让课堂焕发出生命活力--叶澜

第一篇：让课堂焕发出生命活力--叶澜

让课堂焕发出生命活力——叶澜（转帖）(2009-09-03 18:47:31)

让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化

华东师范大学 叶澜

叶澜，女，1941年12月生于上海，1962年毕业于华东师大教育系本科，并留校工作至今，现为华东师范大学教授，博士生导师。现任华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长，华东师范大学学报（教育科学版）主编。兼任上海市人民政府参事，中国教育学会副会长，上海教育科学规划领导小组成员兼教育学原理学科组组长，国务院学位委员会教育学学科评议组召集人。兼职，并兼任清华大学等8所高校的兼职教授，中央教科所兼职研究员。曾任华东师范大学教育系系主任，教育科学与技术学院院长，华东师范大学副校长。主要研究领域为教育学原理，教育研究方法论及当代中国基础，师范教育改革。自1984年以来，先后出版由个人独立撰写或他人合作编写的著作，译著及研究报告共10本，发表论文及研究报告近44篇。近七年来进行的“面向21世纪新基础教育探究性研究”课题在全国基础教育领域产生了广泛，深入的影响。先后获得过国家教委颁发的全国优秀教材一等奖、国家级优秀教学成果二等奖、首届曾先梓优秀教学奖二等奖、上海市哲学社会科学优秀论文优秀著作一等奖等奖项。1992年获政府特殊津贴，1997年获“全国有突出贡献中青年专家”称号。

叶澜教授的这篇论文，我曾仔细地研读了多遍，获益匪浅。这是一篇对当前课堂教学研究最到位、最系统、最有创建的文章，更是一篇对基础教育领域新课程改革实验具有重要影响的经典之作。对于指导我们认识课堂、研究课堂、改革课堂具有十分重要的意义和价值，特推荐给大家，让我们共同学习，共同探讨。

课堂教学其中最基本的是必修课的课堂教学，过去是，当今依然是我国中小学教育活动的基本构成部分。近年来。随着课程改革的开展，不少学校冲破了必修课—统天下的局面，增设了选修课和活动课，丰富了课堂教学的内容和形式，但在必修课的课堂教学中却大多还保留着习惯的方式，顽强地展现着传统教育思想。有些同志认为，提倡素质教育就是加强选修课和活动课。由此，往往会提出这样的问题：实施素质教育降低了升学率怎么办?似乎素质教育就是只要发展学生的特长和多让学生活动，不追求基础学科的教育质量。在这种思想指导下，占教学总时数比例最高的必修课的课堂教学的改革，不会有本质意义上的进展，也不可能产生真正的效应。在此背景下，集中探讨课堂教学改革问题，就具有推进、深化学校内部教育改革的全局性意义。

课堂教学改革是学校教育改革中的一场攻坚战．对此我们必须有充分的认识。课堂教学作为教学方式在我国已有近百年历史。它随新学校的诞生而逐渐形成。本世纪上半叶主要受日本式的赫尔巴特学说控制，50代后至“文革”前，则以前苏联教育家凯洛夫的教学理论为指导(在教学形式理论方面实质上与西方传统教学论是一致的)，在实践中形成了较稳定的传统模式。粉碎“四人帮”后，学校恢复正常教学秩序时主要采用的依然是凯洛夫的教学理论。近十多年来，随着教学改革的开展，课堂教学有了不少新的组织形式，开始注重学生的主动投入。但大多数的课以及在教师的教学观方面，在深层次上并没有发生实质性的变化。这一传统之所以具有超常的稳定性，除了因它主要以教师为中心，从教师的教出发，易被教师接受外，还因为它视知识的传授和技能的训练为主要任务，并提供了较明确的可操作程序，教师只要有教材和教学参考书，就能进入规范，依样操作，理论也因此而得以广泛传播，逐渐转化成实践形式，扎根于千百万教师的日常教学观念和行为之中。总之，已有教学理论传统之长，深入实践主根之深，形式硬壳之坚。传习的可接受性之强，都使今日教学改革面临着强劲的真实“对手”，教学改革要改变的不只是传统的教学理论，还要改变千百万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为。这几乎等于要改变教师习惯了的生活方式，其艰巨性就不言而喻了。

攻坚战之艰巨性还来自课堂教学综合研究之不足。我们已有丰富的教学论著作，但大多只是从某一侧面或层次切入：传统教学论从教的角度探讨问题；实用主义教学论则从学生立场出发；教育心理学的兴趣在心理过程的分析，无论是对“教”还是对“学”；社会学的眼光集中在师生互动、课堂生活、人际关系等的描述上；学科教学法则偏重于结合学科内容的教学原则与方法的设计；国外学派林立的教学模式的研究，各自强调一个侧面，或认知，或策略，或行为控制，或情感、人际关系、人格发展。这一切都有助于我们认识课堂教学，但我们依然缺乏对“课堂教学”作为一个整体的、师生交互作用着的动态过程的研究，缺乏整合，缺乏对课堂教学的理性认识。因此，我们面临的任务不只是改变实践，同时，还需要在对已有理论批判性反思的基础上，通过对课堂教学的深入研究，通过整合与创造，形成既能揭示课堂教学实质，又能指导课堂教学改革实践的新理论，这同样是一项艰巨的任务，可以说，在理论上我们已走近“百川汇合”的“入海口”，但还没有见到浩瀚无边的“大海”。

传统课堂教学的主要问题是什么?为何会存在这些问题？这是当前深化课堂教学改革首先要回答的。应该说，这些问题曾有过讨论，人们的认识也有进展。如认为过去的课堂教学主要关注教师的教，忽视学生的学；重视知识的传递，忽视能力的培养，忽视学生学习中的非智力因素等等。然而，这些认识的进展，尽管起了拓展思路、丰富认识的作用，但仍然局限在对教学性质的传统认识中，并未跳出原有的“大框架”。今天，课堂教学改革的深化首先要求我们重新审视这一“大框架”的合理度。

所谓“大框架”，即指把教学活动的性质框定在“特殊认识活动”范围内的教学观。它具有广泛影响并至今活跃在教学论界，故揭示教学作为认识活动的特殊性，历来是教学论的基本任务。现被普遍认同的观点大致如下：在教学中，学生不是独立地，而是在教师指导下进行学习的；学习的内容不是随意、自发产生的，而是经过选择和教育学加工的人类已经创造出来的、最基本的文化知识；教学过程是有目的、有计划、有组织的活动过程，不是日常生活中随机进行的认识过程。

上述教学理论在实践特别是在教师的课堂教学行为中的表现，一般呈现出如下特征：

1、完成认识性任务，成为课堂教学的中心或唯一目的。教学目标设定中最具体的是认识性目标，浅者要求达到讲清知识，深者要求达到发展能力。其它的任务，或抽象、或附带，并无真正的地位。

2、钻研教材和设计教学过程，是教师备课的中心任务。尽管也提出研究学生的任务。但大多数情况下，只是把学生作为一个处于一定年级段的抽象群体来认识，研究的重点也是放在学生能否掌握教材，难点在何处等。依然是以教材为中心来认识学生。教学过程的设计除了课程进行的程序外。重点是按教材逻辑，分解设计一系列问题或相关练习，在教师心目中甚至在教案上都已有明确答案设定。

3、上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案。教师期望的是学生按教案设想做出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定答案。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色。于是，我们就见到这样的景象：课堂成了演出“教案剧”的“舞台”，教师是“主角”，学习好的学生是主要的“配角”。大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。

以上就是传统课堂教学模式的大框架，在理论和实践中表现出来的基本特征。本文无意否定它的合理性方面。教学确实应以完成认识任务为主，确实与日常生活中和科学研究中的认识活动不同，具有自己的独特性。但是，我认为这种认识又是有局限的。我们有必要进一步思考以下两个指向不同层面的问题。第一，现行理论是否已经把握了作为认识活动的教学之特殊性？传统理论在区别教学与其它认识活动的同时，是否忽视了它们之间的联系？这一问题在它所处的认识层面上与传统观点是相同的，即仍然把教学当作特殊的认识活动来研究，区别只是在具体观点和视角上。第二，对课堂教学的认识是否仅仅在认识论层次上就足够了？换言之，“特殊认识活动论”能否概括课堂教学的全部本质？这是比第一个问题更富有冲击力的问题，它要求从更高的层次、更综合的角度去认识课堂教学，而且也只有这样，才能更准确地把握教学作为认识活动的特殊性。

总之，把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。它既忽视了作为独立个体，处于不同状态的教师与学生，在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体，在课堂教学活动中多边多重、多种形式的交互作用和创造能力。这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现。它使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣。缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素，连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到完全和有效的实现。

为了改变上述状态，我认为，必须突破（但不是完全否定）“特殊认识活动论”的传统框架，从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。

从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学，包含着多重丰富的涵义。

首先，课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成部分，它的质量，直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成部分，它的质量，直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值。

然而，这一重要价值以前被人们普遍忽视，包括被一些强调教育与生活关系的教育家所忽视。如提出“教育即生活”的美国著名教育家杜威，他反对把教育的意义只看作是为学生将来的社会生活做准备，主张要从学生的生活出发来改造以书本作为出发点的旧教育，然而，他并未提及教育、教学活动对于教师的生命意义。我国近代著名的教育家陶行知先生提出过“生活教育”，主张“关于生活”、“依据生活”和“为了生活”的教育，但主要是从社会生活与教育的关系的角度、从学生的角度提出要求的，同样的未涉及到教师。另一位著名的教育家是前苏联的列〃符〃赞可夫，他曾以《教学论与生活》为名发表过专著，主要也是从教学与学生个体发展的关系角度进行阐述，同样没有顾及到教师，在《和教师的谈话》这本著作中，赞可夫专门谈到了课堂上的生活。他突出了课堂教学不仅要在内容上反映生活，更要注意“儿童在课堂上的生活”，“不要忘记学生本身的生活”，应当从精神生活（人们思想、感情、愿望）的意义上来理解生活。精神生活可能是积极的、丰富的、多方面的，也可能是贫乏的、萎靡不振的、单调的。这里涉及到了个体的生活，但依然把视线停留在学生身上。我认为，这些认识是重要的，但依然是不完全的，必须看到的是课堂教学质量对教师个人生命质量的意义。如果一个教师一辈子从事学校教学工作，就意味着他（她）生命中大量的时间和精力，是在课堂中和为了课堂教学而付出的。每一堂课都是教师生命活动的一部分。因此，十分重要的是使每个教师都要意识到这一点：课堂教学对他们而言，不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值和自身发展的体现。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应轻视作为生命实践组成的课堂教学，从而激起自觉上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教学改革。这就是我们在认同课堂教学的社会价值、促使学生发展价值的同时，再指出它对教师同样具有生命价值，形成和提出课堂教学对教师和学生都具有个体生命意义这一观点的重要原因。

其次，课堂教学的目标应全面体现培养目标，促进学生的全面发展，而不是只局限于认识方面的发展。

如前所述，把课堂教学目标局限于发展学生认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现。这一方面是近代以来理性主义哲学和主智主义教育主流思想的反映，同时也是习惯于把原本为整体的事物分割为部分、方面的思维方法的表现。具体地说，就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完整的生命体当作认知体来看待。

平时，当谈及学校教育培养目标，即学生发展的理想目标时，几乎无人会不顾及人的发展之全面性。但在学校教育的实施中，在教学实践中，却又常常把某—类的活动，或以某种内容为主的活动视作只为某一方面发展服务的。人们忽视的恰恰是一个重要的基本事实：无论是教师还是学生都是以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到各种学校教育活动中去。因此，任何学校教育活动都会对人的身心产生影响。所以。每一项学校教育活动都应顾及学生多方面的发展。课堂教学，作为教学的基本活动形式更应该关注这一点。

在此要指出的是，我并不否认在课堂教学中。认识发展作为中心任务的地位，但是，不赞成把学生其它方面的发展任务丢掉，或者使它们完全依附于认识任务。有不少教学论著作中也强调教学过程中要十分注意调动学生的情感，引起学习兴趣，使学生乐学、好学，这里，对情感的重视，实际上只是把它作为服务于学习的手段。又如，有的学者强调语言学习中的情境与情感体验，其旨意是使情感作为有助于识记的背景发挥作用。还有学者强调把文学教材中的情感发掘出来，使学生体验并内化，这比前两者仅把情感作为帮助教师完成教学认识任务的工具要前进一步，但还没有注意对到课堂生活本身促使学生情感发展的价值。在我看来，课堂教学的目标中应该包括情感目标，但不是美国教育家布卢姆在目标分类中所提到的，以服务于认知目标完成、与认知目标相呼应的情感目标、而是指向学生在对己、对事、对他人、对群体的情感体验的健康、丰富和情感控制能力的发展。显然，这不是一节课能完成的，但却必须通过每节课来实现，渗透在课堂教学的全过程之中。自然，课堂教学的完整目标，还应该包含学生意志、合作能力、行为习惯及交往意识与能力等多方面。其中每一项、都应既有与认知活动相关的内容及价值，又有其相对独立的内容及价值。这些方面的统合，才构成学生生命整体发展。因此，在研究课堂教学时，要注意两方面的关系与整合：一方面是知识体系的内在联系、多重关系，以求整合效应；另一方面是学生生命活动诸方面的内在联系、相互协调和整体发展。这是一个尚需下大力气深入研究的问题。不仅要揭示上述两方面的规律，还要研究课堂教学与这些目标之间的具体关系。但今天可以明确提出的是：我们需要课堂教学中完整的人的教育。

最后，问题进入到对课堂教学过程的探究。本文提出的观点是：课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在深堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。因此，要改变现有课堂教学中常见的见书不见人，人围着书转的局面，必须研究影响课堂教学师生状态的众多因素，研究课堂教学中师生活动的全部丰富性，研究如何开发课堂教学的生命潜力。

所谓影响课堂教学师生状态的因素，是指那些对教师、学生参与课堂教学的态度和活动产生影响的因素，不是指那些课堂教学过程中，因教学活动本身的进行状态而生成的动态的影响继续活动的因素。这些属于“前在”的因素有间接和直接影响之分。其中，主要的直接作用因素可作以下分类。

影响课堂教学师生状态的因素从大的方面可分为物质因素和心理因素。物质因素包括自然条件（季节，天气，星期几，上、下午等）和教室条件（空间，空气流通度，光线的亮度，室内布臵，洁净状态，设施功能，物品有序态，教学用品配臵量，座位排列式，周边噪音程度等）。心理因素较为复杂，又分为个体稳定性因素（在学生方面，包括学习成绩，学习兴趣，习惯，获奖情况，在班级中的地位，期望，与教师的关系，认同程度，个性等；在教师方面，包括业务水平，教学能力，自信度，准备状恋、对班级的态度，师生关系，个性，期望等）、个体不稳定因素（师生即时心态，身心疲劳状态，外界临时性强刺激的效应等）和群体因素（包括班风和师生关系等）。

显然，上面所列的因素，除了自然条件外，其它的因素都是可改变和可控制的，改变、控制都应该以教学任务的优质完成为定向。其中，心理因素大部分是通过一段时间的教育、教学实践形成的，形成后即成为稳定态，对形成后的教学实践产生影响。把心理因素作“个体”与“群体”之分，是因为两者不仅有区分，而且有相互作用，尤其是当群体因素形成后，会对个体产生有效的影响。另外，心理因素的非实体性，往往使师生都易忽视，或者不被自觉意识到，但它们却最具影响力。不仅影响到学生在课堂上认知活动的状态与质量，而且影响到人生中处事、对人的态度与方式、整体的情绪状态、情感体验(满足与否)、意志行为等。教师同样如此，他(她)也是带着自己的全部身心和已有经验、状态进入教室，他(她)的心理状态影响他(她)对学生的态度、处理问题的方式、宽容度、耐心、机智，以及满足与否等情感体验。显然，这些都不能被简单地归结为认知因素或仅仅是与认知相关的因素。它们的存在本身具有自己的形态，有自己的作用方式和独立的意义。认识影响课堂教学的全部因素，包括显性的和隐性的；努力形成积极的因素，包括物质的和更重要的心理的；改变消极因素，包括稳定的和暂时的，这些都是为实现课堂教学高质量所必须首先要做的。

众多的因素参与、影响课堂教学，还不是课堂教学丰富性的全部，甚至可以说还不是主要部分。课堂教学的丰富性主要是在过程中展现。若要使其丰富性发挥积极效应，则必须改变课堂教学只关注教案的片面观念，树立课堂教学应成为师生共同参与、相互作用、创造性地实现教学目标过程的新观念。也就是说，课堂教学要真正成为实现上述新的教学目标的过程，不但要使师生的生命活力在课堂上得到积极发挥，而且要使过程本身具有生成新因素的能力，具有自身的、由师生共同创造出的活力。

为此，仍然首先要作好课前的教学设计。但应该按照新的教学任务来设计教案，内容的组织、方法的选择、学生教师共同活动的方式与过程，都应全面策划。不同的教学观必然会影响教案的设计，本文不可能具体地详细讨论服务于新目标的教案应如何设计(这需要有另一篇文章作专述)，只能以提问设计为例。不要以为凡提问必能达到启发学生、调动思维积极性的目的。教师也许把问题编得十分细碎，使学生易获标准答案，由一串细问题循序渐进走向目标；也可能设计得使学生调动起自己的经验、意向和创造力，通过或发现、或选择、或重组的多种过程形成答案。前者体现出教师控制具体过程，希望学生按规定路线行进的强烈愿望；后者则表现出教师重视学生努力进行获取、形成、发现知识的过程，相信这一过程对学生的发展具有多方面的意义。关于教学设计与上课的关系，我十分赞赏德国教育家克拉夫基关于教学计划与教学关系的论述：“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否能尽可能与计划一致，而是看这个计划是否能够使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自觉能力做出贡献——即使是有限的贡献。”所以，一个真正关注人的发展的教学设计，会为师生在教学过程中发挥创造性提供条件；会关注学生的个体差异（不仅是认知的）和为每个学生提供主动积极活动的保证；会促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求。这样，教学设计就会脱去僵硬的外衣而显露出生机。

教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长，顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性，就能发现课堂教学具有生成性的特征。因为课堂上可能发生的一切，不是都能在备课时预测的。教学过程的真实推进及最终结果，更多地是由课的具体行进状态，以及教师当时处理状态的方式决定的。从这个意义上可以说，一个教师尽管教同一门课，面对同一批学生，但他（她）在每节课上所处的具体情况和经历的过程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的、丰富而具体的综合。教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情境中得到发挥，这些活的情境向教师的智慧与能力提出一系列的挑战：当学生精神不振时，你能否使他们振作？当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静？当学生茫无头绪时，你能否给以启迪?当学生没有信心时，你能否唤起他的力量？你能否从学生的眼睛里读出愿望？你能否听出学生回答中的创造？你能否觉察出学生细微的进步和变化？你能否让学生自己明白错误？你能否用不同的语言方式让学生感受关注？你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳？你能否让学生的争论擦出思维的火花？你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜？……也许，还可以再列出一百个这样的问题，但却不可能穷尽一个真正充满生命活力的课堂可能发生的一切。我们把教学改革的实践目标定在探索、创造充满生命活力的课堂教学，因为，只有在这样的课堂上，师生才是全身心投入，他们不只是在教和学，他们还在感受课堂中生命的涌动和成长；也只有在这样的课堂上，学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力，教学才不只是与科学，而且是与哲学、艺术相关，才会体现出育人的本质。

注：

① ②〔苏〕列·符·赞可夫著，杜殿坤译：《和教师的谈话》，教育科学出版社１９８０年版，第８、９页。

③参阅〔美〕Ｄ．Ｒ·克拉斯沃尔、Ｂ·Ｓ·布卢姆等编，施良方、张云高译：《教育目标分类学》（第二分册：情感领域），华东师范大学出版社１９８９年版，第１９８—２０８页。

④瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编：《教育学文集·教学（上册）》，人民教育出版社１９８８年版，第７７８页。

〔作者系中共华东师范大学教授、博士生导师，上海 ２０００６２

第二篇：叶澜《让课堂焕发出生命活力》摘要

叶澜《让课堂焕发出生命活力》摘要

充满生命活力的课堂教学的意义

我们把教学改革的时间目标定在探索、创造充满生命活力的课堂教学，因为，只有在这样的课堂上，师生才是全身心投入，他们不只是在教和学，他们还在感受课堂中生命的涌动和成长；也只有在这样的课堂上，学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力，教学才不只是与科学而且是与哲学、艺术相关，才会体现出育人的本质。（叶澜《让课堂焕发出生命活力》）

今日教学改革面临着的“对手”

总之，已有教学理论传统之长，深入实践主根之深，形式硬壳之坚，传习的可接受性之强，都是今日教学改革面临着强劲的真实“对手”，教学改革要改变的不只是传统的教学理论，还要改变千百万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为。这几乎等于要改变教师习惯了的生活方式，其艰巨性就不言而喻了。

（叶澜《让课堂焕发出生命活力》）

传统课堂教学观的最根本的缺陷

总之，把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识运动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。它忽视了作为独立个体，处于不同状态的教师与学生，在课堂教学过程中的多种需求与潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体，在课堂教学活动中多边多重、多种形式的交互作用和创造能力。这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现，它使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素，连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不能得到完全和有效的实现。为了改变上述状态，我认为，必须突破（但不是完全否定）“特殊认识活动论”的传统框架，从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命活力。（叶澜《让课堂焕发出生命活力》）

课堂教学是生命价值的体现

从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学，包含着多重丰富的涵义。首先，课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，使他们生命的有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成部分，它的质量，直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活最基本的构成部分，它的质量，直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。（摘自《让课堂焕发出生命活力》）

实现教学目标过程的新观念

课堂教学的丰富性主要是在过程中展现。若要使其丰富性发挥积极效应，则必须改变课堂教学只关注教案的片面观念，树立课堂教学应成为师生共同参与、相互作用、创造性地实现教学目标过程的新观念。也就是说，课堂教学要真正成为实现上述新的教学目标的过程，不但要使师生的生命活力在课堂上得到积极发挥，而且要使过程本身具有生成新因素的能力，具有自身的、由师生共同创造出的活力。（叶澜《让课堂焕发出生命活力》）课堂教学的情境不是固定不变的（叶澜先生的十二问）

一个教师尽管教同一门课，面对同一批学生，但他（她）在每节课上所处的具体情况和经历的过程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的、丰富而具体的综合。教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情境中得到发挥，这些活的情境向教师的智慧与能力提出一系列的挑战；当学生精神不振时，你能否使他们真做？当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静？当学生茫无头绪时，你能否给以启迪？当学生没有信心时，你能否唤起他们的力量？你能否从学生的眼睛里读出愿望？你能否听出学生回答中的创造？你能否觉察出学生细微的进步和变化？你能否让学生自己明白错误？你能否用不同的语言方式让学生感受关注？你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳？你能否让学生的争论擦出思维的火花？你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜？„„

（叶澜《让课堂焕发出生命活力》）关注课堂文化打造生命课堂——学校课堂文化建设的探索与思考

张频芳

课堂是教育改革成败的关键所在。

课堂中面临的问题实际上就是文化问题。离开文化，课堂将成为无源之水、无本之木。因此，只有课堂文化才能彻底改变和决定课堂的常态。那么，我们应追求怎样的课堂文化？笔者认为，应追求以人为本的课堂价值取向；追求自主、合作、探究的课堂学习方式；追求民主、平等、和谐的课堂环境文化。让课堂回归人的常态生活，充满对人性的关怀，天性的尊重和关注个体生命的健康成长。

一、为什么要关注课堂文化？

谈课堂文化，首先要理解文化究竟是什么。通俗地说，文化就是集中体现一个价值取向———你要什么？你追求的是什么？课堂文化是指在长期的课堂教学活动中形成的，并为师生所自觉遵循和奉行的共同的课堂精神、教学理念和教学行为。伴随着新课改的脚步，近些年小学课堂也在不断发生变化，从理念到方法，从概念到模式。但真正理想的课堂究竟应该是什么样？我们长久期待的课堂应有的生机和活力为什么仍然迟迟不能被激发出来？学生在课堂中的生命创造和灵性为什么依然得不到释放，甚至在日复一日的机械学习中被销蚀、磨灭？课外活动、观摩课可以搞得很民主、很活泼、很自主，但一旦到了常态课堂，却又会变得异常沉闷、学生负担很重。究其原因，传统的质量观与由此形成的教学模式仍然在课堂教学中占着主导地位。频繁的检查、机械地应对，让校长忙于事务，很难静心进行课堂教学研究；现行的高考体制、被误读的质量监测功能，阻碍了新的课堂文化的形成。教育所追求的理念与价值并没有在课堂真正体现。

二、我们追求什么样的课堂文化？

（一）追求以人为本的课堂价值观

一所学校的教学，以什么为重，什么为轻，什么为主，什么为次的价值选择，直接决定着学校的教学走向。但现在的教育偏失了方向，好像更注重某种功利，更注重培养为分数而学习的人。这种功利，给教师的教学观、人才观、质量关带来偏执，给我们的课堂带来了应试的模式。考什么，教什么，题海战术，过重的课业负担也摧残着孩子们稚嫩的身体和幼小的心灵。我们的课堂是对生命的理解和尊重，是对智慧的激发和启迪，是对能力的培养和提升，因此要让课堂回归人的常态生活，充满对人性的关怀、天性的尊重，关注个体生命的健康成长。

1.坚持“有教无类”，真心接纳每一个孩子

每个孩子都有受教育的权利，都有受尊重的权利。教师不能因贫富、出生贵贱、性别、身体残缺、智力有障碍等在课堂上歧视任何一个儿童。我校是一所农民工子女聚集的学校，现有学生507名，其中农民工子女占全校人数的98%。这些农民工子女大多生活在社会的“底层家庭”，由于居住环境特殊、无人教管、流动无常，基础知识、行为习惯和心理健康方面都存在着很大的问题。为了摸清学情，我们在全体教师中开展了“走进学生家庭，关爱每个孩子”的家访活动。一次次的家访，让老师们切身感受到进城农民工子女生活环境、学习环境的恶劣，感受到进城农民工家长的艰辛与无奈。爱的责任让我们重新认识了这些孩子，自卑、胆怯的内心渴望被尊重，渴望被关爱，渴望融入城市，象城里孩子一样快乐生活。为每个孩子提供均衡优质的教育是每个校长、每个教师应该承担的责任。为此，我们提出“感悟爱心，快乐成长”的办学理念。“不选择孩子，让孩子和家长来选择我们”。刘梦婷同学，右手残疾，其他学校不愿接受，其母亲找到我们学校，我们敞开大门，真心接纳。对此事人民日报也刊发了“让流动花朵享受政策甜果”的报道。魏晶，一个心理上有自闭倾向的孩子，老师与她说话她从不回答，有一次打预防针她竟然吓得钻到桌子下面去。经过老师三年来的精心呵护，现在可以看到老师就主动问好，音乐课上也能像其他孩子一样开心地笑。一年级的王童秋，福利院送来的有智障的孩子，如今也能跟随班级体在大课间快乐地活动。对农民工子女这样的弱势群体，我们课堂上的一个眼神，一个微笑，一个鼓励的话语，一个细微的抚摸，都能让孩子感受到教师的关爱而积极投入到课堂活动中。我们说，教育没有什么特别的地方，一腔真爱，一份宽容，都可欣喜地发现孩子身上可喜的变化。

2.坚持“因材施教”，让每一个孩子都得到发展

世界上没有两片相同的树叶，每个孩子也是有差异的。我们要善于发现每个孩子身上的“闪光点”，扬长避短，有针对性地进行教育，孩子会一天天地发生变化，我们的教育也会一天一天获得成功。针对进城农民工子女文化基础比较薄弱和学校要提高教学质量这一对矛盾，我们努力改革课堂教学，因材施教，提高质量。一是降低难度，减轻负担。由于农民工子女流动性较大，存在知识缺失严重的现实，针对这一特点，我们加强摸底，了解学习状况，分层制定培养目标，加强教学的跟踪指导及质量监测。二是尊重差异，教学多元。由来自不同省市、不同家庭背景的学生组成同一个班级，多元文化在同一个班级中交流与互动。因此，课堂教学中，学校要求教师尊重不同的文化，倡导多元化的课堂。三是分层辅导，逐步提高。根据农民工子女学生的学习水平、学习习惯的差异进行有针对性的辅导，提高教育的针对性。如爱心作业的分层设计，满足不同层次学生的学习需要；再如爱心辅导的课分层辅导，让每个孩子在原来学习基础上都有所提高。

3.坚持“人尽其才”，助每一个孩子圆梦

“三十六行，行行出状元”。孩子的智能是多元的，我们相信每个孩子都有优于其他孩子的特殊才能，注意精心保护，正确引导，善于发挥学生的个性特长，促进孩子个性发展，为孩子未来的发展奠定基础。课堂上，教师要有一双慧眼，善于发现每个孩子的兴趣特长并精心保护，让每个孩子都有自我实现的需要，圆孩子心中小小的梦想。我们挖掘每个孩子的潜能，鼓励他们敢于冒尖。每天下午第三节课，具有不同兴趣爱好的孩子参加学校合唱、腰鼓、舞蹈、美术、趣味数学、劳技、十字锈、科学、武术、健身操等多个活动组进行专项练习，充分发挥其个性特长。许多孩子经过努力脱颖而出，取得了令人刮目相看的成绩。邹超同学喜欢动手制作，勤于钻研探索，获武汉市建筑航模二等奖；李浩同学喜欢数学，勤学好问，获全国小学数学奥林匹克二等奖；罗晶同学刻苦耐劳，勇于挑战，获湖北省少儿羽毛球赛单打第四名；鲁佳同学勤于思考，喜爱围棋，获全国女子国少队围棋精英第一名。在这些孩子身上，我们看到了创造的希望。

4.坚持“习惯养成”，让每一个孩子都成“人”

课堂教学基础性的一个重要方面是培养学生良好的习惯。针对农民工子女学习习惯、行为习惯方面存在的问题，我们开设了“爱伴我成长”的学生行规养成的校本课程，从学生的实际需求出发，关注身边的小事。根据江汉区“本色德育”的要求，我们结合本校学生在生活、学习、礼仪等方面需要进一步改善的现状，特将德育训练主题分为生活篇、学习篇、礼仪篇和爱心篇。我们以最基本的行为习惯要求、最基础的学习习惯培养、最起码的礼仪常识熏陶，以及生命安全教育、心理健康教育、爱国渗透教育等等，来指导学生做人做事。希望通过校本课程，不断提升学生在生活、学习、礼仪等方面的修养。低年段以儿歌童谣、中段以名人故事、高段以古文经典为主要形式，通过诵读，一方面用文化育人，另一方面提升学生的文化品位。另外，我们还将在全校内搜集大量学生自己或者身边的育人故事，并将这些故事编入校本教材中，让身边的榜样来育人。

（二）追求自主、合作、探究的课堂学习方式

教育回归自然，回归本真。在小班的教育教学工作中，我们坚持三个回归：从关注教师的“教”回归到关注学生的“学”；从学生被动的“学”回归到主动的“学”；从以“传授式”为主的教学方式回归到以“合作探究式”为主的教学方式，让学习过程变得生动起来、快乐起来、幸福起来。我们非常注重学生学习习惯的培养，重视教育教学方法的学习和研究，尊重每个学生的个体差异，满足每个孩子个体需要，倡导自主学习、小组学习、合作学习，让每个孩子在原有基础上都有所提高，提升课堂效率，将常规课堂教学扎实推进，努力践行“轻负高效”的课堂。

1.构建“多向尝试”的课堂教学模式

课堂文化需要一定的教学模式为载体去承载。传统的课堂模式，教师为中心，是站在教师的角度来设计教学流程的。十五期间，我校以“十五”课题《小学创造性课堂教学模式》为载体，以科研为平台，在构建创造教学模式时，从学习创造性学习的角度来设计教学流程，以凸显学生的主体地位。我们提出创造性教学一般的通用性流程：问题情境———多向尝试———分享启发———评价小结。结合课题一般模式的研究，我们又构建了“主体—创新”语文课程创造性教学模式；“主动探究，合作发展”数学课程创造性课堂教学模式；“发现———思辨”思想品德课程创造性课堂教学模式；“情境———互动”英语课程创造性课堂教学模式；“情境———体验——探究”美术课程创造性课堂教学模式。五年来开展的创造性课堂教学模式研究，使我校学生的学习热情得以提升，呈现出积极进取的精神风貌，也使得我校教师在创造教育方面的理论素养和实践智慧得到提升，课题组10 名教师成长为区优青、区学科带头人。该课题研究成果获武汉市教科研成果一等奖，中国教育学会论文第22 届学术成果一等奖。

2.尝试小组合作学习

在小班化教学中，我们尝试并推行小组合作学习模式。每个班级有固定的小组，每组有小组长，分工明确，职责明晰。每个组的小组长，负责组织学习、纪律、卫生及组员的活动及评价。如我校冯英老师执教的一年级语文课“太阳的话”，对于这节课教学目标的达成，教师安排了3 次小组活动落实教学内容。如小组活动1：自学生字。小组活动2：讨论：窗子、林间的芳香、金黄的花束这三个词语，看看你从中发现了什么？小组活动3：以小组为单位读第一小节，每个小组用自己喜欢的方式读。小组活动4：讨论：对“阳”和“门”这两个字，你有什么好办法记住？这几次活动让学生充分地参与了课堂教学活动，有生生互动，师生互动，不再是以前的老师一言堂。在小组活动中为了让每个学生都能参与进来，教师安排了难易程度不同的活动，每个学生都是课堂学习的主人，使每个学生都能在小组活动中受益。

3.先学后教，推行“导学卡”

在中年级及高年级的小班教学中，我们推行“导学卡”，培养学生学习的自主性。如课前预习卡，检查学生自学预习情况，通过自评，他评，教师检查反馈指导，培养学生养成良好预习习惯。课中指南卡一，课中指南卡二，对文本中的重点、难点以问题的形式抛出，通过小组合作学习讨论，解决疑难，培养学生学习主动性。课后练习反馈卡，设计不同层次练习，基本题，发展题，拓展题，根据学生不同学情，自主选择，满足不同学生需要，发展学生能力。以王媛老师执教的《赠刘景文》一课为例，她是通过“翻翻书”的形式，将导学卡融合到课前、课中、课后，来引导学生自己完成古诗的学习。如学前链接卡———预习反馈单，通过对认读生字、读通古诗、掌握节奏、理解诗意四个层面来检查学生的预习情况。学中指南卡：教师设计了两个学中指南卡，一个是帮助学生整体把握，一个是引导学生怎样去品读古诗。课后分层练习卡：教师为学生准备了三个不同层次的练习———基础题、发展题和提高题。学生可以根据自身的学习情况，来选择完成其中的练习。评价方式也进行了改革，把家长评和老师评结合起来，更加全面地评价学生在这一节课所达到的学习目标。

（三）追求民主、平等、和谐的课堂氛围

打造课堂文化，关键是转变教育观念，核心是转变师生关系。为了实现以创新意识培养为核心的素质教育目标，我们努力形成一种有助于学生创新意识和创新能力培养的师生关系和课堂环境。

1.营造教室文化

课桌文化：首先改变教室中课桌椅的摆法，以小组为单位环形摆放。通过变换座位的排列方式，可以培养学生积极参与课堂讨论的心向，有利于小组成员的学习和交流。如一年级的小班教学，为了让学生能尽快地从幼儿园生活融入到小学生活，我校一年级教师依旧延续了幼儿园分小组坐的形式。由刚开始的正方形的六个组到现在的长方形四个组，每个组都有一个大组长，其它的同学也各有自己的任务，如领读员、清洁组长、行规组长。在课堂上由于有了小组的形式，学生的集体意识有了很大的提高，每天上课时的红旗评比，无论你上课回答问题是否正确，只要你有进步就能为你的小组赢得红旗。这样一来，上课的氛围十分活跃，人人都争抢着回答问题。

墙面文化：使墙壁生动起来，更具人文特色，体现学生的成长足迹。利用教室的四面墙壁和走廊墙壁空间，让墙壁说话：如张贴《班级公约》《每天进步一点点》等引导学生争做文明人。教室的墙壁上挂上格言、名句、古诗，让孩子一进教室就能感受到文化的氛围。对一年级新生在教室墙壁上贴出《上学歌》《早读歌》等行为规范的儿歌。特别是“每天进步一点点”的红花评比，学生们特别喜欢也特别在意。在班级内设立图书角，让学生养成看图书、喜读书的良好氛围，鼓励学生将自己喜欢的书拿出来与同学分享，给予学生大胆展示自我的空间。每个教室的墙裙，都贴满学生的作品，写字、算术、绘画、手工制作、剪纸等，展示学生学习成果，激发学生学习自豪感。每个教室星星排行榜记录着孩子们每天成长的足迹，每个教室的心灵之约有孩子的小秘密及梦想。

2.营造教学文化

“亲其师才能信其道”。教学过程中的师生关系不单纯是知识的传播，更主要是情感的交流。教师与学生合作，更重要的一点就是要让学生对教师产生更多的情感，形成一种师生之间密切合作的人际关系。学校倡导做有爱心的教师。我们的课堂要求教师①以良好的情绪感染学生，把爱抚、微笑、激励带进课堂；②多给学生以关心和赞美，以此来缩短师生心灵之间的距离；③尊重、理解和宽容学生。尊重学生与众不同的疑问，尊重学生与众不同的观点，当学生出现错误时不要过多批评和责难，要给学生改正错误的机会。课堂上注意形成积极的课堂文化，创设一种尊重学生的观点、问题和贡献的氛围和环境，以及鼓励学生提问、概括、假设和陈述的课堂氛围，高度鼓励和评价学生的积极参与，形成生生之间及师生之间的相互合作关系，高度评价学生对己有思想和观念的质疑等，保护学生的积极性，使学生敢想、敢干，勇于创新。

3.营造班级文化

构建学生自我管理体制，为学生设置多种岗位，让每个学生都有机会上岗“施政”，有服务同学、锻炼自己、表现自己、提高自己的机会。如一年级的班级设置了许多岗位，如管纪律的、管卫生的、管安全的、管花草的、管图书的甚至管开门关灯的，达到班级人人有事做，每个学生都有机会上岗为他人服务，这样给学生提供了锻炼自己和提高自己的机会。老师为班上的大小事务制定了一个评价机制，并在班上长期开展小组明星的评比活动。当我们真正地坚持落实下去，发现大部分学生的良好习惯逐步养成了，学生打扫卫生主动了，纪律要求严格了，时间意识增强了，动手操作能力提高了„„随处可见学生自主管理，学生自己的地盘自己作主，会干得更起劲。

课堂文化的建构和形成，是一项长时间的系统工程，也是一项群体参与的文化认同、文化积淀、文化创新工程。我们还需要求真务实，深入课堂、深入研究、深入学生，积极研究和打造具学校特色的爱心课堂，提高生命质量，促进学校可持续性发展。《关注课堂文化打造生命课堂——学校课堂文化建设的探索与思考》出自：

第三篇：叶澜《让课堂焕发出生命活力》摘要

叶澜《让课堂焕发出生命活力》摘要 充满生命活力的课堂教学的意义

我们把教学改革的时间目标定在探索、创造充满生命活力的课堂教学，因为，只有在这样的课堂上，师生才是全身心投入，他们不只是在教和学，他们还在感受课堂中生命的涌动和成长；也只有在这样的课堂上，学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力，教学才不只是与科学而且是与哲学、艺术相关，才会体现出育人的本质。（叶澜《让课堂焕发出生命活力》）今日教学改革面临着的“对手”

总之，已有教学理论传统之长，深入实践主根之深，形式硬壳之坚，传习的可接受性之强，都是今日教学改革面临着强劲的真实“对手”，教学改革要改变的不只是传统的教学理论，还要改变千百万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为。这几乎等于要改变教师习惯了的生活方式，其艰巨性就不言而喻了。（叶澜《让课堂焕发出生命活力》）传统课堂教学观的最根本的缺陷

总之，把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识运动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。它忽视了作为独立个体，处于不同状态的教师与学生，在课堂教学过程中的多种需求与潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体，在课堂教学活动中多边多重、多种形式的交互作用和创造能力。这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现，它使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素，连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不能得到完全和有效的实现。为了改变上述状态，我认为，必须突破（但不是完全否定）“特殊认识活动论”的传统框架，从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命活力。（叶澜《让课堂焕发出生命活力》）课堂教学是生命价值的体现

从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学，包含着多重丰富的涵义。首先，课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，使他们生命的有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成部分，它的质量，直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活最基本的构成部分，它的质量，直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。（摘自《让课堂焕发出生命活力》）实现教学目标过程的新观念

课堂教学的丰富性主要是在过程中展现。若要使其丰富性发挥积极效应，则必须改变课堂教学只关注教案的片面观念，树立课堂教学应成为师生共同参与、相互作用、创造性地实现教学目标过程的新观念。也就是说，课堂教学要真正成为实现上述新的教学目标的过程，不但要使师生的生命活力在课堂上得到积极发挥，而且要使过程本身具有生成新因素的能力，具有自身的、由师生共同创造出的活力。（叶澜《让课堂焕发出生命活力》）课堂教学的情境不是固定不变的（叶澜先生的十二问）

一个教师尽管教同一门课，面对同一批学生，但他（她）在每节课上所处的具体情况和经历的过程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的、丰富而具体的综合。教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情境中得到发挥，这些活的情境向教师的智慧与能力提出一系列的挑战；当学生精神不振时，你能否使他们真做？当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静？当学生茫无头绪时，你能否给以启迪？当学生没有信心时，你能否唤起他们的力量？你能否从学生的眼睛里读出愿望？你能否听出学生回答中的创造？你能否觉察出学生细微的进步和变化？你能否让学生自己明白错误？你能否用不同的语言方式让学生感受关注？你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳？你能否让学生的争论擦出思维的火花？你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜？„„（叶澜《让课堂焕发出生命活力》）关注课堂文化打造生命课堂——学校课堂文化建设的探索与思考

张频芳

课堂是教育改革成败的关键所在。

课堂中面临的问题实际上就是文化问题。离开文化，课堂将成为无源之水、无本之木。因此，只有课堂文化才能彻底改变和决定课堂的常态。那么，我们应追求怎样的课堂文化？笔者认为，应追求以人为本的课堂价值取向；追求自主、合作、探究的课堂学习方式；追求民主、平等、和谐的课堂环境文化。让课堂回归人的常态生活，充满对人性的关怀，天性的尊重和关注个体生命的健康成长。

一、为什么要关注课堂文化？

谈课堂文化，首先要理解文化究竟是什么。通俗地说，文化就是集中体现一个价值取向———你要什么？你追求的是什么？课堂文化是指在长期的课堂教学活动中形成的，并为师生所自觉遵循和奉行的共同的课堂精神、教学理念和教学行为。伴随着新课改的脚步，近些年小学课堂也在不断发生变化，从理念到方法，从概念到模式。但真正理想的课堂究竟应该是什么样？我们长久期待的课堂应有的生机和活力为什么仍然迟迟不能被激发出来？学生在课堂中的生命创造和灵性为什么依然得不到释放，甚至在日复一日的机械学习中被销蚀、磨灭？课外活动、观摩课可以搞得很民主、很活泼、很自主，但一旦到了常态课堂，却又会变得异常沉闷、学生负担很重。究其原因，传统的质量观与由此形成的教学模式仍然在课堂教学中占着主导地位。频繁的检查、机械地应对，让校长忙于事务，很难静心进行课堂教学研究；现行的高考体制、被误读的质量监测功能，阻碍了新的课堂文化的形成。教育所追求的理念与价值并没有在课堂真正体现。

二、我们追求什么样的课堂文化？

（一）追求以人为本的课堂价值观

一所学校的教学，以什么为重，什么为轻，什么为主，什么为次的价值选择，直接决定着学校的教学走向。但现在的教育偏失了方向，好像更注重某种功利，更注重培养为分数而学习的人。这种功利，给教师的教学观、人才观、质量关带来偏执，给我们的课堂带来了应试的模式。考什么，教什么，题海战术，过重的课业负担也摧残着孩子们稚嫩的身体和幼小的心灵。我们的课堂是对生命的理解和尊重，是对智慧的激发和启迪，是对能力的培养和提升，因此要让课堂回归人的常态生活，充满对人性的关怀、天性的尊重，关注个体生命的健康成长。

1.坚持“有教无类”，真心接纳每一个孩子

每个孩子都有受教育的权利，都有受尊重的权利。教师不能因贫富、出生贵贱、性别、身体残缺、智力有障碍等在课堂上歧视任何一个儿童。我校是一所农民工子女聚集的学校，现有学生507名，其中农民工子女占全校人数的98%。这些农民工子女大多生活在社会的“底层家庭”，由于居住环境特殊、无人教管、流动无常，基础知识、行为习惯和心理健康方面都存在着很大的问题。为了摸清学情，我们在全体教师中开展了“走进学生家庭，关爱每个孩子”的家访活动。一次次的家访，让老师们切身感受到进城农民工子女生活环境、学习环境的恶劣，感受到进城农民工家长的艰辛与无奈。爱的责任让我们重新认识了这些孩子，自卑、胆怯的内心渴望被尊重，渴望被关爱，渴望融入城市，象城里孩子一样快乐生活。为每个孩子提供均衡优质的教育是每个校长、每个教师应该承担的责任。为此，我们提出“感悟爱心，快乐成长”的办学理念。“不选择孩子，让孩子和家长来选择我们”。刘梦婷同学，右手残疾，其他学校不愿接受，其母亲找到我们学校，我们敞开大门，真心接纳。对此事人民日报也刊发了“让流动花朵享受政策甜果”的报道。魏晶，一个心理上有自闭倾向的孩子，老师与她说话她从不回答，有一次打预防针她竟然吓得钻到桌子下面去。经过老师三年来的精心呵护，现在可以看到老师就主动问好，音乐课上也能像其他孩子一样开心地笑。一年级的王童秋，福利院送来的有智障的孩子，如今也能跟随班级体在大课间快乐地活动。对农民工子女这样的弱势群体，我们课堂上的一个眼神，一个微笑，一个鼓励的话语，一个细微的抚摸，都能让孩子感受到教师的关爱而积极投入到课堂活动中。我们说，教育没有什么特别的地方，一腔真爱，一份宽容，都可欣喜地发现孩子身上可喜的变化。

2.坚持“因材施教”，让每一个孩子都得到发展

世界上没有两片相同的树叶，每个孩子也是有差异的。我们要善于发现每个孩子身上的“闪光点”，扬长避短，有针对性地进行教育，孩子会一天天地发生变化，我们的教育也会一天一天获得成功。针对进城农民工子女文化基础比较薄弱和学校要提高教学质量这一对矛盾，我们努力改革课堂教学，因材施教，提高质量。一是降低难度，减轻负担。由于农民工子女流动性较大，存在知识缺失严重的现实，针对这一特点，我们加强摸底，了解学习状况，分层制定培养目标，加强教学的跟踪指导及质量监测。二是尊重差异，教学多元。由来自不同省市、不同家庭背景的学生组成同一个班级，多元文化在同一个班级中交流与互动。因此，课堂教学中，学校要求教师尊重不同的文化，倡导多元化的课堂。三是分层辅导，逐步提高。根据农民工子女学生的学习水平、学习习惯的差异进行有针对性的辅导，提高教育的针对性。如爱心作业的分层设计，满足不同层次学生的学习需要；再如爱心辅导的课分层辅导，让每个孩子在原来学习基础上都有所提高。

3.坚持“人尽其才”，助每一个孩子圆梦

“三十六行，行行出状元”。孩子的智能是多元的，我们相信每个孩子都有优于其他孩子的特殊才能，注意精心保护，正确引导，善于发挥学生的个性特长，促进孩子个性发展，为孩子未来的发展奠定基础。课堂上，教师要有一双慧眼，善于发现每个孩子的兴趣特长并精心保护，让每个孩子都有自我实现的需要，圆孩子心中小小的梦想。我们挖掘每个孩子的潜能，鼓励他们敢于冒尖。每天下午第三节课，具有不同兴趣爱好的孩子参加学校合唱、腰鼓、舞蹈、美术、趣味数学、劳技、十字锈、科学、武术、健身操等多个活动组进行专项练习，充分发挥其个性特长。许多孩子经过努力脱颖而出，取得了令人刮目相看的成绩。邹超同学喜欢动手制作，勤于钻研探索，获武汉市建筑航模二等奖；李浩同学喜欢数学，勤学好问，获全国小学数学奥林匹克二等奖；罗晶同学刻苦耐劳，勇于挑战，获湖北省少儿羽毛球赛单打第四名；鲁佳同学勤于思考，喜爱围棋，获全国女子国少队围棋精英第一名。在这些孩子身上，我们看到了创造的希望。

4.坚持“习惯养成”，让每一个孩子都成“人”

课堂教学基础性的一个重要方面是培养学生良好的习惯。针对农民工子女学习习惯、行为习惯方面存在的问题，我们开设了“爱伴我成长”的学生行规养成的校本课程，从学生的实际需求出发，关注身边的小事。根据江汉区“本色德育”的要求，我们结合本校学生在生活、学习、礼仪等方面需要进一步改善的现状，特将德育训练主题分为生活篇、学习篇、礼仪篇和爱心篇。我们以最基本的行为习惯要求、最基础的学习习惯培养、最起码的礼仪常识熏陶，以及生命安全教育、心理健康教育、爱国渗透教育等等，来指导学生做人做事。希望通过校本课程，不断提升学生在生活、学习、礼仪等方面的修养。低年段以儿歌童谣、中段以名人故事、高段以古文经典为主要形式，通过诵读，一方面用文化育人，另一方面提升学生的文化品位。另外，我们还将在全校内搜集大量学生自己或者身边的育人故事，并将这些故事编入校本教材中，让身边的榜样来育人。

（二）追求自主、合作、探究的课堂学习方式

教育回归自然，回归本真。在小班的教育教学工作中，我们坚持三个回归：从关注教师的“教”回归到关注学生的“学”；从学生被动的“学”回归到主动的“学”；从以“传授式”为主的教学方式回归到以“合作探究式”为主的教学方式，让学习过程变得生动起来、快乐起来、幸福起来。我们非常注重学生学习习惯的培养，重视教育教学方法的学习和研究，尊重每个学生的个体差异，满足每个孩子个体需要，倡导自主学习、小组学习、合作学习，让每个孩子在原有基础上都有所提高，提升课堂效率，将常规课堂教学扎实推进，努力践行“轻负高效”的课堂。

1.构建“多向尝试”的课堂教学模式

课堂文化需要一定的教学模式为载体去承载。传统的课堂模式，教师为中心，是站在教师的角度来设计教学流程的。十五期间，我校以“十五”课题《小学创造性课堂教学模式》为载体，以科研为平台，在构建创造教学模式时，从学习创造性学习的角度来设计教学流程，以凸显学生的主体地位。我们提出创造性教学一般的通用性流程：问题情境———多向尝试———分享启发———评价小结。结合课题一般模式的研究，我们又构建了“主体—创新”语文课程创造性教学模式；“主动探究，合作发展”数学课程创造性课堂教学模式；“发现———思辨”思想品德课程创造性课堂教学模式；“情境———互动”英语课程创造性课堂教学模式；“情境———体验——探究”美术课程创造性课堂教学模式。五年来开展的创造性课堂教学模式研究，使我校学生的学习热情得以提升，呈现出积极进取的精神风貌，也使得我校教师在创造教育方面的理论素养和实践智慧得到提升，课题组10 名教师成长为区优青、区学科带头人。该课题研究成果获武汉市教科研成果一等奖，中国教育学会论文第22 届学术成果一等奖。

2.尝试小组合作学习

在小班化教学中，我们尝试并推行小组合作学习模式。每个班级有固定的小组，每组有小组长，分工明确，职责明晰。每个组的小组长，负责组织学习、纪律、卫生及组员的活动及评价。如我校冯英老师执教的一年级语文课“太阳的话”，对于这节课教学目标的达成，教师安排了3 次小组活动落实教学内容。如小组活动1：自学生字。小组活动2：讨论：窗子、林间的芳香、金黄的花束这三个词语，看看你从中发现了什么？小组活动3：以小组为单位读第一小节，每个小组用自己喜欢的方式读。小组活动4：讨论：对“阳”和“门”这两个字，你有什么好办法记住？这几次活动让学生充分地参与了课堂教学活动，有生生互动，师生互动，不再是以前的老师一言堂。在小组活动中为了让每个学生都能参与进来，教师安排了难易程度不同的活动，每个学生都是课堂学习的主人，使每个学生都能在小组活动中受益。

3.先学后教，推行“导学卡”

在中年级及高年级的小班教学中，我们推行“导学卡”，培养学生学习的自主性。如课前预习卡，检查学生自学预习情况，通过自评，他评，教师检查反馈指导，培养学生养成良好预习习惯。课中指南卡一，课中指南卡二，对文本中的重点、难点以问题的形式抛出，通过小组合作学习讨论，解决疑难，培养学生学习主动性。课后练习反馈卡，设计不同层次练习，基本题，发展题，拓展题，根据学生不同学情，自主选择，满足不同学生需要，发展学生能力。以王媛老师执教的《赠刘景文》一课为例，她是通过“翻翻书”的形式，将导学卡融合到课前、课中、课后，来引导学生自己完成古诗的学习。如学前链接卡———预习反馈单，通过对认读生字、读通古诗、掌握节奏、理解诗意四个层面来检查学生的预习情况。学中指南卡：教师设计了两个学中指南卡，一个是帮助学生整体把握，一个是引导学生怎样去品读古诗。课后分层练习卡：教师为学生准备了三个不同层次的练习———基础题、发展题和提高题。学生可以根据自身的学习情况，来选择完成其中的练习。评价方式也进行了改革，把家长评和老师评结合起来，更加全面地评价学生在这一节课所达到的学习目标。

（三）追求民主、平等、和谐的课堂氛围

打造课堂文化，关键是转变教育观念，核心是转变师生关系。为了实现以创新意识培养为核心的素质教育目标，我们努力形成一种有助于学生创新意识和创新能力培养的师生关系和课堂环境。

1.营造教室文化

课桌文化：首先改变教室中课桌椅的摆法，以小组为单位环形摆放。通过变换座位的排列方式，可以培养学生积极参与课堂讨论的心向，有利于小组成员的学习和交流。如一年级的小班教学，为了让学生能尽快地从幼儿园生活融入到小学生活，我校一年级教师依旧延续了幼儿园分小组坐的形式。由刚开始的正方形的六个组到现在的长方形四个组，每个组都有一个大组长，其它的同学也各有自己的任务，如领读员、清洁组长、行规组长。在课堂上由于有了小组的形式，学生的集体意识有了很大的提高，每天上课时的红旗评比，无论你上课回答问题是否正确，只要你有进步就能为你的小组赢得红旗。这样一来，上课的氛围十分活跃，人人都争抢着回答问题。

墙面文化：使墙壁生动起来，更具人文特色，体现学生的成长足迹。利用教室的四面墙壁和走廊墙壁空间，让墙壁说话：如张贴《班级公约》《每天进步一点点》等引导学生争做文明人。教室的墙壁上挂上格言、名句、古诗，让孩子一进教室就能感受到文化的氛围。对一年级新生在教室墙壁上贴出《上学歌》《早读歌》等行为规范的儿歌。特别是“每天进步一点点”的红花评比，学生们特别喜欢也特别在意。在班级内设立图书角，让学生养成看图书、喜读书的良好氛围，鼓励学生将自己喜欢的书拿出来与同学分享，给予学生大胆展示自我的空间。每个教室的墙裙，都贴满学生的作品，写字、算术、绘画、手工制作、剪纸等，展示学生学习成果，激发学生学习自豪感。每个教室星星排行榜记录着孩子们每天成长的足迹，每个教室的心灵之约有孩子的小秘密及梦想。

2.营造教学文化

“亲其师才能信其道”。教学过程中的师生关系不单纯是知识的传播，更主要是情感的交流。教师与学生合作，更重要的一点就是要让学生对教师产生更多的情感，形成一种师生之间密切合作的人际关系。学校倡导做有爱心的教师。我们的课堂要求教师①以良好的情绪感染学生，把爱抚、微笑、激励带进课堂；②多给学生以关心和赞美，以此来缩短师生心灵之间的距离；③尊重、理解和宽容学生。尊重学生与众不同的疑问，尊重学生与众不同的观点，当学生出现错误时不要过多批评和责难，要给学生改正错误的机会。课堂上注意形成积极的课堂文化，创设一种尊重学生的观点、问题和贡献的氛围和环境，以及鼓励学生提问、概括、假设和陈述的课堂氛围，高度鼓励和评价学生的积极参与，形成生生之间及师生之间的相互合作关系，高度评价学生对己有思想和观念的质疑等，保护学生的积极性，使学生敢想、敢干，勇于创新。

3.营造班级文化

构建学生自我管理体制，为学生设置多种岗位，让每个学生都有机会上岗“施政”，有服务同学、锻炼自己、表现自己、提高自己的机会。如一年级的班级设置了许多岗位，如管纪律的、管卫生的、管安全的、管花草的、管图书的甚至管开门关灯的，达到班级人人有事做，每个学生都有机会上岗为他人服务，这样给学生提供了锻炼自己和提高自己的机会。老师为班上的大小事务制定了一个评价机制，并在班上长期开展小组明星的评比活动。当我们真正地坚持落实下去，发现大部分学生的良好习惯逐步养成了，学生打扫卫生主动了，纪律要求严格了，时间意识增强了，动手操作能力提高了„„随处可见学生自主管理，学生自己的地盘自己作主，会干得更起劲。

第四篇：让课堂焕发出生命活力

让课堂焕发出生命活力

——论中小学教学改革的深化

一

教学，尤其是课堂教学（其中最基本的是必修课的课堂教学），过去是，当今依然是我国中小学教育活动的基本构成部分。近年来，随着课程改革的开展，不少学校冲破了必修课一统天下的局面，增设了选修课和活 动课，丰富了课堂教学的内容和形式，但在必修课的课堂教学中却大多还保留着习惯的方式，顽强地展现着传统教育思想。有些同志认为，提倡素质教育就是加强选修课和活动课。由此，往往会提出这样的问题：实施素质教育降低了升学率怎么办？似乎素质教育就是只要发展学生的特长和多让学生活动，不追求基础学科的教育 质量。在这种思想指导下，占教学总时数比例最高的必修课的课堂教学的改革，不会有本质意义上的进展，也 不可能产生真正的效应。在此背景下，集中探讨课堂教学改革问题，就具有推进、深化学校内部教育改革的全局性意义。

课堂教学改革是学校教育改革中的一场攻坚战，对此我们必须有充分的认识。课堂教学作为教学方式在我 国已有近百年历史。它随新学校的诞生而逐渐形成。本世纪上半叶主要受日本式的赫尔巴特学说控制，５０年代后至“文革”前，则以前苏联教育家凯洛夫的教学理论为指导（在教学形式理论方面实质上与西方传统教学论是一致的），在实践中形成了较稳定的传统模式。粉碎“四人帮”后，学校恢复正常教学秩序时主要采用的 依然是凯洛夫的教学理论。近十多年来，随着教学改革的开展，课堂教学有了不少新的组织形式，开始注重学生的主动投入。但大多数的课以及在教师的教学观方面，在深层次上并没有发生实质性的变化。这一传统之所以具有超常的稳定性，除了因它主要以教师为中心，从教师的教出发，易被教师接受外，还因为它视知识的传授和技能的训练为主要任务，并提供了较明确的可操作程序，教师只要有教材和教学参考书，就能进入规范，依样操作，理论也因此而得以广泛传播，逐渐转化成实践形式，扎根于千百万教师的日常教学观念和行为之中。总之，已有教学理论传统之长，深入实践主根之深，形式硬壳之坚，传习的可接受性之强，都使今日教学改革面临着强劲的真实“对手”，教学改革要改变的不只是传统的教学理论，还要改变千百万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为。这几乎等于要改变教师习惯了的生活方式，其艰巨性就不言而喻了。

攻坚战之艰巨性还来自课堂教学综合研究之不足。我们已有丰富的教学论著作，但大多只是从某一侧面或层次切入：传统教学论从教的角度探讨问题，实用主义教学论则从学生立场出发；教育心理学的兴趣在心理过 程的分析，无论是对“教”还是对“学”；社会学的眼光集中在师生互动、课堂生活、人际关系等的描述上；学科教学法则偏重于结合学科内容的教学原则与方法的设计；国外学派林立的教学模式的研究，各自强调一个侧面，或认知，或策略，或行为控制，或情感、人际关系、人格发展。这一切都有助于我们认识课堂教学，但我们依然缺乏对“课堂教学”作为一个整体的、师生交互作用着的动态过程的研究，缺乏整合，缺乏对课堂教 学的理性认识。因此，我们面临的任务不只是改变实践，同时，还需要在对已有理论批判性反思的基础上，通 过对课堂教学的深入研究，通过整合与创造，形成既能揭示课堂教学实质，又能指导课堂教学改革实践的新理 论，这同样是一项艰巨的任务，可以说，在理论上我们已走近“百川汇合”的“入海口”，但还没有见到浩瀚无边的“大海”。

二

传统课堂教学的主要问题是什么？为何会存在这些问题？这是当前深化课堂教学改革首先要回答的。应该 说，这些问题曾有过讨论，人们的认识也有进展。如认为过去的课堂教学主要关注教师的教，忽视学生的学； 重视知识的传递，忽视能力的培养，忽视学生学 1

习中的非智力因素等等。然而，这些认识的进展，尽管起了拓 展思路、丰富认识的作用，但仍然局限在对教学性质的传统认识中，并未跳出原有的“大框架”。今天，课堂 教学改革的深化首先要求我们重新审视这一“大框架”的合理度。

所谓“大框架”，即指把教学活动的性质框定在“特殊认识活动”范围内的教学观。它具有广泛影响并至 今活跃在教学论界，故揭示教学作为认识活动的特殊性，历来是教学论的基本任务。现被普遍认同的观点大致 如下：在教学中，学生不是独立地，而是在教师指导下进行学习的；学习的内容不是随意、自发产生的，而是 经过选择和教育学加工的人类已经创造出来的、最基本的文化知识；教学过程是有目的、有计划、有组织的活 动过程，不是日常生活中随机进行的认识过程。

上述教学理论在实践特别是在教师的课堂教学行为中的表现，一般呈现出如下特征：１．完成认识性任务，成为课堂教学的中心或唯一目的。教学目标设定中最具体的是认识性目标，浅者要 求达到讲清知识，深者要求达到发展能力。其它的任务，或抽象、或附带，并无真正的地位。

２．钻研教材和设计教学过程，是教师备课的中心任务。尽管也提出研究学生的任务，但大多数情况下，只是把学生作为一个处于一定年级段的抽象群体来认识，研究的重点也是放在学生能否掌握教材，难点在何处 等，依然是以教材为中心来认识学生。教学过程的设计除了课程进行的程序外，重点是按教材逻辑，分解设计 一系列问题或相关练习，在教师心目中甚至在教案上都已有明确答案设定。

３．上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案。教师期望的是学生 按教案设想作出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定答案。学生在课堂上实际扮演着配合教师 完成教案的角色。于是，我们就见到这样的景象：课堂成了演出“教案剧”的“舞台”，教师是“主角”，学习好的学生是主要的“配角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。

以上就是传统课堂教学模式的大框架，在理论和实践中表现出来的基本特征。本文无意否定它的合理性方 面。教学确实应以完成认识任务为主，确实与日常生活中和科学研究中的认识活动不同，具有自己的独特性。但是，我认为这种认识又是有局限的。我们有必要进一步思考以下两个指向不同层面的问题。第一，现行理论 是否已经把握了作为认识活动的教学之特殊性？传统理论在区别教学与其它认识活动的同时，是否忽视了它们 之间的联系？这一问题在它所处的认识层面上与传统观点是相同的，即仍然把教学当作特殊的认识活动来研究，区别只是在具体观点和视角上。第二，对课堂教学的认识是否仅仅在认识论层次上就足够了？换言之，“特 殊认识活动论”能否概括课堂教学的全部本质？这是比第一个问题更富有冲击力的问题，它要求从更高的层次、更综合的角度去认识课堂教学，而且也只有这样，才能更准确地把握教学作为认识活动的特殊性。

总之，把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔 离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。它既忽视了作为独立个体，处于不同状态的教师与学生，在课堂教 学过程中的多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体，在课堂教学活动中多边多重、多种形 式的交互作用和创造能力。这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现。它使课堂教学变得机械、沉闷和程 式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进 而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素，连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到 完全和有效的实现。

为了改变上述状态，我认为，必须突破（但不是完全否定）“特殊认识活动论”的传统框架，从更高的层 次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效 应就是：让课堂焕发出生命的活力。

三

从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学，包含着多重丰富的涵义。

首先，课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。对于学生而 言，课堂教学是其学校生活的最基本构成部分，它的质量，直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成部分，它的质量，直接影响教师对职业的感受、态度和专 业水平的发展、生命价值的体现。总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值。

然而，这一重要价值以前被人们普遍忽视，包括被一些强调教育与生活关系的教育家所忽视。如提出“教育即生活”的美国著名教育家杜威，他反对把教育的意义只看作是为学生将来的社会生活作准备，主张要从学 生的生活出发来改造以书本作为出发点的旧教育，然而，他并未提及教育、教学活动对于教师的生命意义。我国近代著名的教育家陶行知先生提出过“生活教育”，主张“关于生活”、“依据生活”和“为了生活”的教育，但主要是从社会生活与教育的关系的角度、从学生的角度提出要求的，同样地未涉及到教师。另一位著名的教育家是前苏联的列·符·赞可夫，他曾以《教学论与生活》为名发表过专著，主要也是从教学与学生个体 发展的关系角度进行阐述，同样没有顾及到教师，在《和教师的谈话》这本著作中，赞可夫专门谈到了课堂上 的生活。他突出了课堂教学不仅要在内容上反映生活，更要注意“儿童在课堂上的生活”，“不要忘记学生本 身的生活”，［①］应当从精神生活（人们思想、感情、愿望）的意义上来理解生活。精神生活可能是积极的、丰富的、多方面的，也可能是贫乏的、萎靡不振的、单调的。［②］这里涉及到了个体的生活，但依然把视 线停留在学生身上。我认为，这些认识是重要的，但依然是不完全的，必须看到的是课堂教学质量对教师个人 生命质量的意义。如果一个教师一辈子从事学校教学工作，就意味着他（她）生命中大量的时间和精力，是在课堂中和为了课堂教学而付出的。每一堂课都是教师生命活动的一部分。因此，十分重要的是使每个教师都要 意识到这一点：课堂教学对他们而言，不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也 是自己生命价值和自身发展的体现。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应轻视作为生命实践组成 的课堂教学，从而激起自觉上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教学改革。这就 是我们在认同课堂教学的社会价值、促使学生发展价值的同时，再指出它对教师同样具有生命价值，形成和提 出课堂教学对教师和学生都具有个体生命意义这一观点的重要原因。

其次，课堂教学的目标应全面体现培养目标，促进学生的全面发展，而不是只局限于认识方面的发展。

如前所述，把课堂教学目标局限于发展学生认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现。这一方面 是近代以来理性主义哲学和主智主义教育主流思想的反映，同时也是习惯于把原本为整体的事物分割为部分、方面的思维方法的表现。具体地说，就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完整的 生命体当作认知体来看待。

平时，当谈及学校教育培养目标，即学生发展的理想目标时，几乎无人会不顾及人的发展之全面性。但在 学校教育的实施中，在教学实践中，却又常常把某一类的活动，或以某种内容为主的活动视作只为某一方面发 展服务的。人们忽视的恰恰是一个重要的基本事实：无论是教师还是学生都是以整体的生命，而不是生命的某 一方面投入到各种学校教育活动中去。因此，任何学校教育活动都会对人的身心产生影响。所以，每一项学校 教育活动都应顾及学生多方面的发展。课堂教学，作为教学的基本活动形式更应该关注这一点。

在此要指出的是，我并不否认在课堂教学中，认识发展作为中心任务的地位，但是，不赞成把学生其它方 面的发展任务丢掉，或者使它们完全依附于认识任务。有不少教学论著作中也强调教学过程中要十分注意调动 学生的情感，引起学习兴趣，使学生乐学、好学，这里，对情感的重视，实际上只是把它作为服务于学习的手 段。又如，有的学者强调语言学习中的情境与情感体验，其旨意是使情感作为有助于识记的背景发挥作用。还 有学者强调把文学教材中的情感发掘出来，使学生体验并内化，这比前两者仅把情感作为帮助教师完成教学认 识任务的工具要前进一步，但还没有注意对到课堂生活本身促使学生情感发展的价值。在我看来，课堂教学的 目标中应该包括情感目标，但不是美国教育家布卢姆在目标分类中所提到的，以服务于认知目标完成、与认知 目标相呼应的情感目标［③］，而是指向学生在对己、对事、对他人、对群体的情感体验的健康、丰富和情感 控制能力的发展。显然，这不是一节课能完成的，但却必须通过每节课来实现，渗透在课堂教学的全过程之中。自然，课堂教学的完整目标，还应该包含学生意志、合作能力、行为习惯及交往意识与能力等多方面。其中 每一项，都应既有与认知活动相关的内容及价值，又有其相对独立的内容及价值。这些方面的综合，才构成学 生生命整体发展。因此，在研究课堂教学时，要注意两方面的关系与整合：一方面是知识体系的内在联系、多 重关系，以求整合效应；另一方面是学生生命活动诸方面的内在联系、相互协调和整体发展。这是一个尚需下 大力气深入研究的问题。不仅要揭示上述两方面的规律，还要研究课堂教学与这些目标之间的具体关系。但今 天可以明确提出的是：我们需要课堂教学中完整的人的教育。

最后，问题进入到对课堂教学过程的探究。本文提出的观点是：课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。因此，要改变现有课堂教学中常见的见书不见人，人围着书转的局面，必须研究影响课堂教学师生状态的众多因素，研究课堂教学中师生活动的全部丰富性，研究如何开发课堂教学的生命潜力。

所谓影响课堂教学师生状态的因素，是指那些对教师、学生参与课堂教学的态度和活动产生影响的因素，不是指那些课堂教学过程中，因教学活动本身的进行状态而生成的动态的影响继续活动的因素。这些属于“前 在”的因素有间接和直接影响之分。其中，主要的直接作用因素可作以下分类。

影响课堂教学师生状态的因素从大的方面可分为物质因素和心理因素。物质因素包括自然条件（季节，天 气，星期几，上、下午等）和教室条件（空间，空气流通度，光线的亮度，室内布置，洁净状态，设施功能，物品有序态，教学用品配置量，座位排列式，周边噪音程度等）。心理因素较为复杂，又分为个体稳定性因素（在学生方面，包括学习成绩，学习兴趣，习惯，获奖情况，在班级中的地位，期望，与教师的关系，认同程 度，个性等；在教师方面，包括业务水平，教学能力，自信度，准备状态，对班级的态度，师生关系，个性，期望等）、个体不稳定因素（师生即时心态，身心疲劳状态，外界临时性强刺激的效应等）和群体因素（包括 班风和师生关系等）。

显然，上面所列的因素，除了自然条件外，其它的因素都是可改变和可控制的，改变、控制都应该以教学 任务的优质完成为定向。其中，心理因素大部分是通过一段时间的教育、教学实践形成的，形成后即成为稳定 态，对形成后的教学实践产生影响。把心理因素作“个体”与“群体”之分，是因为两者不仅有区分，而且有 相互作用，尤其是当群体因素形成后，会对个体产生有效的影响。另外，心理因素的非实体性，往往使师生都 易忽视，或者不被自觉意识到，但它们却最具影响力。不仅影响到学生在课堂上认知活动的状态与质量，而且 影响到人生中处事、对人的态度与方式、整体的情绪状态、情感体验（满足与否）、意志行为等。教师同样如 此，他（她）也是带着自己的全部身心和已有经验、状态进入教室，他（她）的心理状态影响他（她）对学生 的态度、处理问题的方式、宽容度、耐心、机智，以及满足与否等情感体验。显然，这些都不能被简单地归结 为认知因素或仅仅是与认知相关的因素，它们的存在本身具有自己的形态，有自己的作用方式和独立的意义。认识影响课堂教学的全部因素，包括显性的和隐性的；努力形成积极的因素，包括物质的和更

重要的心理的； 改变消极因素，包括稳定的和暂时的，这些都是为实现课堂教学高质量所必须首先要做的。

众多的因素参与、影响课堂教学，还不是课堂教学丰富性的全部，甚至可以说还不是主要部分。课堂教学 的丰富性主要是在过程中展现。若要使其丰富性发挥积极效应，则必须改变课堂教学只关注教案的片面观念，树立课堂教学应成为师生共同参与、相互作用、创造性地实现教学目标过程的新观念。也就是说，课堂教学要 真正成为实现上述新的教学目标的过程，不但要使师生的生命活力在课堂上得到积极发挥，而且要使过程本身 具有生成新因素的能力，具有自身的、由师生共同创造出的活力。

为此，仍然首先要作好课前的教学设计，但应该按照新的教学任务来设计教案，内容的组织、方法的选择、学生教师共同活动的方式与过程，都应全面策划。不同的教学观必然会影响教案的设计，本文不可能具体地 详细讨论服务于新目标的教案应如何设计（这需要有另一篇文章作专述），只能以提问设计为例。不要以为凡 提问必能达到启发学生、调动思维积极性的目的。教师也许把问题编得十分细碎，使学生易获标准答案，由一 串细问题循序渐进走向目标；也可能设计得使学生调动起自己的经验、意向和创造力，通过或发现、或选择、或重组的多种过程形成答案。前者体现出教师控制具体过程，希望学生按规定路线行进的强烈愿望；后者则表 现出教师重视学生努力进行获取、形成、发现知识的过程，相信这一过程对学生的发展具有多方面的意义。关 于教学设计与上课的关系，我十分赞赏德国教育家克拉夫基关于教学计划与教学关系的论述：“衡量一个教学 计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否能尽可能与计划一致，而是看这个计划是否能够 使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自觉能 力作出贡献——即使是有限的贡献。”［④］所以，一个真正关注人的发展的教学设计，会为师生在教学过程 中发挥创造性提供条件；会关注学生的个体差异（不仅是认知的）和为每个学生提供主动积极活动的保证；会 促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求。这样，教学设计就会脱去僵硬的外衣而显 露出生机。

教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长，顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展 方式的可能性，就能发现课堂教学具有生成性的特征。因为课堂上可能发生的一切，不是都能在备课时预测的。教学过程的真实推进及最终结果，更多地是由课的具体行进状态，以及教师当时处理状态的方式决定的。从 这个意义上可以说，一个教师尽管教同一门课，面对同一批学生，但他（她）在每节课上所处的具体情况和经 历的过程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的、丰富而具体的综合。教师的创造才能、主导作用，正 是在处理这些活的情境中得到发挥，这些活的情境向教师的智慧与能力提出一系列的挑战：当学生精神不振时，你能否使他们振作？当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静？当学生茫无头绪时，你能否给以启迪？当 学生没有信心时，你能否唤起他的力量？你能否从学生的眼睛里读出愿望？你能否听出学生回答中的创造？你 能否觉察出学生细微的进步和变化？你能否让学生自己明白错误？你能否用不同的语言方式让学生感受关注？ 你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳？你能否让学生的争论擦出思维的火花？你能否使学生在课堂 上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜？„„

也许，还可以再列出一百个这样的问题，但却不可能穷尽一个真正充满生命活力的课堂可能发生的一切。我们把教学改革的实践目标定在探索、创造充满生命活力的课堂教学，因为，只有在这样的课堂上，师生才是 全身心投入，他们不只是在教和学，他们还在感受课堂中生命的涌动和成长；也只有在这样的课堂上，学生才 能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力，教学才不只是与科学，而且是 与哲学、艺术相关，才会体现出育人的本质。

第五篇：让课堂焕发出生命活力读后感

让课堂焕发出生命活力读后感

前段时间阅读了《让课堂焕发出生命活力》很有触动。课堂是学校教育的主阵地，学校教育定格于课堂，决胜于课堂，课堂是一片焕发师生生命活力的绿洲。课堂教学是一门复杂而高深的艺术，罗素曾把它喻为：“这是一种很难的教授艺术”。

我平时总出于对整个课堂设计方案总体的考虑，把主要的精力放在了方案的逻辑发展生成方面，而忽视了方案对于学生的层次性生态生成的因素。比如，当我向学生抛出一个以期能引起学生共鸣与感知变化的问题时，总希望有学生能够以比较“精确”的语言表达出我期望的结果。学生的回答是我们所期望的，也许那位很“成功”地回答了我问题的学生不仅仅达到了我所要求的思维目标与教学要求，而且因为他的回答让我的教学能够有了“生命力”，能够继续生成一些我可以发掘的因素，但是我的教育对象仅仅是这个学生吗？我的问题与答案是否仅仅因为这个学生的答案就像完成任务呢？也许，我的课堂太追求了这种“逻辑性”的要求，课堂发展“曲线”有太多的逻辑抽象美感，而这一个个“美感”情节的发展就是以一个或几个学生的思维以基础的，而往往牺牲了全体学生的思维发展为代价。所以，就有了叶澜教授对课堂的精彩而形象的比喻：“主要的‘配角’，大多数学生只是不起眼的‘群众演员’，很多情况课堂成了演出‘教案剧’的‘舞台’，教师是‘主角’，学习好的学生是下只是‘观众’与‘听众’。”那个能引起学生思维活动的过程是否能像我们期望的一样真得能引起学生思维的活动？平时我就有这样的经验，这个班级的学生很“活”，这个“活”字就是用来学生学生的思维状态的，而有时不管我们怎么引导，怎么启发，一些学生总是面无表情，无动于衷，就像“对牛弹琴”似的。

那个以期能引起学生思维活动的过程能否像我们期望的一样真得达到使每一位学生有很高的思维活动？可想而知，不是每一位学生都能达到我们所期望的理想状态的。说明不同的学生对同一个问题引起的思维活动效果是不同的。

于是我把所有的问题归结为对课堂情境的设置上，这种情境的设置即使再怎么科学，再怎么合理，如果仅仅是纯粹的“理性要求”，这种理性要求也是“静态”的、没有生命力，对激起学生思维活力的程度也非常有限。对情境的设置不仅仅要有理性的确实目标要求，更重要的是要有情感上的共鸣与超预知的活力存在。

这就首先要求教师必须把“课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。课堂教学对他们而言，不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值和自身发展的体现。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应轻视作为生命实践组成的课堂教学，从而激起自觉上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教学改革。”如果我们对于课堂中发生的一切事都看成是自己生命的一部份，每个人都会在努力而积极地寻求自己的生命过程的质量的提升，这种提升也是生命过程努力与奋斗的过程。当我们的教师在课堂中时时体验着这份生命活力带给自己的喜怒哀乐时，教师已经把自己的生活方式与课堂结合起来的。

“其次，课堂教学的目标应全面体现培养目标，促进学生的全面发展，而不是只局限于认识方面的发展。无论是教师还是学生都是以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到各种学校教育活动中去。”课堂过程不仅仅是老师的生命过程的体验，当然也是学生生命过程的体验。我们面对学生的整体时，不能有意地过分要求某一方面而故意避免某一方面，这就是对学生享受教育权的“侵犯”。我们不可能以平均力量去逐一要求多元智能理论中的内容，我们要求学生在课堂中的任何活动、思维、体验等是作为一个整体出现的，是作为一个有机的个体出现的，是有活力的生命体。

“第三，课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。”教师的教书育人与教师成就自己两者是统一为有机的整体，相互之间没有什么矛盾的地方。教师在成就自己的原因是因为他的成就以学生为对象的，是因为学生成才了，发展了，才谈得上教师在成就着自己。所以，把课堂的生活成为有生命活力的过程，这正是我所希望的。

曾经很多次地问自己，我的课堂生命活动在哪里？我的课堂生命活力是因为什么而缺失？原来，是因为我把自己的课堂当作一项要完成的任务，每天在努力地完成这项任务，而不是把他看作是自己生命的一部分，让自己努力去营造更丰富多姿的生命活力的过程。