《中庸》中的教育思想（定稿）

第一篇：《中庸》中的教育思想（定稿）

《中庸》 中的教育思想

《中庸》是《礼记》四十九篇中的一篇。宋代理学家把《中庸》、《大学》抽出来，与《论语》、《盂子》合在一起，作为《四书》，成为宋以后封建教育的基本教科书·

所谓“中庸”，是以孔子为代表的儒家认识事物和处理问题的一种基本观点和方法，实际上是一种哲学观点。

1、教育作用--“率性”

《中庸》说:“唯天下至诚为能尽其性”，意思是说，只有天下至诚的人，才能尽且发展自己的本性。郑玄解释:

“诚”，“天性也。朱熹解释:”真实无妄之谓诚。所以说，诚即是善，即是天成道德。《中庸》又说，“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓，意思是说，上天所命与或赐予的叫做性，顺从和发扬本性叫做道，把道加以修明和推广，使之实行则叫做教，这就是说，”修道“即是教育，教育的作用叫”率性“，循顺着先天的善性发展，尽且发挥内心的先天的善端，把天赋的道德观念、道德意识体现出来。这是思孟学派”性善论“思想，与孟子的教育作用思想是一致的。

2、教育过程--”学、问、思、辩、行“

孔子讲过学与思、学与行的关系。荀子讲过”不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之、知之不若行之。学至于行而止矣。行之，明也;明之为圣人“。《中庸》继承和发展了这些思想，把教育教学的过程和步骤系统地讲出来:”博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之“。

“博学之”就是广泛地学习政治、道德伦理方面的知识内容;“审问之”，即对博学中的内容，以“诚”为标准，审慎地间其真伪是非;“慎思之，即对审问的内容进行分析，谨慎地思考，并注意反省自己;”明辨之“，明辩了存在的问题，知道了努力的方向;”笃行之“，使观念和行为统一，切实地实行，最终形成坚定的信念和明确的概念、观点。

这是一套反省的教学方法，通过节节反馈，层层深入、筛选，最后形成概念、观念和信念的过程，是符合反馈理论的，有其合理的因素。可借的是

《中庸》对于审问、镇思、明辨的具体过程，没有深入揭示。

3、教育途径--”尊德性与道学问“

孔子说过:”君子博学于文，约之以礼，亦可以弗畔矣夫“。《中庸》便把”博文”、“约礼”发展为“尊德性与道问学”。《中庸》说:“故君子尊德性而道问学，致广大而尽精微，极高明而道中庸，温故而知新，敦厚以崇礼”。意思是说，君子既要尊重德性，又要讲求学问;既要充实广大，又要穷尽精微;既要有高明的理想，又要有合于中庸的行为;既要熟悉旧的知识，又要不断认识新的事物;既要笃实厚道，又要娴习礼仪。尽管“尊德性”指的是发扬自己先天的善性，这里是从性善论出发的，是唯心的;但“道问学”也包含着后天学习和努力的成分。这里也初步接触到思想道得品质的形成与掌握文化知识二者之间的关系，认为这两个途径是相依并进、相辅相成的。这也还是有一定的合理因素的。

4、重视个别差异 “学知、学知、困知”

《中庸》继承了孔子的重视个别差异的思想，说:“或生而知之，或学而知之，或困而知之。及其知之一也。或安而行之，或利而行之，或勉强而行之。及其成功一也。”意思是说，有的人天生就能知道。有的人需要学习才能知道，有的人必须经过困难才能知道。到了知道了以后却是一样的。有的人是不需要思考就可以安然无事地去实行，有的人为了对自己有利才去实行，有的人是需要极大的努力才能实行。到了成功以后却是一样的。《中庙》这种重视个别差异、鼓励“困知”与“勉行”的思想是可贯的。

5、强调主观能动作用--“虽愚必明，虽柔必强”

《中庸》强调个人的主观努力，说:“有弗学，学之弗能，弗措也。有弗问，问之弗知，弗措也。有弗思，思之弗得，弗措也。有弗辨，辨之弗明，弗措也。有弗行，行之强笃，弗措也。人一能之，己百之;人十能之，·已千之;果能此道矣，虽愚必明，虽柔必强”。意思是说，除非不学习，学习了还没能掌握，一定不罢休。除非不追问，追问了还没能理解，一定不罢休。除非不思考，思考了还不能得出结果，一定不罢休。除非不分析，分析了还不明白，一定不罢休。除非不实行，实行了还不切实，一定不罢休。别人用一分力能做到的，自己就加上百倍的力;别人用十分力能做到的，自己就加上千倍的力。如果能用这个办法，即使是愚笨的人也必定会变为明智，即使是软弱的人也必定会变得刚强。这里明确地指出，一个人的聪明与坚强是在顽强的学习中培养出来的，决定于个人主观的努力而不决定于他的天资。《中庸》这个思想十分深刻。（完）

第二篇：《中庸》教育思想

《中庸》中的教育思想

《中庸》原是《小戴礼记》中的一篇。旧说《中庸》是子思所作。其实是秦汉时儒家的作品，它也是中国古代讨论教育理论的重要论著。

北宋程颢、程颐极力尊崇《中庸》。南宋朱熹又作《中庸集注》，并把《中庸》和《大学》、《论语》、《孟子》并列称为“四书”。宋、元以后，《中庸》成为学校官定的教科书和科举考试的必读书，对古代教育产生了极大的影响。

中庸之道

《中庸》是儒家阐述“中庸之道”，并提出人性修养的教育理论著作。《中庸》郑玄注：“中庸者,以其记中和之为用也；庸,用也。孔子之孙子思作之，以昭明圣祖之德也。”

《中庸》强调中庸之道是人们片刻也不能离开的，但要实行“中庸之道”，还必须尊重天赋的本性，通过后天的学习，即《中庸》所说的“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。

“天命之谓性”，是说人性是由天赋予的。“率性之谓道”,是说循着这种天性而行就合于道,认为人性是善的。教育的作用就在于治儒家之道，所以说“修道之谓教”。实行“中庸之道”既是率性问题，也是修道的问题，这是发展了孔子“内省”和曾子“自省”的教育思想。

中庸之道 就是忠恕之道

《中庸》要人们贯彻孔门相传的“忠恕之道”，说：“忠恕违道不远，施诸己而不愿，亦勿施于人。”正是孔丘“己所不欲，勿施于人”思想的发挥，要求在处理人与人的关系上合于“中庸之道”。

《中庸》又提出了有德之人必须好“三达德”，实行“五达道”，才能达到“中庸”的境界。所谓“五达道”即“君臣也,父子也,夫妇也,昆弟也,朋友之交也”。处理这五方面关系的准则是:“君惠臣忠”、“父慈子孝”、“夫义妇顺”、“兄友弟恭”、“朋友有信”。“五达道”的实行,要靠“三达德”:智、仁、勇。而要做好“三达德”,达到中庸的境界，就要靠“诚”。教育的目的就是要人们努力进行主观心性的养成，以达到“至诚”的境界。

《中庸》还阐述了学习程序，并强调“择善而固执之”的勤奋不懈精神。它说：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”这是为学必有的过程。它又说：“有弗学，学之弗能弗措也；有弗问，问之弗知弗措也；有弗思，思之弗得弗措也；有弗辨，辨之弗明弗措也；有弗行,行之弗笃弗措也。人一能之,己百之；人十能之，己千之。果能此道矣，虽愚必明，虽柔必强。” 在教育上它所提出的为学程序与顽强的学习精神，至今仍有借鉴意义。

《中庸》是论述个人修行的一篇哲理性极强的论文。首先，它阐述了教育的本质与作用。《中庸》一开头就指出：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”这是继承思孟学派“性善论”的思想。意思是说，上天所赐予的称作“性”，顺应和发扬这种本性称作“道”，修明和推广这个道，就称做“教”。也就是说，教育即修道，而教育的作用则在于“率性”，尽量把天赋的道德情感和道德意识体现出来。其实本无什么天命，所谓天命，都是统治者及其御用学者杜撰出来的，用以震慑和愚弄民众，所以这种教育本质论既是神秘主义的，又是专制主义的。

《中庸》还阐述了学习的过程，这就是“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”这五个步骤。“博学”就是广泛的学习，“审问”即对博学中的内容详尽设问置疑，“慎思”即对审问的内容谨慎思考，“明辨”即通过慎思而明辨真伪是非，“笃行”即将明辨的结论付诸切实的实行。这是一套环环相扣的学习和修身方法，包括了学、问、思、辨、行等几个主要环节。对于教育途径，《中庸》认为人可以从两条途径得到完善，一是发掘人的内在天性，达到对外部世界的体认，这就“自诚明，谓之性”，或称“尊德性”。二是通过对外部世界的求知，以达到人的内在本性的发扬，这就是“自明诚，谓之教”，或称“道问学”。意思是说，学习和教育的实现需要有人性的依据，故要尊重德性，发扬自己先天的善性。同时，人性的完善又要依赖于学习和教育，故要注重后天的学习和掌握文化知识。《中庸》认为这两条途径是相依并进，相辅相成的。

“诚”与“明”，“尊德性”与“道问学”的教育途径论后被宋明理学家发挥，并以此为标准，形成了不同的学派。

第三篇：《大学》《中庸》中的教育哲学思想（精选）

NTSFXYXB 2004.2126 《大学》《中庸》中的教育哲学思想 宋宁娜

(苏州大学教育学院,江苏苏州215021)[摘要]《大学》《中庸》是中国古代传统学术的代表著作,其内容涉及政治、伦理、哲学、教育等领域,对教育的目标、作用及过程等问题形成了理论性认识,构成了中国古代教育哲学的一般体系。其内容主要包括“中庸”的教育价值观,由“诚”至“道”的教育目的论,礼乐相成的教育途径说和知行合一的教学认识论。《大学》《中庸》所阐明的教育思想,不仅规定了中国古代教育制度和理论的走向,而且确定了封建时代教育与政治的密切关系,决定了中国知 识分子的人格特征。

[关键词]大学;中庸;教育哲学思想

[中图分类号]G40-02 [文献标识码]A [文章编号]1003-7489(2004)02-0126-06 [收稿日期]2004-04-01 [作者简介]宋宁娜(1949-),女,浙江金华人,苏州大学教育学院教授,主要从事教育原理、教育史研究。《大学》《中庸》是儒家经典《礼记》中的两篇,后来与《论语》、《孟子》一起合称《四书》,是中国古代传统学术的代表著作,其内容涉及政治、伦理、哲学、教育等领域,对教育的目标、作用及过程等问题形成了理论性认识,构成了中国古代教育哲学的一般体系。分析《大学》《中庸》所提出的教育理念,有助于理解中国古代社会意识和传统文化的内在价值观,也有助于理解中国古代教育发展的一般状况。

一、《大学》《中庸》的思想渊源 《大学》《中庸》在继承三代以来的文化精神基础上,通过吸收诸子百家学说建立起适应汉代大一统政治需要的理论体系,从而形成了以儒家学说为基础的中国古代教育哲学思想。《大学》《中庸》继承和发展了夏、商、周及春秋战国时期的文化精神。三皇五帝时的文化遗存、社会习俗都在《大学》《中庸》中有所体现。《礼记》引用古代文化典籍和古人用语的比率很高,仅在《大学》《中庸》两篇中,引用的古书就有《尚书》和《竹书纪年》中的《康诰》、《太甲》、《韦典》等,对商汤时期青铜器上的铭文、春秋战国时期的各国史书如《楚书》、《秦誓》等也有涉及,尤其大量引用西周时《诗》中语句,甚至旁及汉初通用谚语:“人莫知其子之恶,莫知其苗之硕”[1],这也从一个方面说明《大学》《中庸》的成书最迟在汉代初期。同时引用内容多侧重儒家学说。《中庸》中几乎连篇累牍地用“子曰”来说明和强调所述内容,孔子学生曾子的言语、随晋国公子重耳出逃的舅犯和鲁国贤大夫孟献子的话,以及三代圣贤的思想,都与古代典籍《论语》、《左传》相合。从思想渊源看,夏、商、周以来的基本理念和思维方法也都在《大学》《中庸》中有所表现,并有所发展。如殷商重鬼神、尚鼓乐的传统在《中庸》中被改造为“国之将兴,必有祯祥;国之将亡,必有妖孽。见乎蓍龟,动乎四体”的“至诚之道”,而不是当时的“国之大事,惟戎与祀”的祭祀活动;春秋时管仲、孟子关于“民为邦本”、“民为贵”的思想在《大学》《中庸》中也有体现,如“民之所好好之,民之所恶恶之。此之谓民之父母”,“道得众,则得国;道失众,则失国”[1],“为政在人,取人在身,修身以道,修道以仁。仁者,人也”[2];尤其西周时因“殷鉴不远”而强调统治者应加强自身修养的思想在《大学》《中庸》中有许多表现,这一切,都反映了三代至先秦的重要文化精神。《大学》《中庸》继承和发展了孔子思想,并从儒者的角度吸收诸子百家学说改造而成为儒家的重要经典。《大学》《中庸》的作者据传为乐正克和子思,都是孔子的弟子或再传弟子。先秦时儒家的独尊地位并没确立,另一显学道家是作为儒家的对立面出现的,他们批判儒家维护宗法等级社会的观念,重在对自然和宇宙奥秘的探索,认为礼乐制度和道德规范是人为的,讥讽儒家以培养人为己任的社会意识和责任感,提倡顺应自然,无欲无争,从而获得精神的解脱和快乐的人生。但是在春秋之际的战乱和社会大变动中,礼教德治的原则得到了强化,孔子的学说顺应了这一潮流并得到统治者的青睐,上升为占统治地位的学术,而老子学说中关于“匡正人道”和实行“无为而无不为”的思想也被说成是儒家的尧舜之治。也就是说,此时孔子由维护秩序而设计的统治方案与老子由批判社会入手的政治学说结合起来,成为中国古代政治哲学的基础,即将老子所提倡的自然必然性用于社会和人,与儒家所理解的社会力量———伦理道德相融合,改造成“天理人情不悖”的“人道”,在世界观方面完成了由鬼神观向自然观和人道观的转变。再如《大学》《中庸》中关于学习活动基于“心静”的思想也是先秦诸子学说经儒者综合并加以发挥的结果。战国时荀子提出“虚壹而静”,认为若心存忿愤、恐惧、好恶、忧患,都不能正确地认识事物,“中心不定,则外物不清。思虑不清,则未可定然否也”[3];老子认为个体认识事物必须以某种“一以贯之”的方式:“天得一以清,地得一以宁,神得一以灵,谷得一以盈,候王得一以为天下正”[4];庄子以见微知著、推而广之为思想方法:“坐乎室内而见四海,处于今而论久道,疏观万物而知其情,参稽治乱而通其度”,强调从整体和发展的角度来考察事物,与儒家的整体协调观念,与历经战乱的人们对社会安定和统一的愿望相通,也与汉代“大一统”的政治观念相适应。因此,随着一个时代政治、经济的需要,统治阶级中的某些人努力从各家学说中寻找理论和方法,从而对儒家学说和诸子百家思想进行批判性改造,使之适应社会的需要,这是一种文化的筛选和重组工作,《礼记》及其中的《大学》、《中庸》、《乐记》等篇章在相当程度上反映出当时的这种需求,春秋战国时期的儒、道、法、名、兵等家思想经他们的整合和改造成为外儒内法、重视权变的“王道”,从而确立了中国古代政治、伦理和教育的基本理念。

总之,《大学》《中庸》并不是单一的儒家学说,它的许多观念都已经经过加工和改造,正因为它适应了封建集权制度的需要,才获得了学术上的“正统”地位,成为中国传统文化的核心精神;然而也正因为它吸收了诸子百家的学说,包含了三代以来的诸多文化精神,因而在《大学》《中庸》中也时时可见思想发展的痕迹和矛盾。

二、《大学》《中庸》中的教育哲学思想 《大学》《中庸》所表现的政治、伦理、哲学和教育观,不但作为传统文化的核心构筑了中国封建社会的意识形态和制度文明,而且也构建了中国古代教育哲学的体系,规定了中国封建教育的内容和形式,反映了当时人们对教育的理解程度,表明了中国古代教育的某些特征。(一)“中庸”的教育价值观 “中庸之道”既是中华民族在对生生不息的宇宙和对立互补的矛盾认识基础上提出的实践理性,也是在“中”、“和”、“道”等古代哲学观念基础上提出的人道准则。中国古代哲人持整体思维方式,认为天、地、人处

在一个统一的系统之中,相互之间是依存的关系,任何割裂、破坏或失调都会导致危害,由此发展起“中”的思想,以不偏不倚、不激化矛盾为目的;“和”的价值观,寻求自然与社会的和谐、稳定发展;“道”的观念,遵循自然和社会整体和谐发展的规律。中国古代哲学认为,事物既有矛盾对立的方面,又有相辅相成的方面,不是一方克服、消灭另一方,而是双方力量平衡、联合、统一、互补、共济的关系,必须以“用中”为应变的标的,求得整体的保全和稳定,即在承认事物变化具有两极可能的前提下,清醒地估量序位变化的趋势,审时度势,沟通对立方面,促使其在相对稳定发展中维持或重建秩序,防止整个系统的混乱和破坏。如周代的“中行”就是一种要求处理人事恰到好处的实践理性,“中行独复”[5],“得尚于中行”[6],“中不自乱也”[7],“允厥执中”[8],都是指办事不偏执,照顾到各方面的利益。“和”是一种由认识对立统一规律而得出的人道原则,指调整矛盾以实现整体和谐发展。《国语·郑语》中史伯与郑桓公的对话指出“和实万物,同则不继”的问题,看到了吸收和综合不同经验和意见的效果,晏婴答齐候“和与同异乎?”的一段话,要求构成体系的各要素之间达成最完美的对称与和谐,包括形式 与内容,情感与理智;管仲、子产更是提出以“礼”制“声”、“色”、“味”的看法,反映出将自然的“美”与道德伦理的“善”相结合的政治观。“夫政象乐,乐从和,和从平”,[9]将商汤时期用于沟通人与神、人与人之间关系的音乐理论与政治经验相结合,所谓“八音克协,无相夺伦,神人以和”[10],统治者只有享受适度才不致于激起民变,如周公对康叔说:“尔克永观省,作考中德。”[11]由此可见,“中”“和”属于一种社会经验或人生智慧,后来被孔子发挥为“以中为用”的方法论,如“不得中行而与言,必也狂狷乎?狂者进取,狷者有所不为也。”[12]“君子和而不同,小人同而不和”[12],《中庸》则进一步肯定:“中也者,天下之大本也;和也者,天下之达道也。致中和,天地位焉,万物生焉。”[13],由此,“中和”、“以中为用”成为中国古代哲学的最高境界,成为与宇宙和社会规律相通的实践理性。然而,《中庸》指出:“中庸其至矣乎,民鲜能久矣”[13],要求将中庸提高到方法论的高度指导人们的行为,认为“中庸之道”之所以不能推开,是因为“知者”过于追求理想,而“愚者”又不明白“道”的真谛所致;“中庸之道”之所以不能显明,是因为“贤者”实行得过度,而“不肖者”却不能做到的缘故。如舜是一个成功实行中庸之道的人,他和顺、明智、好学、深察,包容,因为他能度量人们认识上的“过”与“不及”[13]。也就是说,《中庸》要求得人际关系的某种协调,根据情况的变化采取灵活对策,防止矛盾的激化、政权的转移,所谓“时中”,这既是孔子为统治者提出的以“节制”政治,又是老子“道常无为而无不为。侯王若能守之,万物将自化”[4]的权术,两者结合成为中国传统文化和学术的核心,也是中国古代教育哲学的内在价值观。(二)由“诚”至“道”的教育目的论

《中庸》提出由“诚”至“道”的教育目的,《大学》将其扩展为“修身、齐家、治国、平天下”的教育目标。由“诚”至“道”的教育目的论是对孔子“孝悌”说的发展,也是由伦理而教育的主张。在封建等级社会中,维护统治的基础是血缘宗法关系,即以“亲亲”“尊尊”为基础的社会阶层和利益分配制度。为了巩固封建等级制度,必须强调由家庭伦理而社会制度的意识形态,孔子提出的“弟子入则孝,出则弟,泛爱众,而亲仁”,“其为人也孝悌,而好犯上者,鲜矣;不好犯上而好作乱者,未之有也”,“孝弟也者,其为仁之本与”[14],基于仁而推之及仁政,是为“知本”,亦为“尽性”[13],“君子务本,本立而道生”[14],“君子笃于亲,则民兴于仁”[15],只有实行“亲亲”“尊尊”者,才能“修己以安人,修己以安百姓”[16]。《礼记·哀公问》中“政者,正也。君为政,则百姓从政”,是基于“孝悌”观念而来的政治学说,是由血缘宗法关系扩而大之的政治格局。而这种政治学说和政治格局必须通过教育来达到“化民成俗”,使普天下的民众安于被统治的等级,这也就是《中庸》所说的“君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友,五者,天下之达道也”[13]中的“道”。将亲情和人情作为人性的基础,是谓“诚”;将教育作为推行“亲亲”“尊尊”政治的手段,是谓“修道”。由“诚”至“道”的教育目的论是中国古代政治学说的有机组成部分。从中国古代哲学的意义上来说,“诚”者,基于人性而完成品德修养的基础,包括爱亲仁人、不自欺、不欺人,“诚者,不勉而中,不思而得”;“道”者,贯穿世上万事万物的自然之理和指导个人完成品德修养应走的道路“从容中道，圣人也”。“自诚明,谓之性;自明诚,谓之教”[13],由遵循人的本性,发扬善端,将天性中的固有美德与后天学习、修养相结合,推而广之达到教育和政治的实现,即通过好学实现“知”,努力笃行达到“仁”,经常反思、知耻而为“勇”,“知斯三者,则知所以修身、治人、治天下也”[13],亦《中庸》所谓“天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教”[13]者也。为此,必须强调“至诚”的教育目的。诚者,不仅可以明白事理,明哲保身,而且可以参透宇宙天地的消息,制定经理国家的制度,“惟天下至诚,为能经纶天下之大经,立天下之大本,知天地之化育”[13],实现治国平天下的理想。只有具有“至诚”品格的统治者,才能具有聪明睿智、宽裕温柔、发强刚毅、齐庄中正、文理密察的品性,才能实现尧舜之治。“诚之者,择善而固执之者也”[13],“诚者,天之道也;诚之者,人之道也”,“诚则明矣,明则诚矣。”[13]天性和教育应当成为一致,教育和政治本来就是同一,这既是中国古代教育的宗旨,也是中国古代对个人和社会关系的理解。由“诚”至“道”的教育目的论反映了中国古代重视统治阶级教育的文化精神。无论是“自诚明”的圣人还是 “自明诚”的君子,都是达到“至诚”境界的人,是有能力统理天下、化育万物的领袖人物,这也就是中国古代教育所要培养的统治人才。《大学》所谓:“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善。”为了实现这一目标,必须经过“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”八个阶段;没有前一阶段的基础,后一阶段的目标就不可能实现,所谓“物格而后知至,知至而后意诚,意诚而后心正,心正而后身修,身修而后家齐,家齐而后国治,国治而后天下平”,是一个由对事物的研究而达到的不自欺、慎独的道德境界,使自己避免偏执,以中为用,从而担当社会责任。“自天子以至庶人,壹是以修身为本”,只有不断学习知识,不断反思改进错误,才能逐步增进美德,担当教化民众的责任,如周文王、卫武公这些前贤,不仅创立基业,老百姓也享受到他们留下的福泽,就因为他们具有高尚的品德。为人能治国者,必先能治家,“其家不可教而能教人者无之”;君子不出家就能成教于国者在于他们具有孝悌品性,“孝者,所以事君也;弟者,所以事长也;慈者,所以使众也。”只要统治者做出表率,百姓自然就会跟从、仿效,这样就会社会安定,天下太平,“上老老而民兴孝,上长长而民兴弟,上恤孤而民不倍”[1],“仁”“善”为治国平天下的至宝,“为政在人,取人以身,修身以道,修道以仁”[13],强调由家庭教育、个人道德向社会教育的实现,以统治者的个人道德为基础实现“人治”、“德政”———“上所施,下所效”也[17]。以教育未来的统治者为首务,以提高他们的道德水准为基础,“此谓知本”,因而中国古代一切教育都为的是提高官僚队伍的素质,学校制度、选士制度都从属于官制,教育成为封建政治的有机组成部分。(三)礼乐相成的教育途径说 “礼乐相错,其成也怿”,是中国古代教育的特征,指思想认识的提高与艺术熏陶相辅相成,将认知和情感教育相结合,实现人格完善的教育过程。礼乐相成的理念基于“以道制欲”的观念,“以道制欲”可以追述到战国时期荀子的“人性恶”和“乐教”思想。荀子认为,人的“目好色,耳好声,口好味,心好利,骨体肌肤好愉悦”,这些人的需求就是“人性恶”的生理基础,只有那些“积礼义而成者”,通过学习和实行道德规范,用“道”来制服这些生理欲求,才能改恶从善,因此,“人之性恶,其善者伪也。”[18],教育是“化性起伪”的过程,人格的形成是后天的环境影响和遵循社会习俗的结果。但是,《礼记》一般以孔子的“性相近,习相远”和孟子的“求放心”为人性论基础,同时也吸收了荀子“化性起伪”的说法,形成“以道制欲”、礼乐相成的教育途径说。如《乐记·乐本》:“人生而静,天之性也;感于物而动,性之欲也。物之知之,然后好恶形焉”,如果好恶无节,人为物蔽乃至人化为物,则“灭天理而穷人欲也”,会导致社会的不安定;为此必须用各种制度和礼仪来规范社会各阶层人士的行为,用道德伦理来教育士大夫和民众,用音乐来陶冶、感化和净化人的心灵,使之各安其位,各司其职,求得天下太平。因为“声乐之入人也深,其化人也速”[19],以“乐”的风化与“礼”的教化相结合,“乐也者,和之不可变者也;礼也者,理之不可易者也。乐合同,礼别异,礼乐之说,管乎人心矣。”[19]乐可以“穷本极变”,礼使之“著诚去伪”,礼乐相成,可以感化人心,移风易俗,“乐行而志清,礼修而行诚”,“天下皆宁,美善相乐”。[19]正因为人心易“感于物而动,故先王慎所以感之”,必须选择正确的教育内容,尤其是“节民心,和民声”的音乐教育内容,推之于《诗》教、《礼》教、《乐》教„„。如《毛诗序》对三代以来用祭祀、誓师活动中的音乐、诗歌来进行社会教育的做法持肯定态度,认为“情发于声,声成文,谓之音”,音乐是表现人的情感的形式;“诗言志,在心谓志,发言为诗。情动于中而形于言”,诗是思想和情感相结合的产物。“思无邪”的诗歌内容和“无淫”的音乐形式相结合,就能够实现对人心的引导和防范,如《毛诗大序》中所言:“发乎情,民之性也;止于礼仪,先王之泽也”,就是“风教”和“礼教”结合的典范。从礼乐相成的教育理念中可以看出中国古代对于遗传与环境、教育之间关系的认识。在孔子“性相近,习相远”思想基础上,中国古代肯定环境对于人的影响,强调外部教育的作用,著名的“孟母三迁”故事就反映了这一观念。但是中国古代教育思想不仅仅停留在这一层次的认识,而是进一步要求用外部灌输和内部化相结合的方法实现对年轻一代的道德教育,提出“礼乐相错,其成也怿”的教育命题。“乐者,所以象德也;礼者,所以闭淫也。”[20]以礼规范人的外部行为,以乐治心,“则易、直、子、谅之心油然而生矣,„„乐则安,安则久,久则天,天则神。„„故乐也者,动于内者也;礼也者,动于外者也。乐极和,礼极顺。”[21]礼乐相成不仅用于沟通人际关系、人神关系,而且有助于个人道德的完善。诗、歌、舞“三者本乎心,然后乐器从之,是故情深而文明,气盛而化神,和顺积中而英华发外„„”[22]这也就是郑玄所谓的“以进为文”和“以反为文”:“进者,自勉强也。文犹美也,善也”,主顺;“反,为自却止也”,主和,主静,即基于人性本静而通过外部影响和自修达到认识和情感和顺的教育过程。亦如《礼记·乐记》所说:“君子反情以和志”,使道德、政治这些思想意识的理念和情感、艺术相联系、相融合、相作用,实现人格的完善。这种认识和情感相结合的教育途径说形成了中国古代教育的特色,同时也发展起中国古代的“六艺”———礼、乐、射、御、书、数;“六经”———诗、书、礼、乐、易、春秋等课程体系。(四)知行合一的教学认识论 《中庸》“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”的教学认识论是在孔子后天经验论基础上提出的。孔子认为,“生而知之者上也,学而知之者次也,困而学者又其次也,困而不学,民斯为下矣。”[23]他称自己是“学而知之者”,又说:“盖由不知而作之者,我无是也。多闻,择其善者而从之,多见而识之,知之次也。”[14]自己并非生而之知者,只是“好古敏求”者,是在后天闻见和学习文献的过程中增长才干,对好的道理采纳,对不明白的和靠不住的事情存疑,这样来避免行动的盲目性,“以闻阙疑,慎之其余;多见阙殆,慎行其余,则寡悔。”[24]同时学思结合,以学为思的基础,边学边思,“见贤思齐,见不贤而内自省也”[25],运用思维推理,“闻一以知十”,“告诸往而知来者”,审慎地辨别是非,“众恶之,必察焉;众好之,必察焉”[26],从而提高自己的判断力。孔子强调“知之为知之,不知为不知,是知也”[24]的学习态度,反对主观固执、自以为是,“子绝四:毋意,毋必,毋固,毋我”[27]。最后,孔子强调将学得的好经验和道理付诸实行,教育学生“纳于言而敏于行”[25],“敏于事而慎于言”[14]。孔子的这些言论和主张,成为后来“博学、慎闻、慎思、明辨、笃行”说的思想基础。《中庸》“博学、审问、慎思、明辨、笃行”教学认识论的提出,是中国古代“知行合一”教育思想的基础。三代以来,“非知之艰,行之唯艰”[28]思想有所发展,《中庸》在此基础上提出:“或生而知之,或学而知之,或困而学之,及其知,一也;或安而行之,或利而行之,或勉强而行之,及其成功,一也”[13],肯定学习与实践两者都是个体成长所必需的活动,“学、问、思、辨、行”每一环节都不可少,如果前一个环节尚未完成,就必须切实加以补救;别人能一遍就做好的,我做一百遍也一定能做好,别人做十遍能做好的,我做一千遍总能做好了,强调重复训练对于学习知识和实行道德的作用。可以说,《中庸》中已经提出重视后天经验和实践的教育思想,虽然《中庸》认为“尊德性,道问学”两者都可以实现人格的完善,前者由天赋的善和内心的诚实达到明察事理,后者由多闻多见、明察事理而达,但是从人群的大多数,从孔子的言论,可以看出中国古代还是将后天教育和学习看作个人成长的主要途径。也可以说,中国古代虽然有孟子“人性本善”和教育就是“求放心”的说法,但孔子的“性相近,习相远”还是占主导地位的人性论,是以“外烁论”为基础的教育学说,即以学习他人和前人经验为主的人的发展理论,而不是只强调内心修养的教育过程。综上所述,《大学》《中庸》是中国古代“经纶天下之大经,立天下之大本”的重要文献,确定了中国封建制度、学术的核心,也为先秦之后的教育确定了理论基础,形成了封建教育哲学的基本框架和基本理念,是中国古代教育的“根本大法”和指导思想。

三、《大学》《中庸》教育哲学的发展 《大学》《中庸》所阐明的教育思想,不仅规定了中国古代教育制度和理论的走向,而且确定了封建时代教育与政治的密切关系,决定了中国知识分子的人格特征。《大学》《中庸》所提出的教育思想,与中国古代政治学说有密切的关系,是封建官制的重要组成部分。三代以来,尤其是西周统治者鉴于殷商灭亡的经验,认识到“天命无常,惟德是辅”以来,十分重视统治阶级的教育,要求节制骄奢淫逸,防止因民众不满和反抗导致政权转移。西周时期的教育就注意用前代和当代的历史经验———《尚书》、《春秋》教育“国子”,用《诗》《礼》《乐》进行思想、情感教育,用《易》提高他们的理论和哲学思维,以形成一定的价值观和人格倾向,以便将来能担当起治理民众的责任。《大学》《中庸》更是以《诗》中大且纯的文王之德与天的运转不停相比,以《易》中的“天行健,君子以自强不息”相应,举卫武公治学修身,最后达到“道盛德止善,民之不能忘”的境界,要求学者注重品德修养,使自己“苟日新,日日新,又日新”,天天进步,逐渐达到“至诚”的地步;要求统治者“修己以爱人”,“修己以安百姓”,从而“上施下效”实现天下太平。这就是由道德而政治的过程,也是由政治而道德伦理的过程,从而可以实现政治本身不可能达到的功效。这种由提高统治者本身能力、品德和行为水平而实现的“精英政治”,是由逐级的学校教育和选拔实现的。中国古代教育总是与选拔制度相联系,不管是荐举还是科举,地方行政官员和地方学校的推举、考试都是必不可少的;学生出路也总是与担任国家各级行政官员密切相关,教育与政治同一是中国教育的重要特征,“仕而优则学,学而优则仕”使中国教育不同于西方和其他民族的教育。正是由于中国古代教育的这一特征,中国的知识分子由“格物致知”而“正意诚心”、而“修身齐家治国平天下”,形成了“穷则独善其身,达则兼济天下”的由个人而社会的责任感,形成了个人作为未来的社会栋梁而追求理性和道德价值的主体性格。《大学》《中庸》所提出的教育思想,在长期的历史发展过程中随着统治思想的变化,仍然有着一定的变化,对中国古代教育发展产生一些消极的影响。中国古代一直推崇以“孝”治天下的教育理论,提倡“行有余力,则以学文”,道德教育是最终和最重要的目标,因此孔子“所教弟子,以德行为先”,虽然有言语、政事、文学等科,但强调的是“志于道,据于德,依于仁”,而不是“游于艺”[14],课程要求“兴于诗,立于礼,成于乐”,从读写算教育开始,逐步涉及政治、伦理、道德、哲学、文学、音乐舞蹈、军事体育各个方面,培养当时统治阶级认为的“全面发展”的人材。然而这是先秦、最多到汉唐时代的教育思想,后来的封建统治者为了强调未来统治人材的政治素质,教育对个体发展的意义逐渐让位于社会需要,着重培养国家公务员和各级官吏;与科举制相适应的课程体系愈来愈倾向于政治伦理方面,不仅文学、艺术逐渐与“儒学”相分离,(在历代的史书中分立“儒学”和“文艺”两类)历史学也与正统的学问无关,只剩下了《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》的所谓《四书》,内容是愈来愈空疏无用,更不用说生产技术、手工工艺之类是属于“奇技淫巧”,与学校教育根本是两回事了,因而与西方近代科学课程建立与发展之间的差距愈来愈大,造成清末面对“船坚炮利”而“挨打”的局面。再如《中庸》所提出的“尊德性,道问学”,是先天禀赋论和后天经验论的结合,主要强调个人的努力,“或生而知之,或学而知之,或困而学之,及其知之,一也”,但到了汉代的董仲舒则将孔子的“性相近,习相远”改造为纯粹的先天人性论,在《春秋繁露·实性》中提出“圣人之性”、“中民之性”和最下等的“斗筲之性”,在对人性进行更细致的观察的同时也肯定了社会等级制度的人性论基础,用遗传决定论为封建统治的合理性张目,与先秦时代孔子认为的人人都可以通过学习和自我修养实现人格完善、改善自己的社会地位的思想有很大不同,与“有教无类”的教育思想更是相距甚远,从而为后来魏晋南北朝时期强调门第出身的“九品中正制”奠定了思想基础,也为后代宋儒提出“人生而禀赋不同的清浊之气”的主张的先声。可以这么认为,《大学》《中庸》时代尚有一定的教育民主思想,而随着封建专制制度的加强,先天禀赋和后天灌输相结合的教育思想逐渐占主导地位,变化成“知礼成性,变化气质”的教育理论(《宋史列传·张载传》),在发挥荀子的“起伪”思想同时强调教育的思想控制功能,使中国封建后期的教育具有某种强制的性质。总而言之,《大学》《中庸》所表述的是在先秦到汉代这一时期占主要地位的教育思想,它继承和发展了三代以来的文化精神,提出了中国封建教育哲学的基本理论,为中国走向“大一统”的政治服务,成为后来二千年中国传统文化的核心内容之一,对本国和周边国家的教育发展起着至关重要的影响。参考文献: [1]礼记·大学[A].十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[2]礼记·中庸[A].十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[3]荀子·解蔽[A].十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[4]老子[A].十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[5]周易·复[A].十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[6]易·泰[A].十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[7]周易·履[A].十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[8]尚书·大禹谟[A].十三经注疏[M].北京:中华书 局,1982.[9]左传·昭公二十年[A].十三经注疏[M].北京:中华 书局,1982.[10]尚书·尧典[A].十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[11]尚书·酒谟[A].十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[12]论语·子路[A].十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[13]礼记·中庸[A].十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[14]论语·学而[A].十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[15]论语·泰伯[A].十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[16]论语·宪问[A].十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[17]许慎.说文解字.[18]荀子.性恶[A].十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[19]荀子·乐论[A].十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[20]礼记·乐记·乐施[A].十三经注疏[M].北京:中 华书局,1982.[21]礼记·乐记·乐化[A].十三经注疏[M].北京:中 华书局,1982.[22]礼记·乐记·乐象[A].十三经注疏[M].北京:中 华书局,1982.[23]论语·季氏[A].十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[24]论语·为政[A].十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[25]论语·里仁[A[.十三经注疏[M].北京:中华书局,1982.[26]论语·卫灵公[A].十三经注疏[M].北京:中华书 局,1982.[27]论语·子罕[A].十三经注疏[M].北京:中华书 局,1982.[28]尚书·兑命中[A].十三经注疏[M].北京:中华书 局,1982.[责任编辑]陈云恺

TheThoughtsofEducationalPhilosophyin“TheGreatLearning”and“TheDoctrineoftheMean” SONGNing-na(EducationalCollege, SuzhouUniversity, Suzhou,Jiangsu,215021, China)Abstract:“TheGreatLearning”and“TheDoctrineoftheMean”arerepresentativeworksinChinesetraditionalacademy,involvingfields inpolitics,ethics,philosophy,Education.Theyhaveformedtheoreticalrecognitiononeducationalpurpose,effectandprocessandcommon systemofChinesetraditionaleducationphilosophy.Theycovereducationalvalue,educationalteleologyfrom“ honesty”to“ moral”,educa-tionaltheoryofagreementbetweencourtesyandethicsandteachingepistemologyoftheunityofknowledgeandpracticein“TheDoctrineofthe Mean”.Theeducationalthoughtsin“theGreatLearning”and“theDoctrineoftheMean”notonlyfixthetrendofChinesetraditionaleducation systemandtheory,establishthecloserelationshipbetweeneducationandpoliticsintheperiodoffeudalism,butalsodeterminepersonalitiesof Chineseintellectuals.Keywords: “TheGreatLearning”;“TheDoctrineoftheMean”;thethoughtsofeducationalphilosophy

第四篇：中庸的管理思想

松下幸之助在其《关于中庸之道》一文中说，中庸之道的真谛是：“不为拘泥，不为偏激，寻求适度、适当”；中庸之道“不是模棱两可，而是真理之道，中正之道”。他呼吁：“但愿真正的中庸之道能普遍实践于整个社会生活中”。

中庸思想是管理上追求的“合理化”。要避免“过与”和“不及”,无论人、事、地、物、时及其它,都要求其“适当”、“合宜”,也就是“恰到好处、恰如其分”。“中”的标准介于没有过与不及,没有或偏或颇,没有过猛过宽,或过刚过柔,没有或左或右,而是随时皆宜,随地皆宜,随人皆宜。

将中庸之道运用到现代企业管理和社会生活中，会对我们现代人的工作、生活中处理各种问题以极大的帮助。

”。《中庸》的核心观念是 “诚”。认为“诚”是“天”的本性，是天地万物皆赖以存在的根本，说“诚者物之终始，不诚无物”；人要通过道德修养工夫，“择善而固执之”，以求达到“不勉而中，不思而得，从容中道”的境界。

中庸，是儒家学说和中华文化的核心，是中国人的灵魂。胡适曾说“中庸的哲学，可说是一般中国人的宗教。” 毛泽东高度重视中庸，指出中庸哲学是“孔子的一大发现，一大功绩，是哲学的重要范畴，值得很好地解释一番。”（《毛泽东书信集》）可见中庸对于中国人的重要。

中国人的思维与西方人的思维有一个很重要的区别，即西方人是以“客观世界”为参照的，而中国人是以“自我”(包括：自然生命、社会生命和精神生命)为参照系的。中国人的思维模式能有效的简化“信息”。

中庸思想对现代行政管理的启示

中庸是人们行事的最佳状态，无过也无不及，恰到好处。“中庸”这一概念由孔子首先提出。中庸之道虽然常用于论述道德修养的问题，但在现代行政管理领域，也具有十分重要的理论意义。中庸提倡“执两用中”把握“两端”寻求它们的“中”。“两端”是矛盾对立的两面，“中”即对立两面的协调、平衡和统一。

一、反对“过和不及”

在《论语·先进》篇中，孔子阐述了把事情做论文联盟www.xiexiebang.com过了头，或达不到火候两种相反的状况，均不合乎“中庸”的原则，不能恰到好处。在《论语·子路》篇中，孔子说“不得中行而与之，必也狂狷乎！狂者进取，狷者有所不为也。”可见，孔子认为过与不及都不可取的，因为二者都背离了“中”。在过度、不及和适中三种状态中，只有适中才是最好的。

“过”和“不及”就是孔子所说的“两端”，它们同样都是不好的。在孔子看来，过，犹不及，两者是等价的。“过”、“不及”可以划上等号，这是放在“中”的标准下来说的，这种将“过”与“不及”等同起来，认为它们不如“中”更有利于人际关系及事情的处理，这是中庸思想的一个典型体现。现代领导者在权力的掌握和运用上不能使权力过于集中，也不能过于分散，尽量避免“过”或“不及”两种错误倾向。因为决策权过于分散容易出现目标冲突、各自为政的现象；而在管理方面工作量又比较大，需要整体把握，适当放权。所以领导者对于决策权要相对集中，对于管理权则可相对分散。

领导责任就是领导职位所赋予的任务，也可称之为职责。责任比权力能较本质地反映出一个领导者的“官品”。同时，权力越大，责任也越大，权力和责任成正比例关系，责任是一个制度、法律性的规定，它还与道德相联系，是一种道德的自觉。法律制度意义上的责任只是出于对人的邪恶的一面而做出的限制，是一种作为基准而存在的最低限度的责任，它对于弘扬真善美的一面来说就无法发挥作用。致使领导者仅满足于履行最低限度的责任，甚至尽可能地回避这种责任，缺乏主动性，甚至促使领导者为获得个人利益破坏公共利益的行为出现。这是一种被动的责任。道德责任作为法律责任的补充，更是法律责任的提升，并使法律制度的不充分性得到补充。我国传统的管理理念，是一种通过不断完善领导者的道德修养来提高其道德责任的。历史上出现过众多的主张德治、仁政的政治家、思想家。特别是儒家学派从各个方面对官吏道德做了大量的阐述，形成了比较系统的德治、仁政思想。这种德治、德政思想的特点是以人为中心，强调“内圣外王”，以“内圣”为根基，以“外王”为目标，并将道德修养贯彻到社会生活、政治生活中去，以主导人的思想和行为。

二、提倡“和而不同”

“和而不同”出自《论语·子路》：“君子和而不同，小人同而不和。”何晏在其《论语集解》中对这句话的解释是：“君子心和然其所见各异，故曰不同；小人所嗜好者同，然各争利，故曰不和。”君子内心虽然所见略同，但其外在表现未必都一样，比如都心怀天下，有的人出仕为官，有的人则教书育人，但由于他们内心都遵守共同的法则，这种“不同”反而可以致“和”；小人虽然嗜好相同，但由于都是为了自己的私利彼此相争，这必然会使他们之间产生利益冲突，这种“同”反而最终导致了“不和”。“和谐”、“以和为贵”的“和”文化代表着中国传统文化的根本特征和基本价值。中庸思想中的“和而不同”正是对“和”这一概念的具体阐发。“和而不同”追求的是内在的和谐统一，而不是表象上的相同和一致。“和而不同”的中庸思想不仅是中国传统文化的思想结晶，甚至也是人类共同生存的基本法则和基本条件。

“过”和“不及”是我们所反对的两种错误倾向，我们提倡“和而不同”。“和”是矛盾对立基础上的协调，有条件、有原则的，不是折中主义、调和主义；无原则和条件的随声附和叫作“同”。“君子和而不同，小人同而不和”。孔子看到了客观事物或认识主张即存在差别，又和谐共处的可能性和必要性。领导者应严格区分“和”与“同”，做到“和而不同”。凡无关原则的小事，重和谐，要协调；凡事关原则性的大问题，就要坚持原则，不应苟同。适中地把握和运用，进行全局性的指挥和协调；不能盲目服从或献媚、附和，违背客观事实，敢于坚持自己的正确意见，提出不同的建议。

现代领导者在其管理活动中，可以借鉴中庸“和”的思想，提高其管理协调能力。以帮助领导者用来协调、调和管理者与被管理者的关系。孔子说“盖均无贫，和无寡，安无倾”，作为管理者，多与属下接触，关心其工作生活，爱惜、激发其才能，上下一心，这样的组织又怎么会倾呢？解放后，人们对毛泽东的个人崇拜达到了顶峰，甚至出现了“两个凡是”，文化大革命后，又对其全盘否定，在这种情形下，邓小平提出了要完整地准确地理解毛泽东思想的著名论断，引领了新时代“和而不同”的人文精神。

“和而不同”意味着取长补短、求同存异、时时处处持宽容的态度，是一种可以选择的艺术化的沟通策略。在纠纷处理时采取调停的办法，在合作时采取共赢的主张，在学习与交流时采取兼收并蓄的态度等等。

现代领导者应借鉴儒家德政思想，不断增强道德对自身行为的约束力及自身的道德修养，全心全意为人

民服务，注重自身的示范作用。廉洁奉公，自觉抵制各种诱惑。禁止别人做的，自己坚决不做，要求别人做到的，自己首先做到，甚至做得更好；要经常反省自己的所作所为，发现问题及时纠正。当前，人类正快速步入知识经济论文联盟www.xiexiebang.com时代，新事物、新知识、新技术层出不穷，领导者要经受的考验也越来越多，要面对和处理的问题日益复杂。因此，现代领导者若要符合新时代对领导者的道德要求，就应要不断地学习钻研最新的科学技术。

三、强调“权变时中”

儒家提倡的“中”随着条件、时间的变化而变化，不是一成不变的。“君子之中庸也，君子而时中。”“时中”就是在不同的时机上审时度势。“男女授受不亲，礼也。嫂溺，则援之以手，权也。”是说，虽然男女授受不亲是“礼”的一个原则和要求，但若嫂子掉入水中，弟弟则应当伸手把她救上来。在现实生活中，要学会因情势之异而权变。在现代领导工作中，领导者运用中庸思想也不能死板，要随机应变、因势制宜。世界是不断变化发展的，我们要用发展的观点来分析、解决问题。在权力运用时也应注重原则性和灵活性相结合，根据内外部环境的变化，适时调整领导决策和执行方法。

领导服务的实质是为人民排忧解难，谋取利益。在我国，人民当家作主，一切权力属于人民。领导者的权力是广大人民赋予的，权力必须用来服务于人民，以为人民服务为基本出发点和归宿。毛泽东曾强调干部必须具有“为人民服务”的精神；邓小平也提出了“领导就是服务”的著名论断。在我国政治思想史上，“民本”论文联盟www.xiexiebang.com整理、“重民”的政治思想十分丰富，其中儒家的“民本论”思想最为突出，影响也最为深远。“亲亲而仁民”、“因民之所利而利之。”、孔子提出:“仁者爱人”。孟子提出了“民贵君轻”的思想。“民为贵，社稷次之，君为轻。”；荀子主张“天之生民，非为君也；天之立君，以为民本。”、“君者，舟也；庶人者，水也。水则载舟，水则覆舟。”他的这种“立君为民”和“载舟覆舟”的认识较孔孟爱民思想又前进了一步。可见儒家在论述政治、经济、文化教育等社会发展相关问题时，始终把人民放在关键地位。由此可见，领导服务是社会主义国家领导者的本质属性，正是在服务的基础上才界定了社会主义国家领导工作的职责、任务和内容。邓小平的“三个有利于”标准，江泽民的“三个代表”重要思想，都是以为人民服务为中心思想来强调领导的根本宗旨。每一位领导者都应以为人民用好权、服好务、掌好权作为自己的天职。真正做到“权为民所用”，“情为民所系”，“利为民所谋”。

参考文献：

[1]《礼记·中庸》．

[2]《论语》．

[3]《孟子》．

[4]《荀子》．

[5]罗豪才．现代行政法的平衡理论．北京：北京大学出版社．1997．

[6]罗豪才．行政法论丛（第1卷）．北京：法律出版社．1998．

[7]沈岿．平衡论——一种行政法的认知模式．北京：北京大学出版社．1999．，《中庸》之„明诚”对待属下，“管人不严，以德服人”，“使其对工作不生心，存意外”，“自治有效”。他说用人“必先正心诚意，实事求是?，庶几有成。若一味唯利是图，小人在位厂…?不自勤俭，奢侈无度，用人不当，则有业等于无业也”。(荣德生：《乐农先生自订行年纪事续编》)刘国钧办大成纺织染公司，以“忠信笃敬”为厂训。宋菜卿在公司悬挂孔子名言“己所勿欲，勿施于人”作厂训，他说“你愿人怎样待你，你就先怎样待人”。这些皆反映从自我管理入手实现人和，从而达到系统管理以协力推进事业的管理思想。

中庸思想，是一种仁的思想。企业不是一 台台冰冷的机器，是人们创造社会无论是 精神还是物质财富的重要场所。渗透着中 庸思想，可以让企业人性化，充满着人情 味儿。

谈到管理，紧接而来的是制度、模式、领导、控制。。条条框框，很是束缚。中庸式 的管理，不是去掉边框，而是把它们 变得温和而可接受。

我国近代著名法学家吴经熊先生说过：“西方文 明，可说是希腊精神的产物，在目前已发达到 饱和状态，所以西方的好学深思之士，反而感 觉不足，也就在这时，认识到东方的伟大。”

就个人而言，更喜欢中国沉积了数千年的文化。不否认其中的糟粕，但更为它其中的精华而骄 傲。也不否认西方先进的管理思想，既然 能选择，何不让二者有机地结合，让 管理生活变得有滋味。

第五篇：《学记》中的教育思想

《学记》中的教育思想

《学记》是一篇教育专著，成文大约在战国末期。全文1229字。它与《大学》相表里。《大学》重在阐述教育之纲领，其着眼点为教育与国家政治和社会的关系；《学记》则主要论述教育的实施，其着眼点偏重于教育过程内部的关系，涉及教育作用、政策、制度、方法等各个领域，首次从理论上对教育教学进行了全面的总结。《学记》是中国、也是世界上最早的教育学专著，具有极高的价值。

（一）教育的功能

《学记》本着儒家的性善论和德治论，首先看到教育的社会政治作用，光靠良好的施政措施，取得的成就是有限的，而教育的作用则是最广泛的和牢固的。因此提出：“君子如欲化民成俗，其必由学乎！”通过教育可以提高社会道德水准，树立符合统治阶级需要的良好的社会风尚，这是后来广义的教育，也就是面向全民的社会教化的宗旨。

其次是教育对个人发展的作用。《学记》以“玉不琢，不成器；人不学，不知道”为喻，提出“建国君民，教学为先。”通过教育可以培养德才兼备的人才，从而更好地治理国家，这是后来狭义的教育，也就是开展学校教育和选士的指导思想。

（二）教育制度与学校管理

《学记》以追求古代理想社会制度的方式提出要建立从中央到地方的学制系统：“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。”这种按行政建制设学的思想，对后世兴办学校影响很大。

在学校管理方面，《学记》提出了一个完整的教学进程和考查标准。“比年入学，中年考校：一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”意思是说，学生到了规定的年龄入大学，国家每隔一年考查他的学业及品行：第一年考查其明析经义的能力和学习的志趣；第三年考查其是否专心学习，对周围的人是否和睦相处；第五年考查其学识是否广博，同老师是否亲密无间；第七年考查其研究学业的本领和识别朋友的能力。达到这一标准就称为“小成”。到第九年，学生对于学业已经触类旁通，立场也已经坚定不移。达到这一标准就称“大成”。

这个教学进程设想，一方面明确了教育的总目标，又确定了每个阶段的具体标准和要求，而且逐步深化提高，另一方面，每个阶段要达到的标准中都规定了学业知识和思想品德两方面的要求，体现了德智并重，循序渐进的特点。

（三）教育教学原则

《学记》在综合各家长期教育、教学成功与失败的经验教训的基础上，总结了一套教育、教学原则和方法，这是《学记》的精华所在。1.教学相长。《学记》云：“虽有嘉肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”这段话概括了教师自我提高的规律，它说明了教师本身的学习及施教相互推动，使教师不断进步。“教学相长”深刻揭示了教与学之间的辩证关系，两者相互依存，相互促进，“学”因“教”而日进，“教”因“学”而益深。这是《学记》对教育理论的一大贡献。

2.尊师重道。《学记》明确提出了“师严而后道尊”的思想。一方面，《学记》高度评价了教师的作用，认为“能为师，然后能为长；能为长，然后能为君。故师也者，所以学为君也。”又说：“师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”就是君主对自己的教师也不能按一般臣下对待，即“当其为师，则弗臣也。”以示尊师之礼。另一方面，《学记》又对教师提出严格的要求，既要有渊博的知识和崇高的道德修养，又要熟练掌握教育、教学理论和技能技巧，反复强调“知至学之难易，而知其美恶，然后能博喻，能博喻，然后能为师”，“既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。”等教师应具备的条件。3.藏息相辅。《学记》认为正课学习与课外练习必须兼顾，相互补充，《学记》指出：“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学”。“故君子之于学也，藏焉修焉，息焉游焉。夫然，故安其学而亲其师，乐其友而信其道，是以虽离师辅而不反也。”课外练习是正课学习的继续和补充，可以深化课内学习的内容，又可使学习有张有弛，让学生既感受到学习的乐趣，又感受到教师、同学的可亲可爱，最后达到虽离开师友而信仰不移的目的。这一经验也是十分可贵的。

4.豫时孙摩。这是《学记》总结了长期教育、教学中的经验教训后概括出的规律，包含四条原则。“豫”是预防，“禁于未发之谓豫”，要在不良倾向尚未发作时就采取预防措施，否则，待到不良行为发生后再去纠正，则“扞格而不胜”，即遭遇抵触而难有成效;“时”是及时，“当其可之谓时”，要把握教学的最佳时机，适时进行。否则，“时过而后学，则勤苦而难成”；“孙”是指循序，“不陵节而施之谓孙”，教学要遵循一定的顺序进行，否则，“杂施而不孙”，学生将苦不堪言；“摩”指观摩，“相观而善之谓摩”，学习中要相互观摩，取长补短，否则，“独学而无友，则孤陋而寡闻。”但观摩一定要是正面示范，否则，效果恰得其反。从正反两面的对照分析，大大了加强论证的力度。5.启发诱导。《学记》云：“君子之教，喻也：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和、易、以思，可谓善喻矣。”就是说，教学的关键是要使学生明了。要注重引导，但又不牵着学生鼻子走；要督促勉励，又不强制压抑；要打开学生思路，但又不提供现成答案，只有这样，才能调动学生学习和思考的积极性、主动性，使学生的思维能力得到锻炼和发展。6.长善救失。《学记》认为：“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也。”指出了学生学习中存在的四种缺点，即或贪多务得，或片面狭窄；或把学习看得很容易而浮皮潦草，或把学习看得很难而止步不前。这些缺点在每个人身上表现不同，产生的原因也各异，教师要学会具体分析，采取针对措施。清代学者王夫之认为，如果教法得当，这些缺点可以转化为优点，多则知识渊博，寡则精深专一，易则充满信心，止则认真对待。这就要求教师善于因势利导，利用积极因素，克服消极因素，将缺点转化为优点。

总之，《学记》的教育思想相当丰富，论述相当深刻，它所提出的一系列教育教学原则和方法，至今仍有重要的借鉴意义。《学记》为中国古代教育理论的发展树立了典范，它的出现意味着中国古代教育思想专门化的形成，是中国“教育学的雏型”。