生以往的一年成绩都换算成标准分，根据标准分划分三个层次。学习潜力包括接受知识的快慢、知识的应用能力等。学习兴趣是指确定层次还要考虑学生的兴趣程度。教师的评价主要是从学生的成绩、作业、课堂表现等几方面综合评价学生。学生自评并不是盲目地让学生给自己打分，而是在“走班”前把每个层次水平的目标、教学内容、教学方式、对学生的要求等告知学生，让他们结合自己的情况作自我评判。根据上述五个方面的评判一般分A、B、C三个层次，也就形成“走班”后的三个班级。

（五）分层走班制的课程设置课程一般分四个部分：按要求弹性完成国家规定的基本型课程，一般设立对学生基础、发展趋向等分化较大的学科，分层教学并设立部分学科专用教室；有校本特色、满足学生个性与兴趣发展的拓展型、研究型课程，则在学校、同学和导师提供的丰富多彩的课程菜单中，选择研究课题；另外，还包括以自理、自立、自主管理、自我教育为主要内容的生活经验课程。学生在师长指导下，依据自己的兴趣、特长、潜能和国家需要，按照学校“套餐式”课程的目标和教学方式，选择走班，使每个学生都有一张适合自己发展的课程表。上海晋元中学对每年初进校门的高中生都要举办学习方法、学校课程、自主选择方法、研究性学习等内容的讲座，并在拓展型、研究型、社会实践课程中正式开设走班教学。在学生逐步熟悉、适应高中学习环境的基础上，在期中考试后，对数、理、化、英语、计算机、体育六门基础型课程进行选择走班教学。根据学生的选择，学校将4至5个班级的学生看成一个“班级”，分成A、B、C层，几个班同时开展同一科目的教学活动，其余教育教学活动则在原行政班进行。各学习层次和教学班级动态组合，一个学期微调一两次，保证学生在一个较适合自己的层面学习。作为学生，他要从自己的兴趣和实际出发，有的放矢地选择、安排自己的课程结构，并在这一过程中逐渐找到将来发展的方向。作为学校和老师，绝不是简单地按学生的成绩或学生的智力分班，而是根据学生的现有学习水平、学习潜力、教师评价、学生自评等四个方面的综合情况，合理确定学生各科所在层次。因此，绝大部分学生都找到自己的优势，也找到了自己的不足。他们既得到了尊重，同时也认识到了自己的不足。“走班制”的实施使该校的学生明白：对自己而言“最好的”就是“最适合”的。“套餐式课程、走班制运作”的设置与实施，为上海晋元中学在探索和实现素质教育个性化方面迈出了关键的一步。

（六）“分层走班”学生的成绩评价不同层次的教学班的教学目标、内容不同，诊断性测试和形成性测试也不同，具体情况具体对待。考什么题学生可以选择。在平时检测中，某些学科可允许采用“自选式”，即A、B、C三层共答部分和任选部分。任选部分难度不同，难度越大，得分系数越高。某些学科可允许采用“选层式”，如理化，学生可以选择一个层次的题目作答。外语可采用“累加式”考试。试卷主要从学生答题完成时间和准确性来区分A、B、C各层的能力和水准。同时，提出要打破不到60分就是不及格“禁区”，改变仅以几次考试分数来评价学生的传统做法，加强平时的学习检测，淡化期中、期末考试，将平时的课堂提问、谈话、作业、课题研究、阅读等评价信息都纳入学习成绩。平时采用分层检测，期中、期末采用诊断性考试。课堂学习效率检测可用作选择流动班参考，使学生明确“走班”不是以学习成绩为标准，而是以学习效率为标准，在哪个层面上学习，都能取得优异的成绩，关键是选择适合自己的层次。

三、“分层走班制”教学的优点

1．对学生来说首先，学生能根据自己的现有知识水平、能力大小以及兴趣选择课程表、选择老师、选择适合自己的学习方式。这充分调动了学生学习的主动性，使其从自己的兴趣和实际能力出发，有的放矢地选择、安排自己的课程结构，构建适合自己发展的“套餐”并从中逐渐找到将来发展的方向。其次，使学习基础和接受能力等状况基本相当的学生“走”到一起，便于任课教师确定教学起点、重点、训练计划和培养目标，便于教师组织学生开展研讨、交流等活动。第三，扩大了学生的交往范围，加大了同学间的互相影响，有利于增强同一层次学生之间的竞争意识和合作意识。第四，学生按自己的水平选班，能增强其自信心和成就感，尝试到成功的快乐，减轻了思想压力，始终保持乐观情绪和平衡心态，体会到“适合自己的才是最好的”感受。

2．对老师来说传统教法受到了冲击，灌输教育过时了，他们由过去的绝对权威的地位走下来，走到学生中间去，变成了学生的良师益友。教师采用了新的教学法，这种新的教学法让学生走出了“恶性循环”，如学习基础差的学生，出于种种原因成绩上不去，因此怀疑自己不是学习的料，学习的主动性、积极性不断下降，成绩也越来越差，形成了恶性循环，只有对他们抱有平等和尊重，才能提高他们的学习兴趣，让他们走出“恶性循环”。

四、“分层走班制”实施过程中出现的问题及相应的措施

（一）出现的问题

1．加大了班级管理的难度

在“走班制”模式下学生之间的交往范围从原来的一个班级的四五十个同学扩大到全年级的学生，同学之间的相互影响加大，这种相互影响虽能增强学生的竞争意识，但由于原班级的教风、学风不同，学生间不良学习习惯、态度等方面影响也很大，如何解决好这个矛盾，这是班级管理者所关注的，也是目前难解决的问题。另外，班主任老师的工作会因此变得困难。由于相当多的学生不在行政班的班主任所教的教学班中上课，班主任就无法了解这些学生的学习情况，班主任有“抓不住学生”的感觉。怎样使班主任的管理触角从行政班延伸到分层教学班，其中的难度也很大。

2．教学方面的缺陷

分层教学加重了任课教师的工作量，教师很难做到面面俱到，教学质量难以提高。同时，流动式上课不便于任课老师辅导，学生在课后学习中遇到疑难问题得不到及时解决。由于“走班制”属流动式上课，教师授课结束后，学生又返回行政班，再加上不同层次班任课教师也不同，因此，很难安排某位教师到行政班辅导。这样一来，学生也颇有“跟不住老师”的感觉。此外，任课教师的教学风格、水平不一，如何让他们能适应各层次学生的需求同样是一个问题。

3．学生心理方面的问题

“走班制”使学生的活动频繁起来，经常化的来去匆匆，使部分自控力不强的学生在感到好奇、好玩的同时，增添了一份忙乱和心散，很难找到那种心如止水的感觉。由于Ａ、Ｂ、Ｃ三个层次是由高到低划分的，因此，如此“走班无形中会让学生产生‘我是尖子’、‘我是差生’”的心理暗示，不利于他们的成长进步。

第三篇：走班制教学

什么是走班制?

指学科教室和教师固定，学生根据自己的学历和兴趣愿望选择自身发展的层次班级上课，不同层次的班级，其教学内容和程度要求不同，作业和考试的难度也不同。

走班制三种模式

1.按各校原有模式随机分班，根据选报意向适当增设分层辅导课或选修课;(行政班与走班共存)

2.按选择组合分班和开课，除数学、英语分层和选修课走班外，高一基础课原则上不走班，高二按所有科目适当走班;(行政班与走班共存)

3.完全取消行政班，根据学生意愿自主选择课程。(彻底走班)

哪些学校在走班?

国内北京、浙江等地多所高中近几年正在尝试走班制，广州近几年也有学校实行分层教学。其中，北京11学校将国家的课程校本化，设置了数百门学科课程、综合实践课程和职业考察课程，学生可以自由搭配，私人订制自己的课程。

在广州，越秀外国语学校和恒福中学正在试行走班，知用中学也计划推行。

高考改革政策一落地，走班是一定要做的。现在来看，即使高考不改，走班也可以推广，这激发了学生自己选择，自主发展的潜能。

北大附中和北京十一学校是北京市较早实行“走班制”的两所中学，北京十一学校面向全校４０００多名学生，开发出了２００多个课程,随着“选课走班制”的推进，课程建设能力将成为校际之间拉开距离的关键因素，“因此，学校必须具备课程建设的能力，教师也需要有开发课程的本事。”

现状：

1.对于学校来说，完善与走班教学相配套的管理制度，进一步规范学生和教师的行为，也显得更为迫切。

2.“分层走班”可能会导致学校必修课程无法按照行政班“齐步走”的方式开展教学，各个教学班在教学进度上会出现快慢变化，在一定程度上会对学校的教学管理产生影响。“分层走班”为排课带来困难。一些课程要求具有同步性，而国家规定的课时又固定，在教师人数少和个人时间精力有限的情况下，学校在排课上需要排除很多干扰因素。

3.“走班制”不但会加大教师个人的工作量，而其还会为学校的硬件建设、师资数量等带来很大的压力.老师们不仅要分层备课，还要备好每一名学生，平时更要多关注学生的差异性，并针对不同层次的学生设计更出有效的教学形式。

4.因为教室容量所限，“标配”教室根本容不下，因此就会面临两个问题，要么扩容教室，要么增加教师。

措施：引入学分制，在具体操作上，将学生日常考勤、课堂表现、作业完成情况、日常学段检测成绩作为过程性评价，与终结性考试共同构成学科成绩，用于学分认定。

理论基础：分层教学最初是教学法改革中提出的一个全新的理念。国内外教育家、教学研究工作者展开了大量的实验和研究。分层教学最初的形式是“班内”分层，有一定的效果但弊端很明显。随后借鉴国外西方国家的一些先进成熟的模式和实施办法后，提出“走班制”分层教学改革模式。

引言：“走班制”分层教学基于“因材施教”原则而产生，它是一种新型的教学模式，体现了个体化教学。它的来源是分层教学法的理论依据，但它又是分层教学法的创新和扩展。关于分层教学的研究，国内外尚有大量的理论和实证研究文献的贡献。“走班制”分层教学模式的研究意义：

2.1 理论意义

美国学者卡罗尔提出“如果提供足够的时间（或是学习机会），再具备合适的学习材料和教学环境，那么几乎所有的学生都有可能达到既定的目标”。“走班制”分层教学根据学生的个体差异与不同需求进行分层，体现了“学生学习为主体”、“因材施教”等理论。分层教学研究过程中已有大量的文献，从理论角度、实际运用等方面进行研究，对其出现的问题提出相应对策，修改理论当中不完善的地方。这使“走班制”分层教学在理论上更加完善，更好的体现个性化教学。

2.2 现实意义

分层教学法已越来越多地运用到各大中小学校，并积累了大量的理论与实践经验。国外也有不少中小学、职业院校进行“走班制”分层教学的实践。在实施过程中，对“走班制”分层教学所出现的各种问题提出并研究分析，寻找各种对策与解决办法，用实证经验证明“走班制”分层教学模式的优势和弊端。从国内外实证文献中了解并获取前人的理论研究和实践经验，从产生的矛盾与问题中来研究这一理论的可行性和有效性，更具有现实意义。“走班制”分层教学模式国内外研究：

3.1 国内研究

“走班制”分层教学模式在我国教育教学的研究与实践阶段较晚，并且名称也不统一。分层教学法的起步和研究则较早，始于二十世纪初。最初是以“快慢班”形式出现。分层教学法的探索与实验研究，给“走班制”分层教学模式的形成提供了大量的理论基础。从1916年开始，分层教学法研究开始，并大量展开。虽然分层教学法在教育理论研究上是一个颇受争议的话题，但大量的学者和教育家都一直致力于其研究，以期待找出适应我国国情和教育改革的有效方法。

分层次递进教学，是“走班制”分层教学的前身，它由上海市教育科学研究所“初中学习困难学生教育的研究”课题组于二十世纪九十年代初提出并进行了研究。河南省鹤壁市淇滨中学2003年开始推行“走班制”教学，在全年级占一半数量的6个班级的语、数、外等部分学科实行了“走班制”的尝试。此教学模式受到了学生的欢迎，引起了社会的关注。众多中等职业学校纷纷开展分层教学的实践和探索。十几年来，“走班制”分层教学的试验多数在中职院校内进行改革与研究，中小学也引进。在中小学和中职院校的实践中经过不断地经验总结和改进，为分层教学的可行性提供了理论和实践依据。

通过图书馆、知网、万方数据以及Internet网查询，研究分层教学法的相关著作、文献共计1550多篇。专门研究“分级教学”或“走班制”分层教学法的论文有1000多篇。通过文献调查发现分层教学研究多应用于中小学校以及中等职业学校，而且以“走班制”分层教学的形式居多。这些研究方案在具体操作过程中有一定的弊端，并遇到难度，可操作性还存在一定的问题。以高职院校为背景进行“走班制”分层教学的研究与探讨相对较少，但也具有一定的研究意义。国外文献资料中，提及分层教学法的著作有20余本，论文文献有100余篇。

3.2 国外研究

分层教学法的研究最早始于西方欧美发达国家。它最先出现于美国。到20世纪50年代，英国实行了分层教学法，在中小学校中将学生根据能力分出不同的层次，并且学生始终待在这个层次的班级里学习所有的课程。但因这种方法对不同能力的学生采取了区别对待，受到来自各界的批评，认为它加强了种族间的不平等，会造成了对“低能儿童”的歧视，使他们的身心受害。由此，分层教学陷入了低谷。到了90年代，美国政府开始重视对精英人才的培养，大部分学校又重新开始了对分层教学的实践和研究当中。

根据现有的研究，美国教育界提出的“分层教学”实际上结合了“小班化”教学方式，与“主体教育”、“赏识教育”结合起来，更加重视学生的个体化差异，能发挥学生的自主性。在国外，分层教学的形式多样化，有基础班，提高班等，并逐渐形成走班的选修制。就现有的文献资料来看，国外分层教学法的最初形式是按智力、能力和学习成绩进行分组分班的一种教学组织形式。其研究也多是基于中小学校各班中进行分小组的实践研究，并且主要针对教学教法的研究改进。

总结

从对国内外文献研究综合来看，国内外关于“走班制”分层教学法的直接研究较少，但间接研究和相关研究――即教学教法研究较为丰富。由于国情和学生数量的不同，国内虽然对分层教学法的研究也较多，但起步阶段多引用了国外的研究。许多学校在学科教学中采用 “班内分组、分类教学”的方式。但近几年面对学生人数逐年增加，班级人数逐渐增多的情况，班内分组分层教学不能适用于人数较多的班级进行优化教学。因此出现对分层教学的新探索，即“走班制”分层教学模式的出现。

期待更多大量的文献，给各类学校、高等院校在“走班制”分层教学研究提供更多有价值、可借鉴的理论研究和实证经验。

参考文献：

[1]（英）班克.中等学校的成败[M].人民教育出版社，1977：7.[2]Gordon Dryden.Jeannette Vos Ed D.The Learning Revolution [M].Jalmar Press，1994.[3]李默，郭炳德.“走班”分层打破“快慢”分等[N].中国教育报，2005-11-9.[4]黄晓颖.国外分层教学的历史发展[J].内蒙古科技与经济，2004，（17）：126.

第四篇：走班制教师工作总结

走班制教师工作总结

走班制度的实行不仅对学生来说是一个挑战，对老师来说更是一个巨大的挑战，我在一学期的选课走班的适应，也有一些心得和体会，现总结交流，向各位领导、老师做一下汇报。

一、重视学生的思想引导，用真诚换取真诚，使学生快速做到亲其师、信其道。

常言道“亲其师、信其道”，选课走班最初的障碍就在这里。学生对原有的老师已经充满了感情，这也是人之常情，出现这一现象，究其主要原因，还是学生没有把现在的老师接纳为自己爱戴的老师，也就是没有做到“亲其师”，所以很多感性的同学也很难做到“信其道”。那也就是说哪位老师能够与学生快速融合起来，哪位老师的教学活动就更能有效、快速的开展和落实。

我没有一味的强调学生应该怎么做，而是强调了我们共同努力的目标，强调我们是一个战壕的战友，我们需要并肩作战。学生在心理上非常的易于接受。通过学生们的表情和学生们的掌声，我知道，我们之间的交流融合已成功的迈出了第一步。

二、加强师生交流，加快师生的交流融合。

对于孩子的点滴进步及时肯定。对于缺乏自信的孩子，要给与鼓励。王默涵同学是一个胆小，缺乏自信的孩子。我快速的找到她，进行个别的谈话，分析她的学习现状，提供有效学习的途径，给予她信心和鼓励；一位同学这样写道：“老师我这个人总是有惰性，希望老师能够严格要求我，多检查我作业。”每次检查作业，我都会善意的跟他进行目光的交流，而他总报以会心笑容。一位同学在交流中写到：“老师，我很喜欢我原先的老师，但我也很喜欢你，就像你喜欢原先的同学和现在的同学一样。”每次我们相见都会有很默契的笑容。

三、真诚团结、用诚信和耐心做好学生的答疑和个别辅导工作。

在选课走班模式下，鼓励孩子不懂就问，老师上课巡视指导，答疑解惑。学生的问题热情不仅恢复了原状甚至更加高涨起来。常常会出现课间交流问题热潮。

是的，我们忙碌着，也在忙碌中收获着幸福、收获着感动，并在感动中积聚力量，继续前行。

第五篇：分层走班制教学

“分层走班制教学”模式构建(2012-11-07 15:41:31)转载▼ 标签： 教育 分类： 教育文摘

一、分层走班制教学的概念

分层走班制教学，就是学生根据自己现有的知识基础以及对学科的学习能力和兴趣,结合任课老师的意见，自主选择A、B、C三个层次的教学班，同一科目同时开展教学活动，学生分别去相应层次班级上课，原有的行政班保持不变。是一种不固定班级、流动性的学习模式。分层教学实际上是一种运动式的、大范围的分层，它的特点是教师根据不同层次的学生重新组织教学内容，确定与其基础相适应又可以达到的教学目标，从而降低了“学困生”的学习难度，满足了“学优生”扩大知识面的需求。

分层教学的本质：以个性发展为本。尊重学生自主选择，使学生个性特长得到充分发挥。

二、“分层教学”的理论依据

1、心理学研究依据。

人的认识，总是由浅入深，由表及里，由具体到抽象，由简单到复杂的。教学活动是学生在教师的引导下对新知识的一种认识活动，教学中不同学生的认识水平存在着差异，因而必须遵循人的认识规律进行教学设计。分层教学中的层次设计，就是为了适应学生认识水平的差异，根据人的认识规律，把学生的认识活动划分为不同的阶段，在不同的阶段完成适应认识水平的教学任务，通过逐步递进，使学生在较高的层次上把握所学的知识。

2、教育教学理论依据。由于学生基础知识状况、兴趣爱好、智力水平、潜在能力、学习动机、学习方法等存在差异，接受教学信息的情况也就有所不同，所以教师必须从实际出发，因材施教，循序渐进，才能使不同层次的学生都能在原有程度上学有所得，逐步提高，最终取得预期的教学效果(1)个别差异和因材施教理论

个别差异是指不同个体之间在行为和个性特征上相对稳定的不相似性，主要表现在心理方面及生理方面。学生的个别差异是客观存在的，只有根据学生心理发展和个性特点，采取与之相适应的教育教学措施因材施教，才能取得最好的教育教学效果。(2)布鲁姆提出的“掌握学习理论”

布鲁姆提出的掌握学习理论强调每个学生都有能力理解和掌握任何教学内容，只要有合适的学习条件，绝大多数学生在学习能力、学习速率的继续学习动机等方面的个别差异将变得十分相近。而分层教学正是实现他的“从差异出发达到消灭差异”的理论构想的有效手段。(3)维果茨基关于“最近发展区”的理论

“最近发展区”的理论认为，每个学生都存在着两种水平：一是现有水平，二是潜在水平，它们被称为“最近发展区”和“教学最佳区”，教学就是这样一个由潜在水平转化为新的现有水平，并不断创造新的最近发展区的过程。根据这种理论，人的个别差异既包括现有水平的差异，也包括潜在水平的差异，只有从这两种水平的不同层次的差异出发，才能不断地建立最近发展区，才能使教学成为促进发展的真正手段。

三、分层教学是数学、英语教学的必然

1、学校扩大招生的必然需要

随着高校招生人数的增加，以及社会对优质教育资源的渴求，各重点中学在不断地扩班，其结果导致生源的质量逐年下降，学生与学生之间的智力差异和个性差异越来越大，这给数学、英语教学带来了一定的难度，如果还是按照以往整齐划一的要求来实施教学，结果只能是以牺牲一部分人的发展为代价来求得另一部分人的发展，势必导致内部分化更加严重。

2、学生个体差异的必然需要

高中学生在生理发展和心理特征上的差异是客观存在的，对数学和英语的兴趣和爱好，对数学、英语知识的接受能力的差异也是客观存在的。尤其是普通高中，学生素质参差不齐，又存在能力差异，导致不同学生对知识的领悟与掌握能力的差距很大，在高中数学、英语学习中，两极分化的问题极为突出。在这样的情况下，如果在高中数学、英语教学中仍采用“一刀切”，不顾学生水平和能力差异，以为教学就是把学生聚在一起上课，沿用过去同一教材下采用统一要求，同一方法来授课，势必造成“优生吃不饱，差生吃不了”的现象。这样，必然不能面向全体学生，充分照顾学生的个性差异，也就不能很好地贯彻“因材施教，循序渐进”原则，不利于学生的充分发展。

3、中学教学模式改革的必然需要

在《新课程标准》中，也确立了“为了每一个学生的发展，以学生发展为本”的理念，体现出教育的个性化。教育机会均等的理念是建立在每一位学生都享有平等的、适合于自身发展机会的基础上的，追求平等并不意味着不管学生的差异性和个性而提供整齐划一的课程和教学，而是以尊重学生的差异性为前提的，保障学生个性化的学习权利。因此，可以根据学生的个人学习程度、方式、方法和能力的不同，将学生分成不同的层次，实施分层次教学。在课堂教学中，不同类学生的教学起点、教学进度、以及各阶段的教学要求不同，但最终所要达到的基本要求（对毕业生应有的基本素质要求）相同。同时，不同类学生在高中阶段所能达到的最高发展目标可以不同，个人特长的发展方向、个人潜能发挥的程度也不尽相同。

4、我校学生的数学和英语成现状的必然需要

以本期中考试数学成绩为例，鹤城区班数学成绩分段情况如下表： 分数段 90以上 80-89 70-79 60-69 50-59 40-49 30-39 30以下 人

数 50 80 111 93 89 82 58 41 面对这些情况，为了让学生得到最优发展，更好的贯彻课堂教学的四大原则，即方向性原则、循序渐进原则、量力性原则和因材施教原则，尤其是因材施教原则，这就势必要丢弃传统的教学模式，而进行针对性、科学性、可行性的分层教学模式。是使全体学生共同进步的一个有效措施，也是使因材施教落到实处的一种有效的方式。

四、实施分层走班教学的优势

1、有利于所有学生的提高

分层教学法的实施，避免了部分学生在课堂上完成作业后无所事事，同时，所有学生都体验到学有所成，增强了学习信心。

2、有利于课堂效率的提高

首先，教师事先针对各层学生设计了不同的教学目标与练习，使得处于不同层的学生都能“摘到桃子”，获得成功的喜悦，这极大地优化了教师与学生的关系，从而提高师生合作、交流的效率；其次，教师在备课时事先估计了在各层中可能出现的问题，并做了充分的准备，使得实际施教更有的放矢、目标明确、针对性强，增大了课堂教学的容量。总之，通过这一教学法，有利于提高课堂教学的质量和效率。

3、有利于教师全面能力的提升

通过有效地组织好对各层学生的教学，灵活地安排不同的层次策略，极大地锻炼了教师的组织调控与随机应变能力。分层教学本身引出的思考和学生在分层教学中提出来的挑战所都有利于教师能力的全面提升。

五、分层教学具体实施方案

1、学生分层操作模式：

（1）将高一年级九个鹤城区班打散，按每个学生的数学或英语成绩、潜力和学习态度重组教学班级，每三个行政班组成三个新教学班，高一年级九个鹤城区行政班可分成九个新教学班。每个行政班级分成A层、B层、C层，每层约20人左右，成绩较差的组成1个“A层”教学班，成绩较好的组成1个“C层”教学班，其余的同学组成1个“B层”教学班，三个层次的学生采取走班制分别在三个教室，有三个英语老师同时上课，除数学和英语外其余教育教学活动在原行政班进行。

（2）分层时采取由班主任和任课教师建议、学生自愿选择相结合的办法学生选择适合自己的水平和能力的层次。

（3）学生分层依据。A层：知识基础，智力水平较差，接受能力不强，学习积极性不高，成绩欠佳。B层：知识基础和智力水平一般，学习比较自觉，有一定的上进心，成绩中等；C层：基础扎实，接受能力强，学习自觉，方法正确，成绩优秀。

2、学校分层教学班级师资配备原则

分层走班教学能否取得显著成效，关键在于层次班任课教师的教学和管理。因此为Ａ、Ｂ、Ｃ三类层次班配备任课教师，要综合考虑，适人适位，并能调动每个教师的工作积极性。（1）每个任课教师都要任教至少两个层面的学生。

（2）师资要做到让每个学生都得到最优质的教学资源，要力避“好老师教好班，差老师教差班”的不当做法。

根据以上原则师资配备由教务处协同年级组、教研组和备课组安排。

3、学校分层走班教学基本实施程序

（1）分层教学领导小组要搞好分层教学的宣传发动，使教师、家长和学生充分认识到实施分层走班制的必要性，在“走班”前把每个层次水平的目标、教学内容、教学方式、对学生的要求等告知学生，让他们结合自己的情况作自我评判、自我选择。

（2）学生根据学校清单，在教师指导下，根据自己的学习意愿，并考虑到进一步学习的需要进行选层，填写选层单。

（3）年级对各班学生选层情况进行汇总、统计，在基本尊重学生自我选择的基础上，调整、编排出分层教学班学生名单。

（4）教研组、备课组根据所能开设的不同层级数、所能接纳的学生人数以及对教室、场地设施的要求，讨论并提出本学科的开课方案、确定各层次班级教学、管理的目标和方式并报分层教学领导小组。

（5）学校分层教学领导小组对学科上交的方案进行整合、协调，并考虑教室、时间、科目分布等因素，统筹安排，编排课表（课表至少应包含课程名称、课程层级、上课时间、上课地点等四个要求）。

4、学校分层走班教学管理（1）组织建设：相对于行政班而言，分层走班的班级称为教学班，班内设一位班长，负责教学班的班务，负责上课的点名、维持纪律和日常的卫生监督等工作；每个教学班各科均设3个课代表且分别来自不同的行政班，负责收发原行政班同一层面学生的作业、加强与老师的信息交流等工作；任课教师是教学班的班主任，做好新教学班级的管理工作；学生的日常组织管理工作仍然由原平行班班主任做好。

（2）动态管理：新教学班的学生实行动态管理，在学期期中后，根据学生的实际情况，结合班主任和任课教师意见及学生意愿，实行“微调”，成绩进步的学生可以升层，成绩退步的学生必须降层，不存在“一劳永逸”的“A层生”和“C层生”，将对部分学生调整层次。（3）座次安排：教学班的学生要在指定班级的指定位置听课，由教学班班主任安排好各班的座次，注明姓名、学号和行政班所在的班级，以便管理。新教学班学生在走班期间，不得翻动其他同学的物品，如有损害，将严肃处理。

（4）作业辅导、自习安排：学生晚自习在行政班自修。由于每个任课教师承担2个班的教学工作，所以每位老师的学生来源是年级3个班，这给课后辅导和作业收发带来了较大困难，安排了每周1-2个晚自学，要求全体数学任课教师下班辅导答疑，备课组通力合作，共同承担辅导。

（5）学情反馈：每个教学班内各行政班的学生的出勤情况、听课状况由教学班班主任负责，作好记录并及时向行政班的班主任反馈，使行政班班主任及时了解学生情况，更有效的开展工作。

分层教学模式对老师和学校管理提出了更高要求，需要学校各方面的支持和配合，逐步建立起一套完善的管理保障和评价体制，保证分层教学的质量，使分层走班能真正地“走”出实效。

六、分层教学的教学要求

1、教学目标分层模式 层次 数

学 英

语 教学策略 A层

以考取大专所需知识、能力和高中过关性知识能力要求实施教学

①过好单词关，过好知识点关；②培养兴趣，增强信心；③扎实基础；④落实教科书的基本要求。

难度适当降低；速度适度放慢，补缺漏，补方法；少变化，多反复，多示范，重基础，教方法，常反馈，多鼓励。加强重点辅导。B层

遵循教学大纲和教材灵活施教，重方法指导和综合能力培养，确保该层次学生高考单科能超过一般本科线

①培养兴趣，增强信心；②补回基础，注重学法指导；③落实教材和大纲的大部分要求；④落实基础教育阶段英语课程的教学目标与内容。

侧重解决学习态度问题、解决学习方法、策略的问题；慢变化、多练习，勤反馈；适当增加速度。C层

遵循教学大纲和教材，局部高于教学大纲和教材，以考取本科大学所需知识和能力要求实施教学，确保该层次的学生高考时单科成绩超过重点本科线。

①落实教材和大纲的全部要求；②培养英语竞赛人才；③英语输入和输出能力的培养；④培养自学能力，为进一步学习和发展打下良好的基础。

具有科学的学习方法、策略、经验；内容适度扩大；密度适当加大；多点变化，多点综合，多点自主，多点交流，注重培养学生的创新能力和实践能力，突出尖子生培养，分层次地给学生落实学习目标时，要注意以下三点：第一、要考虑不同层次学生的实际情况，落实学习目标时要体现学生的个体差异，以好学生吃得饱、差学生吃得了为宗旨；第二、无论对于哪一层次的学生，给他们设立的目标都应在他们最近的发展区，不能借口差异，降低要求，迁就低水平。第三、不可以要求学生只停留在识记，了解层面上，对A类学生要进行适时的必要的思维要求和训练。

2、课堂教学内容分层模式

根据新教材难易度的差异，教学内容可分为三类：第一类是基础知识，如每课的新单词、短语、日常交际用语，这部分内容要求每层学生都能掌握；第二类是重点知识、语言点的运用，如每课中出现的新的语言点。

内容 层次 第一类 第二类 第三类 A层 掌握 一般理解 不作要求 B层 掌握

掌握、消化、巩固和提高 一般理解 C层 掌握

掌握、消化、巩固和提高 突破难点

分层施教时，可遵循A层“下要保底”、C层“上不封顶”的原则。A层学生降低起点，保证完成大纲最基本的要求。C层学生除完成教学大纲规定的要求外，还要增学其它辅助教材。在教学方法上，对A层次的学生重“灌”，对C层次的学生重“引”，而对B层次的学生则根据情况采取比较折中的办法。对于A层次的学生，强行要让他去“悟”，很多时候是悟不出来的，一次次悟不出来，便是一次次的打击，一次次的失败。所以，对于他们，还是以“多灌少引”为好。对于C层次的学生，许多问题引导他们自己去“悟”，这远比直接告诉他们答案好得多。他们一旦提高了这样的悟性，会受益终身。

3、作业分层模式：

练习能加深学生对所学知识的理解并且能形成技能。由于课堂教学目标有所不同，为巩固所学内容的作业设计应有所不同。A层学生：基础题加补差题；B层学生：基础题加巩固练习题或综合题；C基础题加能力提高题。当然，B、C两层学生完成自己的练习题后可以向高一级练习挑战从而进一步激发学生的求知欲、学习兴趣与热情。

4、分层评估模式

以不同的标准客观评价每一个学生，定期随时进行测试。试题均根据教学目标分三个层次：基本题60分，提高题20分，综合能力题20分。降低基础题难度，让A层学生尝到成功的喜悦，产生成就感。提高题让B层学生经受“跳一跳就能摘到桃子”的体验，C层学生则从综合能力题中感到“英雄有用武之地”。

另外在设计试卷时，可遵循“两部三层”的原则。“两部”是指试题分为必做题和选做题两部分；“三层”是指教师在处理试题时要具有三个层次：第一层次为知识的直接运用和基础试题，是全体学生的必做题；第二层次为变式题或简单综合题，以B层学生能达到的水平为限；第三层次为综合题或探索性问题。第二、三两层次的题目为选做题，这样可使C层学生有练习的机会，A、B两层学生也有充分发展的余地，都能享受到成功的喜悦，因而提高学习数学的积极性。

七、分层教学操作中要坚持“四个原则”

1、自主性原则：学生是学习的主体，在分层中选择层次的主动权应是学生，只有在学生选定适合自己的学习环境后，他才能爱我所选，乐我所学，学有所得，才能真正感到学习面前人人平等。

2、流动性原则：层次选择不是固定不变的，允许学生在不同层次间流动，激发学生的学习热情和竞争意识，使学生真正感受到分层教学是对每个学生负责，从而增强学生的自信心。

3、择优性原则：最优化地分配教师承担最优化的学生层次中去完成教学任务，让每一层次的学生都能“留得住”，“学得进”，各取所需，让执教每一层次的教师各尽其才，有效开展教学，求得最佳教学效益。

4、整体性原则：全年级学生是一个整体，分层不分班，把握年级整体、班级整体、学生整体是走班制分层教学的核心。同时教师也是一个整体，每个教师都承担着不同层次的教学任务，应把自己的工作融入整体之中，形成合力，发挥整体效应。

八、可能出现的问题

分层教学虽然有很多的优点，但对其工作的难度应当有充分的估计，且认真加以研究，寻找有效的对策。就目前实施的情况看，有以下一些问题：

1、分层教学要解决分层的原则与分层的办法

分层教学的目的是“因材施教”，要确定“材”的素质和水平。目前，我们对学生的分层主要依据新生摸底的结果，但测查的内容、难易的程度、考查的结果等，是否科学、客观，有没有参考价值，这是个重要的问题。其次，分层要考虑学生的“出口”与“进口”的对接，“低进高出”虽然是努力方向，但不能成为考核学校及教师的依据。分层要使不同水平、不同需求在发展中柔性衔接，使学生从分层开始，就有了信心、有了动力、有了希望。

2、加大了班级管理的难度 在“走班制”模式下学生之间的交往范围从原来的一个班级的五六十个同学扩大到全年级的学生，同学之间的相互影响加大，这种相互影响虽能增强学生的竞争意识，但由于原班级的教风、学风不同，学生间不良学习习惯、态度等方面影响也很大，如何解决好这个矛盾，这是班级管理者所关注的，也是目前难解决的问题。另外，班主任老师的工作会因此变得困难。由于相当多的学生不在行政班的班主任所教的教学班中上课，班主任就无法了解这些学生的学习情况，班主任有“抓不住学生”的感觉。怎样使班主任的管理触角从行政班延伸到分层教学班，其中的难度也很大。

3、教学方面的缺陷

分层教学加重了任课教师的工作量，教师很难做到面面俱到，教学质量难以提高。同时，流动式上课不便于任课老师辅导，学生在课后学习中遇到疑难问题得不到及时解决。由于“走班制”属流动式上课，教师授课结束后，学生又返回行政班，再加上不同层次班任课教师也不同，因此，很难安排某位教师到行政班辅导。这样一来，学生也颇有“跟不住老师”的感觉。此外，任课教师的教学风格、水平不一，如何让他们能适应各层次学生的需求同样是一个问题。

4、分层教学时学生的思想负担和家长的疑虑

分层对学生的心理冲击表现为“自卑”，对家长来说是“没了面子”。可见，做好学生及家长的工作尤为重要，在分层教学的试验之前一定要客观地宣传其有利的一面，同时提醒学生或家长，做好顶住压力的思想准备。分层应以学生能否取得进步为判断得失的标准。

5、学生心理方面的问题

“走班制”使学生的活动频繁起来，经常化的来去匆匆，使部分自控力不强的学生在感到好奇、好玩的同时，增添了一份忙乱和心散，很难找到那种心如止水的感觉。由于Ａ、Ｂ、Ｃ三个层次是由高到低划分的，因此，如此“走班无形中会让学生产生‘我是尖子’、‘我是差生’”的心理暗示，不利于他们的成长进步。6．实施分层后的评价方法

教师分别承担不同基础学生的教学任务，他们所接的班不同，达到的质量目标也应不同。如何判定分层教学的工作质量和教学水平是一个大问题。

九、相应的措施

1．继续完善“走班制管理体系”

对于流动班级的管理，采取临时班长和该课程的课代表制。对于师资队伍，学校要求每位教师要不断地提高自身的业务能力，都能高质量地承担一门基础型课、一门拓展型课，并指导以自己所教学科为主的相关领域的研究课题，能够承担班主任工作，逐渐建设、完善、形成富有个性特色的课程“套餐”。强化综合管理，构建班主任（辅导班）、任课教师、班干部“三位一体”的班级管理模式，树立“人人都是班主任”、“班级管理全员负责”的新观念。强化班主任和任课教师、班干部的管理信息沟通，严防出现管理的“真空地带”。2．建立健全分层教学班的教学体系

首先，为教学班配备班干部。每个行政班的班主任与学科教师共同协商选定课代表1名，这样保证在每个教学班里都能够有来自不同行政班的课代表。这些课代表是班主任和各教学班之间的联络员，负责把上课纪律、作业情况，包括对任课教师的反映等信息传递给班主任。其次，为教学班设立辅导员。辅导员一般由业务能力强、敬业爱生的学科教师担任。辅导员负责对教学班的学生进行课堂和课后管理，了解学生的学习状态，对个别学习有困难的学生进行课外辅导，对学生在各层教学班中的流动进行指导，并和行政班的班主任及时交流学生的情况。第三，建立学生周记制，以此扩大师生交流的渠道。学生通过周记向教师反映自己在学习中遇到的困难。第四，加强学校的校务管理。对教师的教学提出要求，教师通过学生的周记来了解学生当时的情况，以此为基础制定下一步的教学目标。调整教学分层的比例，改进教学法扩大Ｂ班学生。根据常态分布大多数学生的学习处于一般水平，只有少数学生是优秀的或较差的，因此，不能平均设置Ａ、Ｂ、Ｃ三个层次的教学班数，而应多设Ｂ层班级，因此，目前Ａ、Ｂ、Ｃ三个层次的平均分配是不符合规律的。在未来的分层教学中可增加Ｂ班的数量，这样有利于提高学生学习的主动性。其二，对A班实行小班化教学。现阶段A班一般有50名左右的学生，一些学生基础较差，再加上学习方法和态度上有问题，使教师的教学工作很难开展，有时甚至要花大量的时间维持课堂秩序，A班的小班化可以使教师把更多精力集中在关爱后进上。其三，形成合理的流动机制。分层应以发展眼光来看学生。要引入竞争机制，实施动态管理，每学期末对学生层次作局部微调，使学生层次作双向流动，让学生在“走班”的过程中根据自己的变化有一个重新选择的机会，这样才能真正帮助学生进步，激发学生的上进心和竞争力。

3．合理配备各层任课教师，明确各层次的教学目标，建立科学有效的学科、班级评价体系 分层教学能否取得显著成效，关键在于层次班任课教师的教学和管理。因此为Ａ、Ｂ、Ｃ三类层次班配备任课教师，要综合考虑，适人适位，并能调动每个教师的工作积极性。学生的学习层次固然有高低，但各层任课教师的教学水平、敬业精神、管理能力等方面不应有多大差距，特别要力避“好老师教好班，差老师教差班”的不当做法。从某种意义上讲，A层教学班尤其需要配备教学经验丰富、教学功底深厚、教学方法灵活、敬业精神强和恒心、细心、耐性过硬的优秀教师。虽然各层任课教师的业务水平不应有多大差别，但各层次的教学目标应明显不同。C层班：总体上遵循教学大纲和教材，局部高于教学大纲和教材，以考取本科大学所需知识和能力要求实施教学，同时，注重培养学生的创新能力和实践能力，突出尖子生培养，确保该层次的学生高考时单科成绩超过重点本科线。Ｂ层班：遵循教学大纲和教材灵活施教，重方法指导和综合能力培养，确保该层次学生高考单科能超过一般本科线。A层班：以考取大专所需知识、能力和高中过关性知识能力要求实施教学，要低起点，多反复，补欠缺，教方法，重基础，常反馈。为调动每个教师和每个班主任的工作积极性，学校可实行各教学班成绩单独考核而同科同层次班之间互相比较和“走班”学生回行政班综合考核而不同行政班间相互比较的双重考核办法。4．丰富课外辅导形式，加强合作学习

在实施“分层走班制”教学后，A层次的班级中仍会有小部分学习能力较优秀的学生有更高的学习目标和要求，C层次的班级中，也仍会有小部分学习基础较差的学生有难以跟上教学进度的困难，为此，要建立“合作小组”，好学生与差等生同在一组，起到优势互补的效应。同时开设学科特长班和基础班，并定好辅导时间、地点和人员，确保辅导成效，以此作为“分层走班制”教学的有效延伸和必要补充。

5．继续加大宣传力度，让教师、学生和家长们均能认识到实行“分层走班制”教学的意义 要加强学生良好行为习惯的养成性教育，使学生明确学习目标，生成学习动机，形成“德育靠自我塑造、智力靠自我开发、身心靠自我磨砺”的进取理念，培养自我学习、自我管理、自我教育的能力。分层走班制是推进素质教育的一种新的教学模式，目前虽没有在全国各中小学校广泛推行，但已得到了教育界人士的普遍关注。一些大城市如上海、广东等地区率先进行了部分课程走班制教学的实验研究，实验过程中虽出现了一些问题，但实验结果表明，分层走班制是一种很有发展远景的教学模式。

转自http://blog.163.com/yxezfzh@126/blog/static/***65444105/

“分层走班制教学”学习资料

默认分类 2010-09-25 18:15:21 阅读29 评论0

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一、分层走班制教学的概念

分层走班制教学，就是学生根据自己现有的知识基础以及对学科的学习能力和兴趣,结合任课老师的意见，自主选择A、B、C三个层次的教学班，同一科目同时开展教学活动，学生分别去相应层次班级上课，原有的行政班保持不变。是一种不固定班级、流动性的学习模式。分层教学实际上是一种运动式的、大范围的分层，它的特点是教师根据不同层次的学生重新组织教学内容，确定与其基础相适应又可以达到的教学目标，从而降低了“学困生”的学习难度，满足了“学优生”扩大知识面的需求。

分层教学的本质：以个性发展为本。尊重学生自主选择，使学生个性特长得到充分发挥。

二、“分层教学”的理论依据

1、心理学研究依据。

人的认识，总是由浅入深，由表及里，由具体到抽象，由简单到复杂的。教学活动是学生在教师的引导下对新知识的一种认识活动，教学中不同学生的认识水平存在着差异，因而必须遵循人的认识规律进行教学设计。分层教学中的层次设计，就是为了适应学生认识水平的差异，根据人的认识规律，把学生的认识活动划分为不同的阶段，在不同的阶段完成适应认识水平的教学任务，通过逐步递进，使学生在较高的层次上把握所学的知识。

2、教育教学理论依据。由于学生基础知识状况、兴趣爱好、智力水平、潜在能力、学习动机、学习方法等存在差异，接受教学信息的情况也就有所不同，所以教师必须从实际出发，因材施教，循序渐进，才能使不同层次的学生都能在原有程度上学有所得，逐步提高，最终取得预期的教学效果(1)个别差异和因材施教理论

个别差异是指不同个体之间在行为和个性特征上相对稳定的不相似性，主要表现在心理方面及生理方面。学生的个别差异是客观存在的，只有根据学生心理发展和个性特点，采取与之相适应的教育教学措施因材施教，才能取得最好的教育教学效果。(2)布鲁姆提出的“掌握学习理论”

布鲁姆提出的掌握学习理论强调每个学生都有能力理解和掌握任何教学内容，只要有合适的学习条件，绝大多数学生在学习能力、学习速率的继续学习动机等方面的个别差异将变得十分相近。而分层教学正是实现他的“从差异出发达到消灭差异”的理论构想的有效手段。(3)维果茨基关于“最近发展区”的理论

“最近发展区”的理论认为，每个学生都存在着两种水平：一是现有水平，二是潜在水平，它们被称为“最近发展区”和“教学最佳区”，教学就是这样一个由潜在水平转化为新的现有水平，并不断创造新的最近发展区的过程。根据这种理论，人的个别差异既包括现有水平的差异，也包括潜在水平的差异，只有从这两种水平的不同层次的差异出发，才能不断地建立最近发展区，才能使教学成为促进发展的真正手段。

三、分层教学是数学、英语教学的必然

1、学校扩大招生的必然需要

随着高校招生人数的增加，以及社会对优质教育资源的渴求，各重点中学在不断地扩班，其结果导致生源的质量逐年下降，学生与学生之间的智力差异和个性差异越来越大，这给数学、英语教学带来了一定的难度，如果还是按照以往整齐划一的要求来实施教学，结果只能是以牺牲一部分人的发展为代价来求得另一部分人的发展，势必导致内部分化更加严重。

2、学生个体差异的必然需要

高中学生在生理发展和心理特征上的差异是客观存在的，对数学和英语的兴趣和爱好，对数学、英语知识的接受能力的差异也是客观存在的。尤其是普通高中，学生素质参差不齐，又存在能力差异，导致不同学生对知识的领悟与掌握能力的差距很大，在高中数学、英语学习中，两极分化的问题极为突出。在这样的情况下，如果在高中数学、英语教学中仍采用“一刀切”，不顾学生水平和能力差异，以为教学就是把学生聚在一起上课，沿用过去同一教材下采用统一要求，同一方法来授课，势必造成“优生吃不饱，差生吃不了”的现象。这样，必然不能面向全体学生，充分照顾学生的个性差异，也就不能很好地贯彻“因材施教，循序渐进”原则，不利于学生的充分发展。

3、中学教学模式改革的必然需要

在《新课程标准》中，也确立了“为了每一个学生的发展，以学生发展为本”的理念，体现出教育的个性化。教育机会均等的理念是建立在每一位学生都享有平等的、适合于自身发展机会的基础上的，追求平等并不意味着不管学生的差异性和个性而提供整齐划一的课程和教学，而是以尊重学生的差异性为前提的，保障学生个性化的学习权利。因此，可以根据学生的个人学习程度、方式、方法和能力的不同，将学生分成不同的层次，实施分层次教学。在课堂教学中，不同类学生的教学起点、教学进度、以及各阶段的教学要求不同，但最终所要达到的基本要求（对毕业生应有的基本素质要求）相同。同时，不同类学生在高中阶段所能达到的最高发展目标可以不同，个人特长的发展方向、个人潜能发挥的程度也不尽相同。

4、我校学生的数学和英语成现状的必然需要

以本期中考试数学成绩为例，鹤城区班数学成绩分段情况如下表： 分数段 90以上 80-89 70-79 60-69 50-59 40-49 30-39 30以下 人

数 50 80 111 93 89 82 58 41 面对这些情况，为了让学生得到最优发展，更好的贯彻课堂教学的四大原则，即方向性原则、循序渐进原则、量力性原则和因材施教原则，尤其是因材施教原则，这就势必要丢弃传统的教学模式，而进行针对性、科学性、可行性的分层教学模式。是使全体学生共同进步的一个有效措施，也是使因材施教落到实处的一种有效的方式。

四、实施分层走班教学的优势

1、有利于所有学生的提高

分层教学法的实施，避免了部分学生在课堂上完成作业后无所事事，同时，所有学生都体验到学有所成，增强了学习信心。

2、有利于课堂效率的提高

首先，教师事先针对各层学生设计了不同的教学目标与练习，使得处于不同层的学生都能“摘到桃子”，获得成功的喜悦，这极大地优化了教师与学生的关系，从而提高师生合作、交流的效率；其次，教师在备课时事先估计了在各层中可能出现的问题，并做了充分的准备，使得实际施教更有的放矢、目标明确、针对性强，增大了课堂教学的容量。总之，通过这一教学法，有利于提高课堂教学的质量和效率。

3、有利于教师全面能力的提升

通过有效地组织好对各层学生的教学，灵活地安排不同的层次策略，极大地锻炼了教师的组织调控与随机应变能力。分层教学本身引出的思考和学生在分层教学中提出来的挑战所都有利于教师能力的全面提升。

五、分层教学具体实施方案

1、学生分层操作模式：

（1）将高一年级九个鹤城区班打散，按每个学生的数学或英语成绩、潜力和学习态度重组教学班级，每三个行政班组成三个新教学班，高一年级九个鹤城区行政班可分成九个新教学班。每个行政班级分成A层、B层、C层，每层约20人左右，成绩较差的组成1个“A层”教学班，成绩较好的组成1个“C层”教学班，其余的同学组成1个“B层”教学班，三个层次的学生采取走班制分别在三个教室，有三个英语老师同时上课，除数学和英语外其余教育教学活动在原行政班进行。（2）分层时采取由班主任和任课教师建议、学生自愿选择相结合的办法学生选择适合自己的水平和能力的层次。

（3）学生分层依据。A层：知识基础，智力水平较差，接受能力不强，学习积极性不高，成绩欠佳。B层：知识基础和智力水平一般，学习比较自觉，有一定的上进心，成绩中等；C层：基础扎实，接受能力强，学习自觉，方法正确，成绩优秀。

2、学校分层教学班级师资配备原则

分层走班教学能否取得显著成效，关键在于层次班任课教师的教学和管理。因此为Ａ、Ｂ、Ｃ三类层次班配备任课教师，要综合考虑，适人适位，并能调动每个教师的工作积极性。（1）每个任课教师都要任教至少两个层面的学生。

（2）师资要做到让每个学生都得到最优质的教学资源，要力避“好老师教好班，差老师教差班”的不当做法。

根据以上原则师资配备由教务处协同年级组、教研组和备课组安排。

3、学校分层走班教学基本实施程序

（1）分层教学领导小组要搞好分层教学的宣传发动，使教师、家长和学生充分认识到实施分层走班制的必要性，在“走班”前把每个层次水平的目标、教学内容、教学方式、对学生的要求等告知学生，让他们结合自己的情况作自我评判、自我选择。

（2）学生根据学校清单，在教师指导下，根据自己的学习意愿，并考虑到进一步学习的需要进行选层，填写选层单。

（3）年级对各班学生选层情况进行汇总、统计，在基本尊重学生自我选择的基础上，调整、编排出分层教学班学生名单。

（4）教研组、备课组根据所能开设的不同层级数、所能接纳的学生人数以及对教室、场地设施的要求，讨论并提出本学科的开课方案、确定各层次班级教学、管理的目标和方式并报分层教学领导小组。

（5）学校分层教学领导小组对学科上交的方案进行整合、协调，并考虑教室、时间、科目分布等因素，统筹安排，编排课表（课表至少应包含课程名称、课程层级、上课时间、上课地点等四个要求）。

4、学校分层走班教学管理

（1）组织建设：相对于行政班而言，分层走班的班级称为教学班，班内设一位班长，负责教学班的班务，负责上课的点名、维持纪律和日常的卫生监督等工作；每个教学班各科均设3个课代表且分别来自不同的行政班，负责收发原行政班同一层面学生的作业、加强与老师的信息交流等工作；任课教师是教学班的班主任，做好新教学班级的管理工作；学生的日常组织管理工作仍然由原平行班班主任做好。

（2）动态管理：新教学班的学生实行动态管理，在学期期中后，根据学生的实际情况，结合班主任和任课教师意见及学生意愿，实行“微调”，成绩进步的学生可以升层，成绩退步的学生必须降层，不存在“一劳永逸”的“A层生”和“C层生”，将对部分学生调整层次。（3）座次安排：教学班的学生要在指定班级的指定位置听课，由教学班班主任安排好各班的座次，注明姓名、学号和行政班所在的班级，以便管理。新教学班学生在走班期间，不得翻动其他同学的物品，如有损害，将严肃处理。

（4）作业辅导、自习安排：学生晚自习在行政班自修。由于每个任课教师承担2个班的教学工作，所以每位老师的学生来源是年级3个班，这给课后辅导和作业收发带来了较大困难，安排了每周1-2个晚自学，要求全体数学任课教师下班辅导答疑，备课组通力合作，共同承担辅导。

（5）学情反馈：每个教学班内各行政班的学生的出勤情况、听课状况由教学班班主任负责，作好记录并及时向行政班的班主任反馈，使行政班班主任及时了解学生情况，更有效的开展工作。

分层教学模式对老师和学校管理提出了更高要求，需要学校各方面的支持和配合，逐步建立起一套完善的管理保障和评价体制，保证分层教学的质量，使分层走班能真正地“走”出实效。

六、分层教学的教学要求

1、教学目标分层模式 层次 数

学 英

语 教学策略 A层

以考取大专所需知识、能力和高中过关性知识能力要求实施教学

①过好单词关，过好知识点关；②培养兴趣，增强信心；③扎实基础；④落实教科书的基本要求。

难度适当降低；速度适度放慢，补缺漏，补方法；少变化，多反复，多示范，重基础，教方法，常反馈，多鼓励。加强重点辅导。B层

遵循教学大纲和教材灵活施教，重方法指导和综合能力培养，确保该层次学生高考单科能超过一般本科线

①培养兴趣，增强信心；②补回基础，注重学法指导；③落实教材和大纲的大部分要求；④落实基础教育阶段英语课程的教学目标与内容。

侧重解决学习态度问题、解决学习方法、策略的问题；慢变化、多练习，勤反馈；适当增加速度。C层

遵循教学大纲和教材，局部高于教学大纲和教材，以考取本科大学所需知识和能力要求实施教学，确保该层次的学生高考时单科成绩超过重点本科线。

①落实教材和大纲的全部要求；②培养英语竞赛人才；③英语输入和输出能力的培养；④培养自学能力，为进一步学习和发展打下良好的基础。

具有科学的学习方法、策略、经验；内容适度扩大；密度适当加大；多点变化，多点综合，多点自主，多点交流，注重培养学生的创新能力和实践能力，突出尖子生培养，分层次地给学生落实学习目标时，要注意以下三点：第一、要考虑不同层次学生的实际情况，落实学习目标时要体现学生的个体差异，以好学生吃得饱、差学生吃得了为宗旨；第二、无论对于哪一层次的学生，给他们设立的目标都应在他们最近的发展区，不能借口差异，降低要求，迁就低水平。第三、不可以要求学生只停留在识记，了解层面上，对A类学生要进行适时的必要的思维要求和训练。

2、课堂教学内容分层模式

根据新教材难易度的差异，教学内容可分为三类：第一类是基础知识，如每课的新单词、短语、日常交际用语，这部分内容要求每层学生都能掌握；第二类是重点知识、语言点的运用，如每课中出现的新的语言点。

内容 层次 第一类 第二类 第三类 A层 掌握 一般理解 不作要求 B层 掌握

掌握、消化、巩固和提高 一般理解 C层 掌握

掌握、消化、巩固和提高 突破难点

分层施教时，可遵循A层“下要保底”、C层“上不封顶”的原则。A层学生降低起点，保证完成大纲最基本的要求。C层学生除完成教学大纲规定的要求外，还要增学其它辅助教材。在教学方法上，对A层次的学生重“灌”，对C层次的学生重“引”，而对B层次的学生则根据情况采取比较折中的办法。对于A层次的学生，强行要让他去“悟”，很多时候是悟不出来的，一次次悟不出来，便是一次次的打击，一次次的失败。所以，对于他们，还是以“多灌少引”为好。对于C层次的学生，许多问题引导他们自己去“悟”，这远比直接告诉他们答案好得多。他们一旦提高了这样的悟性，会受益终身。

3、作业分层模式：

练习能加深学生对所学知识的理解并且能形成技能。由于课堂教学目标有所不同，为巩固所学内容的作业设计应有所不同。A层学生：基础题加补差题；B层学生：基础题加巩固练习题或综合题；C基础题加能力提高题。当然，B、C两层学生完成自己的练习题后可以向高一级练习挑战从而进一步激发学生的求知欲、学习兴趣与热情。

4、分层评估模式

以不同的标准客观评价每一个学生，定期随时进行测试。试题均根据教学目标分三个层次：基本题60分，提高题20分，综合能力题20分。降低基础题难度，让A层学生尝到成功的喜悦，产生成就感。提高题让B层学生经受“跳一跳就能摘到桃子”的体验，C层学生则从综合能力题中感到“英雄有用武之地”。

另外在设计试卷时，可遵循“两部三层”的原则。“两部”是指试题分为必做题和选做题两部分；“三层”是指教师在处理试题时要具有三个层次：第一层次为知识的直接运用和基础试题，是全体学生的必做题；第二层次为变式题或简单综合题，以B层学生能达到的水平为限；第三层次为综合题或探索性问题。第二、三两层次的题目为选做题，这样可使C层学生有练习的机会，A、B两层学生也有充分发展的余地，都能享受到成功的喜悦，因而提高学习数学的积极性。

七、分层教学操作中要坚持“四个原则”

1、自主性原则：学生是学习的主体，在分层中选择层次的主动权应是学生，只有在学生选定适合自己的学习环境后，他才能爱我所选，乐我所学，学有所得，才能真正感到学习面前人人平等。

2、流动性原则：层次选择不是固定不变的，允许学生在不同层次间流动，激发学生的学习热情和竞争意识，使学生真正感受到分层教学是对每个学生负责，从而增强学生的自信心。

3、择优性原则：最优化地分配教师承担最优化的学生层次中去完成教学任务，让每一层次的学生都能“留得住”，“学得进”，各取所需，让执教每一层次的教师各尽其才，有效开展教学，求得最佳教学效益。

4、整体性原则：全年级学生是一个整体，分层不分班，把握年级整体、班级整体、学生整体是走班制分层教学的核心。同时教师也是一个整体，每个教师都承担着不同层次的教学任务，应把自己的工作融入整体之中，形成合力，发挥整体效应。

八、可能出现的问题

分层教学虽然有很多的优点，但对其工作的难度应当有充分的估计，且认真加以研究，寻找有效的对策。就目前实施的情况看，有以下一些问题：

1、分层教学要解决分层的原则与分层的办法

分层教学的目的是“因材施教”，要确定“材”的素质和水平。目前，我们对学生的分层主要依据新生摸底的结果，但测查的内容、难易的程度、考查的结果等，是否科学、客观，有没有参考价值，这是个重要的问题。其次，分层要考虑学生的“出口”与“进口”的对接，“低进高出”虽然是努力方向，但不能成为考核学校及教师的依据。分层要使不同水平、不同需求在发展中柔性衔接，使学生从分层开始，就有了信心、有了动力、有了希望。

2、加大了班级管理的难度 在“走班制”模式下学生之间的交往范围从原来的一个班级的五六十个同学扩大到全年级的学生，同学之间的相互影响加大，这种相互影响虽能增强学生的竞争意识，但由于原班级的教风、学风不同，学生间不良学习习惯、态度等方面影响也很大，如何解决好这个矛盾，这是班级管理者所关注的，也是目前难解决的问题。另外，班主任老师的工作会因此变得困难。由于相当多的学生不在行政班的班主任所教的教学班中上课，班主任就无法了解这些学生的学习情况，班主任有“抓不住学生”的感觉。怎样使班主任的管理触角从行政班延伸到分层教学班，其中的难度也很大。

3、教学方面的缺陷

分层教学加重了任课教师的工作量，教师很难做到面面俱到，教学质量难以提高。同时，流动式上课不便于任课老师辅导，学生在课后学习中遇到疑难问题得不到及时解决。由于“走班制”属流动式上课，教师授课结束后，学生又返回行政班，再加上不同层次班任课教师也不同，因此，很难安排某位教师到行政班辅导。这样一来，学生也颇有“跟不住老师”的感觉。此外，任课教师的教学风格、水平不一，如何让他们能适应各层次学生的需求同样是一个问题。

4、分层教学时学生的思想负担和家长的疑虑

分层对学生的心理冲击表现为“自卑”，对家长来说是“没了面子”。可见，做好学生及家长的工作尤为重要，在分层教学的试验之前一定要客观地宣传其有利的一面，同时提醒学生或家长，做好顶住压力的思想准备。分层应以学生能否取得进步为判断得失的标准。

5、学生心理方面的问题

“走班制”使学生的活动频繁起来，经常化的来去匆匆，使部分自控力不强的学生在感到好奇、好玩的同时，增添了一份忙乱和心散，很难找到那种心如止水的感觉。由于Ａ、Ｂ、Ｃ三个层次是由高到低划分的，因此，如此“走班无形中会让学生产生‘我是尖子’、‘我是差生’”的心理暗示，不利于他们的成长进步。6．实施分层后的评价方法

教师分别承担不同基础学生的教学任务，他们所接的班不同，达到的质量目标也应不同。如何判定分层教学的工作质量和教学水平是一个大问题。

九、相应的措施

1．继续完善“走班制管理体系”

对于流动班级的管理，采取临时班长和该课程的课代表制。对于师资队伍，学校要求每位教师要不断地提高自身的业务能力，都能高质量地承担一门基础型课、一门拓展型课，并指导以自己所教学科为主的相关领域的研究课题，能够承担班主任工作，逐渐建设、完善、形成富有个性特色的课程“套餐”。强化综合管理，构建班主任（辅导班）、任课教师、班干部“三位一体”的班级管理模式，树立“人人都是班主任”、“班级管理全员负责”的新观念。强化班主任和任课教师、班干部的管理信息沟通，严防出现管理的“真空地带”。2．建立健全分层教学班的教学体系

首先，为教学班配备班干部。每个行政班的班主任与学科教师共同协商选定课代表1名，这样保证在每个教学班里都能够有来自不同行政班的课代表。这些课代表是班主任和各教学班之间的联络员，负责把上课纪律、作业情况，包括对任课教师的反映等信息传递给班主任。其次，为教学班设立辅导员。辅导员一般由业务能力强、敬业爱生的学科教师担任。辅导员负责对教学班的学生进行课堂和课后管理，了解学生的学习状态，对个别学习有困难的学生进行课外辅导，对学生在各层教学班中的流动进行指导，并和行政班的班主任及时交流学生的情况。第三，建立学生周记制，以此扩大师生交流的渠道。学生通过周记向教师反映自己在学习中遇到的困难。第四，加强学校的校务管理。对教师的教学提出要求，教师通过学生的周记来了解学生当时的情况，以此为基础制定下一步的教学目标。调整教学分层的比例，改进教学法扩大Ｂ班学生。根据常态分布大多数学生的学习处于一般水平，只有少数学生是优秀的或较差的，因此，不能平均设置Ａ、Ｂ、Ｃ三个层次的教学班数，而应多设Ｂ层班级，因此，目前Ａ、Ｂ、Ｃ三个层次的平均分配是不符合规律的。在未来的分层教学中可增加Ｂ班的数量，这样有利于提高学生学习的主动性。其二，对A班实行小班化教学。现阶段A班一般有50名左右的学生，一些学生基础较差，再加上学习方法和态度上有问题，使教师的教学工作很难开展，有时甚至要花大量的时间维持课堂秩序，A班的小班化可以使教师把更多精力集中在关爱后进上。其三，形成合理的流动机制。分层应以发展眼光来看学生。要引入竞争机制，实施动态管理，每学期末对学生层次作局部微调，使学生层次作双向流动，让学生在“走班”的过程中根据自己的变化有一个重新选择的机会，这样才能真正帮助学生进步，激发学生的上进心和竞争力。

3．合理配备各层任课教师，明确各层次的教学目标，建立科学有效的学科、班级评价体系 分层教学能否取得显著成效，关键在于层次班任课教师的教学和管理。因此为Ａ、Ｂ、Ｃ三类层次班配备任课教师，要综合考虑，适人适位，并能调动每个教师的工作积极性。学生的学习层次固然有高低，但各层任课教师的教学水平、敬业精神、管理能力等方面不应有多大差距，特别要力避“好老师教好班，差老师教差班”的不当做法。从某种意义上讲，A层教学班尤其需要配备教学经验丰富、教学功底深厚、教学方法灵活、敬业精神强和恒心、细心、耐性过硬的优秀教师。虽然各层任课教师的业务水平不应有多大差别，但各层次的教学目标应明显不同。C层班：总体上遵循教学大纲和教材，局部高于教学大纲和教材，以考取本科大学所需知识和能力要求实施教学，同时，注重培养学生的创新能力和实践能力，突出尖子生培养，确保该层次的学生高考时单科成绩超过重点本科线。Ｂ层班：遵循教学大纲和教材灵活施教，重方法指导和综合能力培养，确保该层次学生高考单科能超过一般本科线。A层班：以考取大专所需知识、能力和高中过关性知识能力要求实施教学，要低起点，多反复，补欠缺，教方法，重基础，常反馈。为调动每个教师和每个班主任的工作积极性，学校可实行各教学班成绩单独考核而同科同层次班之间互相比较和“走班”学生回行政班综合考核而不同行政班间相互比较的双重考核办法。4．丰富课外辅导形式，加强合作学习

在实施“分层走班制”教学后，A层次的班级中仍会有小部分学习能力较优秀的学生有更高的学习目标和要求，C层次的班级中，也仍会有小部分学习基础较差的学生有难以跟上教学进度的困难，为此，要建立“合作小组”，好学生与差等生同在一组，起到优势互补的效应。同时开设学科特长班和基础班，并定好辅导时间、地点和人员，确保辅导成效，以此作为“分层走班制”教学的有效延伸和必要补充。5．继续加大宣传力度，让教师、学生和家长们均能认识到实行“分层走班制”教学的意义 要加强学生良好行为习惯的养成性教育，使学生明确学习目标，生成学习动机，形成“德育靠自我塑造、智力靠自我开发、身心靠自我磨砺”的进取理念，培养自我学习、自我管理、自我教育的能力。分层走班制是推进素质教育的一种新的教学模式，目前虽没有在全国各中小学校广泛推行，但已得到了教育界人士的普遍关注。一些大城市如上海、广东等地区率先进行了部分课程走班制教学的实验研究，实验过程中虽出现了一些问题，但实验结果表明，分层走班制是一种很有发展远景的教学模式。

5、教学评价，以人为本

数学教学的最终目的在于促进学生身心和谐发展，这就要求我们的“分层走班”教学评价要“以人为本”，不能“以分为本”。在传统教学评价中存在着：评价内容单一，以认知评价为主，忽视对良好心理素质、积极的学习情绪等方面的评价；评价标准单一，注重“一刀切”，忽视个体之间的差异性；评价主体单一，以教师为主，学生处于消极的被评价地位；评价方法单一，注重“定量”，忽视“定性”；评价过程单一，强调静态，忽视学生的转变与发展；评价结果单一，强调终结性评价，忽视过程性评价。这种评价严重挫伤了中下层学生学习数学的积极性，不利于面向全体学生，全面提高学生的数学成绩。我们的“分层走班”教学评价是“绿色评价”，发展性评价，它用动态的、发展的眼光看待教与学水平的提高。主要有以下四个特点：一是评价项目多维、评价方式多样、评价主体多元，不仅重视认知评价，同时重视学生兴趣、信心、习惯、方法、思维能力和学习态度的评价；既有教师的评价、家长的评价、还有学生之间的评价（见表

三、表

四、表

五、表六）；二是突出评价结果的反馈、调节功能，淡化评价的检查、选拔功能，各个层次提出不同的评价标准，重视个体之间的差异性；三是不仅关注结果，更加重视过程；四是纵向比较为主，横向比较为辅。我们的理念是：着力于多维评价，着眼于长远发展。分层次教学评价的内容主要包括考试评价、层次教学班划分评价、学生成绩评价及教师绩效评价四个方面。

（1）考试评价：要有利于发现和发展学生的潜能，帮助学生树立自信心，促进学生积极主动地发展，反映不同层次学生的学习效果，充分发挥考试的评价功能，导向功能和激励功能，帮助各层次的学生，特别是学困生体验成功的喜悦，使之以学为乐，不断进取，积小成为大成。在考查中，学困生做基本达标题，中等生加试综合题，优等生再加试提高题，让各组学生在考查中充分发挥各自的水平和能力。允许在测验中未达标的学生在一星期内再进行第二次平行性达标测试，以达到预期的评价效果。因此，在分层教学实验中，平时月考检测实行“分层式”，各个层次考题不同，即“一卷三层”，就是一份试卷中分为A层必做题，B层必做题和C层必做题，但都应体现双基。期中、期末采取“统一式”，作为层次班流动评价因素之一。

（2）学生成绩评价：分为定性和定量两个方面。定性方面，自评：互评：师评=3：3：4；主要评兴趣、信心、习惯、方法、知识点、思维能力、发展潜能及其它能力；先定量得分再化为定性结论的优秀、良好和合格三等。定量方面，原始成绩的四次平均分。

（3）教师绩效评价：①行政班评价：行政班平均分×50%＋行政班及格率×30%＋行政班优秀率×20%=行政班综合得分。②层次班评价：层次班平均分×50%＋层次班及格率×30%＋层次班优秀率×20%=层次班综合得分。③层次班教师评价。定性方面，师自评：学生评=5：5。定量方面，一是教学质量分，同层：（2个班期中综合分＋2个班期末综合分）÷4＝学期综合分，异层：（1个班期中综合分＋1个班期末综合分）÷2＝学期综合分 二是提升幅度分，同层：（2个班期中进退分＋2个班期末进退分）÷4＝学期提升分，异层：（1个班期中进退分＋1个班期末进退分）÷2＝学期提升分

同时，教师绩效评价方面还设立加分制度，鼓励教师参与课题实验，创造性的开展工作。对积极参与课题实验，创造性地开展工作的老师实行加分奖励制度。也就是对每学期积极参与教研、科研的教师视级别不同给予相应的加分奖励制度，并以此作为该教师年终评定职称的主要依据之一。如：每学期上公开课的教师、辅导学生参加竞赛获奖的教师、在一些重要杂志和学术报刊发表文章的教师、学部举行的命题比赛、解题能力比赛中获奖的教师等等，都可以加上相应的教学分值。

表三：教师课堂观察检核表

项

目 说

明

观察学生知识技能掌握情况（数与计算、空间与图形、统计与概率、解决问题）

1、参与有关的活动

2、初步理解

3、真正理解并掌握 观察学生是否认真（听讲、作业）

1、认真

2、一般

3、不认真

观察学生学习积极性（举手发言、提出问题并询问、讨论与交流）

1、积极

2、一般

3、不积极

观察学生是否自信（提出和别人不同的问题、大胆尝试并表达自己想法）

1、经常

2、一般

3、很少

观察学生是否善于与人合作(听别人意见、积极表达自己的意见)

1、能

2、一般

3、很少

观察学生思维的条理性（能有条有理表达自己的意见、解决问题的过程清楚、做事有计划）

1、强

2、一般

3、不足

观察学生思维的创造性(用不同方法解决问题、独立思考)

1、能

2、一般

3、很少 表四：看我今周的表现

姓 名

班 级

周 次

上课认真 ☆☆☆☆☆ 完成作业 ☆☆☆☆☆ 与人合作 ☆☆☆☆☆ 活动中表现 ☆☆☆☆☆ 自我整体评价

家 长 观 察 在孩子发生的变化或出现的情况前打√

（）喜欢和家长谈论自己的数学教师和同学。（）常常向家长谈起自己在数学课堂的表现。（）乐于完成家庭作业。

（）能够自觉地或根据教师要求进行预习和复习。

(说明：表中涂星部分由同桌操作，“自我整体评价”由学生自己填写，家长观察部分由家长操作并签名。)表五：学习情况学生互评表

姓名： 是 不是 学习态度

他/她喜欢上数学课吗？

他/她总是按老师的要求做的吗？

他/她上课认真吗？上课时做与学习无关的事吗？

他/她在小组活动中表现积极主动吗？

他/她总是很认真地完成作业吗？

学习策略

他/她喜欢查阅数学资料吗？

他/她在课后跟同学讨论数学吗？

在小组活动中，他/她经常主动提出问题吗？

他/她在学习中会想其他的解题方法吗？

总评

很好，我要向他/她学习。

不错，我相信他/她还可以做得更好。

他/她需要努力，需要帮助。

填表人

表六：对自己的学习过程和结果作出判断表。

姓

名： ☆☆☆☆☆ ☆☆☆☆ ☆☆☆ 自觉预习

专心听讲

能提出合理、可行的问题解决方案

积极思考

能积极查找相关学习资料

填表日期

上课大胆踊跃发言

6、分层管理，统一规范

搞好分层班的教育教学管理是常规教学得以顺利进行的重要保证。但是在“分层走班”教学初期，课前准备、班级管理、课后辅导、作业收发等方面给老师带来了很多困难。个别学生时常上课晚点、忙着赶课、心情浮躁。铃声响了，人数到不齐，物品带不齐，作业收不齐，影响了正常的上课。课后要找个别学生订正作业错误，也找不到人。为此，学部就如何加强任课教师及班主任职责，进一步完善对学生的分层管理专门召开研讨会，明确各自的职责，争取管理工作不留漏洞，从而对“分层走班”教学管理进行了统一规范，具体办法是：（1）自备学习袋。针对刚开始分层时，经常有学生忘记书本，文具等情况，我们要求学生每人自备一个专用塑料文件袋，把分层上课所用的一切物品放在里面，即使遇到上室外课，时间比较紧张的情况下，也可以保证不遗漏学习用品。

（2）分层选干部。B层、C层次班分别推选举一个班长和两个学习长（每个行政班1个），A层次班每班一个学习长。他们负责层次班的课前准备检查、课间纪律的维护、作业收发，并向行政班班主任及时汇报同学的表现。

（3）分层上晚修。由于各层次班上课要求不同，作业不同，住宿班的学生如果回行政班上晚修，不便于老师下班辅导，分层上晚修后，对A班和B班的同学来说，疑难问题能够及时得到解决。

（4）改变管理观念。分层教学需要所有老师打破传统班级的界限，分层学年全体教师应团结协作，齐抓共管。首先，班主任除了配合任课教师做好学生的管理和思想工作外，还要对调整流动的本班学生，配合原层次班任课教师和接收班教师对该部分学生的学情、习惯、特点进行密切交流，实现“无缝对接”；其次，分层学科任课教师每周保证同每个学生的行政班班主任沟通一次，如遇特殊情况要保持密切联系。每周保证同每位学生家长通过信息平台发短信汇报学生学情一次，每月保证同每位学生家长电话交流一至两次。第三，兼任分层学科科目的班主任有义务对班级内非自己所任教层次学生进行学科知识的必要指导。

三、“分层走班”，师生越走越精彩

1、真正实现了因材施教 心理学的研究表明，人的认识，总是由浅入深，由表及里，由具体到抽象，由简单到复杂的。教学活动是学生在教师的引导下对新知识的一种认识活动，教学中不同学生的认识水平存在着差异，这种个别差异是客观存在的，因而必须遵循人的认识规律进行教学设计。教育学理论也认为，由于学生基础知识状况、兴趣爱好、智力水平、潜在能力、学习动机、学习方法等存在差异，接受教学信息的情况也就有所不同，所以教师必须从实际出发，因材施教，循序渐进，才能使不同层次的学生都能在原有程度上学有所得，逐步提高，最终取得预期的教学效果。布鲁姆的掌握学习理论更是强调每个学生都有能力理解和掌握任何教学内容，只要有合适的学习条件，绝大多数学生在学习能力、学习速率、继续学习动机等方面的个别差异将变得十分相近。而“分层走班“教学，就是为了适应学生认识水平的差异，根据人的认识规律，把学生的认识活动划分为不同的阶段，在不同的阶段完成适应认识水平的教学任务，通过逐步递进，使学生在较高的层次上把握所学的知识和方法。比如，C层班学生求知欲强，接受新知快，并有一定的自学探索能力，在保持原有成绩的基础上给C层学生的作业以综合多变的练习为主，每周利用一节课时间补充思维拓展内容，取得了比较好的效果；中下等生得到了最大限度的提高，在传统的课堂教学中，中下等生得不到应有的关注，造成这部分学生学习没兴趣，容易形成上课做小动作、说话等不良学习习惯。分层走班教学之后，每位学生都能成为课堂的主角，每节课都有发言的机会。这极大地调动了学生的积极性，做到了尽量让每个学生都有成功的机会，体验到成功的快乐，所以这部分学生对本学科学习产生了兴趣，学习也比以前主动了，从而使这部分学生逐步形成“要我学”转化成“我要学”的良好学习态势。使大量的A、B层学生分别调到B、C层，逐步实现了“从差异出发达到消灭差异”的理论构想。

2、逐步改善了非智力因素

感知、记忆、思维、想象等属于智力因素，动机、兴趣、情感、意志、性格、习惯、态度等属于非智力因素。“分层走班”教学后由于学生水平相当，课堂上都有展示的机会，使得每个学生在课上有所收获，还能形成有效的评比与竞争；人人都能学到知识、体验成功，形成一个良性循环，这样既“解放”了优秀生，也“解放”了中等生，更“解放”了学困生，优秀生减少了许多重复性的作业，中等生有了更多的表现机会，学困生也不再是看客，减轻了心理压力，使他们从学习困境和学习焦虑苦闷中解脱出来（见表七）。表七：分层前与分层后学生课后疲劳发生率对比表

观察人次 早期疲劳率 显著疲劳率 总疲劳率 分层前 384 51.8 10.7 62.5 分层后 384 32.6 1.3 33.9 分层前与分层后的差值

－19.2 －9.4 －28.6

表中数据说明，分层教学学生疲劳率的发生比传统教学要低得多。所以，分层教学开发了学生的认知活动的动力系统，促进了非智力因素的改善和发展，使得学生的学习兴趣和学习自信心更足了，学习的有效值大幅度提升，各层次学生的主体地位得到了彰显，增进了师生之间、生生之间的情感，锻炼了学生的意志力，培养了学生的良好心理品质。例如，学生对数学“分层走班”教学的满意程度，A、B、C三层均达95％以上；基础知识掌握情况：分层前后，例如C班已由75％提高到96％以上；自评能力提高程度：分层前后，如B班则由70％提高到90％以上；作业减负满意度：分层前后，A班由58％提高到90％以上。

3、进一步优化了学习方式 数学学习中最有价值的东西莫过于数学思想、数学方法和数学习惯，通过学习方法的分类指导，同学们能自觉地规范自己的学习行为，形成了切合自身实际的科学的学习方法，学习能力普遍得到提高。例如，各层次的学生基本上养成了自觉预习的习惯，规范书写作业的习惯，课上自觉提问的习惯。另一方面，老师分层备课时针对各层学生相应地设计了不同的教学方案，增加了学生阅读教材、提出问题、讲解思路、寻找规律、讨论疑难、分析错误的机会，使得各层次的学生都能摘到属于自己的“桃子”，容易体验到成功的喜悦，从而密切了教师与学生的关系，提高了师生之间、生生之间交流的效率。学生的“问题”意识日益强化，肯问、好问，会问、善问的能力逐步得到了提高。我们知道，“问题”是数学的心脏，一切创造都始于问题的发现。学习的进程既是一个认识过程，又是一个探究过程，在探究中无疑需要问题意识的参与。具有强烈的问题意识，可以驱使学生不断地发现问题、提出问题、分析问题和解决问题，从而不断提高学习能力。通过“分层走班”教学，由于学生在比较平等、轻松，没有压迫感的适合自己的环境中学习，所以“问题”意识日益得到了强化，养成了肯问、好问的习惯，提高了会问、善问的能力，既能“有疑处见疑”，又能“无疑处见疑”。

4、全面提高了学习成绩

学生之间的个体差异是客观存在的，这正如世界上没有完全相同的两片树叶一样，所以“分层走班”教学的最终目的不是让所有的学生经过“分层走班”教学达到同一水平，而是在于让每个学生的个性和潜能得到充分发挥，促进全体学生的和谐发展，让各个层次学生的数学水平在原有的基础上尽可能地得到较大的提高。三年的“分层走班”教学，正逐步朝这个目标迈进。现在，通过“分层走班”教学，各层次的学生压力减小，身心愉悦，形成了良好的非智力因素、科学的学习方法，较强的“问题”意识，有力的提高了学生数学学习的有效值。从下面数据对比中（见表

八、表

九、表十）可以看出，六年级上学期三次测试各层次的学生数学成绩都得到了较大的提高。表八：六年级数学期初考试成绩表

班级

应考

人数 实考

人数平均分(50%)及格率(30%)优秀率(20%)综合得分 C1 37 37 100

C2 36 36 100 88.6 C3 29 29 100

C4 29 29 100

C5 29 29 100

B1 34 34

B2 34 34

B3 34 33

0 B4 23 23

0 A1 16 16

0 21.1 A2 13 13

0

年级平均 314 314

表九：六年级数学期中考试成绩表 班级

应考

人数 实考

人数平均分 及格率% 优秀率% 综合得分 C1 37 37 100 94.5 C2 36 36 100

C3 29 29 100 9 C4 28 28 100

C5 30 30 100

B1 34 34

B2 34 33

B3 33 33

B4 24 24 100 62.5 A1 16 16 37.5 0 A2 12 12 年级平均 313 312

表十：六年级数学期末考试成绩表 班级

应考

人数 实考

人数平均分 及格率% 优秀率% 综合得分 C1 37 37 100 97.3 C2 36 36 100

C3 29 29 100

C4 28 28 100

C5 30 30 100

B1 34 34

B2 34 34

B3 33 32

B4 23 23 100

A1 16 15 63.4 60

A2 12 12 100 25

年级平均 312 310

因而B层每学期结束后都有部分学生升入C层，甚至A层也有个别同学直接升入C层，C层队伍不断壮大。还是以第一批实施“分层走班”教学的六年级为例，经过三年“分层走班”教学实验，各个层次的平均分、及格率、优秀率与四年级刚分层时的起始成绩相比都有较大幅度的提高，较好的达到了分层教学的目的。A层的进步特别明显，其平均分比分层初期提高了19.5分，及格率提高了，优秀率提高了；B层的教学瓶颈也得到了很好的突破，其平均分比分层初期提高了9.8分，及格率提高了15.6个%，优秀率提高了，从而在4个B层次班中又扩展出一个C层次班；C层的优生率大幅度提高，95分以上的学生占85%。所以，现在A层和B层学生正明显减少，特别是A层学生，现在每个班只有11至12人，形成了倒金字塔的可喜局面。另一方面学生在参加全国希望杯数学竞赛中也获得了良好的成绩。在分层前的第四和第五两届数学希望杯比赛中，四、五、六年级获全国三等奖的共36人次；而分层后参加的第六、第七两届数学希望杯比赛中，四、五、六年级获全国三等奖的共99人次，不仅在数量上有了较大的增加，更重要的是获奖等级上也有了突破，共有4人次获全国二等奖，2人次获深圳市特等奖。

5、促进了教师的专业成长

教师的生命力来自教育科研。信息化、世界化、市场化、教育现代化是当今世界面临的四大挑战。二十一世纪的教育，不仅从人才质量规格上，而且从教育内容、方法、教育手段及教育的组织形式等方面都提出了新的要求。以教育的科学推进科学的教育，已经是时代的呼唤。通过“分层教学”的培训、自学教学理论、交流研讨和教学实践，一方面，老师们的数学教育观发生了根本性的转变，彻底摒弃了“分数至上、见分不见人”的数学质量观，树立了“学生个个都可爱，数学人人都能学”以及“为学生的全面发展、和谐发展、可持续发展奠基础”的数学质量观和价值观。另一方面，通过本课题的实验研究工作，促使教师有效地组织好对各层学生的教学，灵活地安排不同层次的教学策略，极大地锻炼了教师的组织调控与随机应变能力。教师的整体素质有了明显提高，教科研水平有了大幅度提升。2007年9月以来，参加“分层走班”教学实验的老师，共撰写经验总结或案例70余篇，交流或获奖论文十余篇，有45人次获得国家级数学竞赛优秀教练员和优秀辅导员证书，2人次获深圳市优秀教练员证书。现在，“分层走班”教学不仅成为高段数学老师的专业生活状态，也已经成为学部内涵发展的助推器和源动力。

四、“分层走班”，还需在实践中继续思索

小学高段数学学科实施的“分层走班”教学实验，在学部领导的关心和支持下，经过师生近三年的共同努力，取得了可喜的成绩，赢得了学生、家长、社会的广泛认可，有力的促进了学校的招留生工作。实践充分证明了分层走班教学的优越性、可行性和科学性，它有着弥补传统班级授课制不足的天然特性，是一种很有发展前景的教学模式。但“分层走班”教学实验目前也还有一些方面需要在实践中继续探索和深化，还有一些需要在实践中进一步从理论的高度加以总结和提升，以建立健全更加科学的“分层走班”教学体系。特别是不同层次班的教学模式、学法指导模式、数学学习中健康心理品质培养的策略和方法以及科学的分层教学评价模式。关山初度尘未洗，策马扬鞭再奋蹄。今后，我们将在学校领导的正确领导下，团结和带领全体实验教师，以更为敏锐的理性和更为饱满的激情投入到“分层走班”教学的深化研究实践中去，只要我们以高度的敬业精神和严谨的治学态度，遵循“因材施教”的教学原则，采取科学有效的策略和技巧，数学“分层走班”教学一定会实现新的突破，也一定会为尊重学生个性差异，全面提升数学教学质量，打造学校教学特色开辟一条光明之路、胜利之路。