任务型教学研究[共五篇]

第一篇：任务型教学研究

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牛津高中英语“任务型”教学法之实践研究

常熟市梅李中学英语组

一、课题研究的背景

1、纵观中国的英语教学，由于长期以来受应试教育的影响，中学英语的授课方式基本上是以教材为中心，以教师为中心，大部分老师将外语教学理解成仅仅是知识和技能的传授和训练，而忽视了对思维的训练，对审美情趣的熏陶，对自然和社会知识的扩展，对合作能力的培养，对情感体验置于不顾，甚至会觉得它们浪费学习时间。因此，教师花了大量的时间和精力去备课、查阅资料、准备了大量的试卷，搞题海战术，结果教师教的很辛苦，学生学的更累。随着这种陈旧的教学模式的继续，学生对英语学科的兴趣大为减弱，乃至厌恶，更不用说是学习的积极性和主动性。因此，教与学的矛盾越来越突出。

2、新制订的《英语课程标准》为解决教与学的矛盾指明了方向。它的基本理念就是要重视共同基础，构建发展平台；要提供多种选择，以适应个性需要；要优化学习方式，提高自主学习能力；要关注学生情感，提高人文素养；要完善评价体系，促进学生不断发展。以学生“能做某事”的描述方式设定各级目标要求，需要学科教师在课堂教学改革中进一步更新观念，改革课堂教学模式，避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用“任务型”教学途径。

3、05年秋季实施的牛津高中英语教材无疑是全面落实新《英语课程标准》精神的好教材，但对于擅长传统教学的广大老师来说是一种挑战，有困难，有困惑，怎样用新课程的理念革新传统的教学理念，实现教学方式的根本改变是摆在一线老师面前急需要解决的课题。

4、英语是人与人之间获得和交换信息的一种工具。根据本校情况，学生听说能力低下，整体素质差，“哑巴英语”现象极为普遍。

二、概念的界定

任务型教学就是以具体的任务为学习动力或动机，以完成任务过程为学习过程，以展示任务成果的方式（而不是以测试的分数）来体现教学的成就。它把语言运用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学方式。其核心思想就是要模拟人们在社会、学校生活中运用语言所从事的各类活动，它把语言教学与学习者在今后日常生活中的语言应用结合起来，把人们在社会生活中所做的事情细分为若干非常具体的“任务”并把培养学生具备完成这些任务的能力作为教学目标。

三、课题研究的假设和理论依据

（一）课题研究的假设

1、任务型教学（Task-based Language Teaching OR Task-based

Instruction,TBLT OR报TBI)是一种以具体的任务为学习的动机或动力，以完成任务的过程为学习的过程，以展示任务成果的方式（而不是以测试的分数）来体现教学成就的教学途径。

2、研究假设：将英语学科内容与任务型教学途径整合起来，建构新型的“为用而学，用中学，学了就用”的教学模式，调动学生学习英语的积极性，提高学生的英语素养和应试能力，同时培养学生的创新精神和实践能力，从而深化教育教学改革。

（二）理论依据

第一位将任务型教学体现在教学大纲和教学实践中的是Prabhu。1979年，Prabhu在印度南部的Bangalore开始了把当时看来很激进的理论假设付诸于实践的大胆教学试验。他认为：students may learn more effectively when their minds are focused on the task , rather than on the language they are using。Prabhu被认定为任务型学习活动创始人。

另一位值得一提的人物是Jane Willis。她在1996年写的一本关于“任务型学习”的著作“A Framework for Task—based Learning”出版后获得BEN WARREN国际图书奖。Jane Willis 认为，任务型学习活动强调的是学习语言中“意义至上、使用至上”的原则，这就要求Learners为完成一个任务而在活动中以交流为目的（“with some kind of communication purpose”）真实的使用语言（“process the text for meaning in order to achieve the goals of the task”）。而这种活动需要学生参与到“reading , listening or reviewing” 之中。

那么什么是任务呢？ 纽南（David Nunan，1989）认为，“任务型教学”作为一种教学法，具有结构性，包含五个方面：

1、任务目标

2、构成任务的输入材料

3、给予输入材料的各项活动、4 任务所隐含的教师和学习者的作用

5、任务执行的环境。Skehan（1998）对任务有如下论述：意义优先，任务完成为主，评估基于任务完成与否。也就是说，任务重是学生如何沟通信息，而不是强调学生使用何种语言形式；任务具有在现实生活中发生的可能性，而不是“假交际”；学生应把学习的重点放在如何完成任务上，对任务进行评估的标准是任务是否成功的完成。外语教学课堂中的任务是指学习者运用目标语进行交际以达成某一结果的活动。感性一点的定义时，任务是学习在其发生的活动。浙江大学外国语学院的庞继贤教授则认为，所谓任务，简而言之，就是做事。在做事的过程中，学习者始终处于积极的，主动的学习心理状态，任务的参与制定之间的交际过程也是一种互动的过程。为了完成任务，学习者以“意义”为中心，尽力调动各种语言和非语言的资源进行“意义”共建，以达到解决某种交际问题的目的。完成任务的过程催化了学习者自然的和有意义的语言应用，营造了一个有利于学习这种语言习得和内化的支持环境。

四、课题研究目标

1、通过对文献的学习，确立正确的任务型教学观念。

2、探索出不同课型的任务型教学的基本模式，提高课堂教学效率。

3、通过对学生实际情况和完成任务的情况分析，探索提高任务完成率的条件和有效方法。

4、建立与任务型教学相配套的新的评价方法。

五、研究的主要内容和措施

1、任务型教学的内涵、特征、条件、意义等要素研究（文献研究法）

课题研究是一项纷繁复杂的工作，需要研究者投入大量的时间和精力研究任务型教学的内涵、特征、条件、意义等。我们将课题组活动和教研组活动相结合。原则上，每周进行一次理论学习，自学与研讨相结合，定内容定主讲人。并充分运用图书室、网络等，努力使理论学习达到最优化。转变课题组的全体教师教育观念。努力跨越狭隘的学科界限，建立起“大学科”的观念。摈弃了将外语教学理解为仅仅是英语知识和技能的传授和训练，对思维训练、对审美情趣熏陶、对自然和社会知识的扩展、对合作能力的培养、对情感体验置于不顾的传统作法。其次在课堂上，转变教师的角色，成为学生的observer, a helper and supporter 等。

2、任务型教学法在教材不同版块（不同课型）中具体运用的研究（行动研究法）

（1）教学模式是对课堂教学整体进行科学设计的方法及其表现形式。经研究讨论要形成阅读课的教学模式。

（2）要通过研究形成写作教学的模式。

（3）要探索对话课的教学模式:。对话课以激趣—导学—活动—评价的互动式教学模式，环环以完成任务的形式进行，在活动的过程中，若让每个学生表演是不可能的，这时适宜组织小组合作，将对话按角色分，再按情节汇合，这样既降低了难度，保证每位同学会开口，又保证了教学任务的完成，提高学习效率。

3、与任务相配套的评价方法的研究（行动研究法和文献研究法）

（1）注重过程，关注学生。通过一系列的调查和表格式的累积，从学生的课堂行为观察记录及表现、调查问卷、小组合作学习的记录、学生个人的言语报告、学生学习行为的调查、课业档案累积等多角度、多层面地科学评价学生的英语学习。这很大程度上要依靠教师的参与和促进，从而逐步过渡到学生的自主管理、自主学习，达到学习策略形成的目标，为学生的终身学习奠定基础。

(2)开设多层次的口语测试。在中期评价和终结性评价中，开设多层次的口语测试，老师设计多种材料，满足不同学生实际水平和需要。如：学习能力后进的同学，只要求朗读单词、句子、短文或看图说出简单的一到两句英语句子即可。中等的同学则多增加了看图说话（图材料来自于课文）；学习优秀的同学则是通过情景的设计给予“角色扮演”的口语测试，充分调动不同水平学生的成功与喜悦的感，达到全体发展。

(3)学生成长档案袋的运用和参与评价的作用。在实验过程中，教师应着力强调质性评价方法的应用，改变以往只注重单一的量化评价方法，把质性评价和量化评价有机地结合起来，将形成性评价与终结性评价相结合，有效地描述学生全面发展的状况。质性的评价通常记录了学生的各种行为表现、作品或者思考等描述性的内容，而不仅仅是一个简单的分数，不仅具体直接地描述出学生发展的独特性和差异性，而且较好地全面反映了学生发展的状况，对于关注学生的全面发展具有非常重要的价值。质性的评价方法多以描述和记录为主，比较真实、深入地再现学生发展的过程。形成性评价强调的是关注学生的发展过程，质性的评价方法提供了非常有效的评价手段。

4、提高任务完成率的策略研究（经验总结法）

1）学案导学策略 导学贯穿整个教学过程，重点是设计预习任务，正确地引导或指导学生进行预习，起到导读、导思、导用的作用。2）课堂互动策略 课堂互动包括认识互动、信息互动和角色互动。这一切都是以完成任务为前提。教师可以设计一些问答、讨论、辩论等任务使师生、生生在课堂上互动起来。教师在课堂上扮演着帮助者，指导者，倡导者等角色。3）课后活动策略 各种活动贯彻以学生为主体的原则，开辟各种途径和创造各种场合锻炼学生运用语言的能力。在学校开办校园广播站，举办英语口语、演讲、圣诞晚会等，进行小型的研究性课题，在上课前5-10分钟轮流展示他们的成果等。

（六）课题研究的方法

1、文献研究：组织课题组成员学习、研究系统的教育教学理论、经验，写读书笔记，结合课堂教学中的共性问题，开展专题研讨。

2、行动研究：以科学理论为指导，对实践进行不断的反思、诊断，从而发现问题，制定出科学解决问题的方案，开始行动（观察、记录），进而作出评价（分析、归纳）。

3、调查和统计研究：通过召开师生座谈会，设计问卷等形式，采用询问法、问卷法，了解有关情况，交流成功经验。

4、经验总结研究：把某类教育、教学现象进行分析，加以总结。

七、研究步骤和时间安排

1、准备阶段（2007年4月——8月）建立课题组、进行申报、作好前期准备工作、启动课题研究

2、实施阶段（2007年9月2010年2月）按照课题成员分工、全面实施计划、修改方案、总结经验、写出阶段论

第二篇：国外任务型语言教学研究的现状及趋势

国外任务型语言教学研究的现状及趋势

江苏苏州大学教育学院 詹颖

【摘 要】 本文从众多任务型语言教学研究者中挑选出有代表性的学者，试图从他们的研究中梳理出任务型语言教学研究的发展历程，并在综述他们研究成果的基础上探讨该研究领域中的焦点问题及发展趋势。

【关键词】 国外任务型语言教学，研究现状，趋势

任务型语言教学的研究始于20世纪80年代；Prabhu在印度南部的Bangalore进行了一项强交际法的实验(Bangalore Project)，提出了许多任务类型，并把学习内容设计成各种交际任务，让学生通过完成任务进行学习。Prabhu的这项实验可以看作是把任务作为课堂设计的单元的第一次尝试，并引起了语言教学界的关注。众多语言学家纷纷投入此项研究的热潮中，他们都把任务作为研究的中心元素。随着研究的深人，任务型语言教学于90年代在理论上逐步成熟。

一、国外任务型语言教学的研究现状

语言焦点阶段包括分析和操练。在这一阶段学生分析课文和录音中出现的一些语言特点，在分析中或教师引导学生练习新的词汇、短语和句型。虽然Willis不把语言分析和操练作为任务看待，但她认为，在任言教学中进行明确的语法教学是有价值的。

Skehan(1995，1998)提倡的语言学习认知法使任务型语言教学获得了新的发展。他阐述了任务型语的理论依据。

首先，第二语言的习得过程有别于母语的习得过程。母语习得过程为：词汇化——句法化——词汇化二语言的学习更多是认知性的，学习者在交际活动中趋向注意语言的意义。在信息处理系统环境下，学生的是有限的，注重意义就意味着在实际语言运用中更多地趋向于实例和记忆系统，内在的句法化压力就不会起语言系统就得不到发展，所以语言教学应创造机会使学生注意语言的形式，促进其中介语系统的发展。

其次，语言运用取决于规则系统和词汇化系统。语言运用的目标有三个方面：流利性、准确性和复杂言的流利性与语言的意义相联系，而语言的准确性和复杂性与语言的形式相联系。认知教学法提倡的任务型张在交际的环境中，通过合理设计，并在完成任务的过程中使学生的注意力得到合理的分配，从而使其语言续而平衡的发展。关于如何合理地设计和选择任务，Skehan认为应从以下两方面人手：

1．分析任务的信息处理负担，确定任务的难度。Skehan不赞成Candlin制定选择任务和衡量难度的Prabhu(1987)在他的 Second Language Pedagogy书中对任务进行了界定。他认为，任

务是学生通过思考从所给信息中得出结沦的一种活动，这种活动使学生能对自己的思考过程进行调控。Prabhu把这些活动分成四类：规则中心的活动、形式中心的活动、目标中心的活动和意义中心的活动：他非常赞同最后一种活动，认为教师不需要明确地教给学生语法规则和过多地进行看法纠正，学生就可在关注语言意义的过程中内化语法系统，这与Krashen所倡导的 “自然途径”的理念不谋而合。但Prahu的任务型语言教学出存在一些不完备的地方，比如，任务的选择没有进行需求分析，任务的等级评定也是任意的，并且任何形式中心的活动在语言教学中都受到排斥(Long & Crookers 1992)。这些不足成为后来研究者解决的首要问题。

Candlin和Breen(1987)对Prabhu的研究进行了改进。Candlin对任务进行了重新界定，认为任务是一系列有区分度和有层次的活动，这类活动内含问题(尤其是交际问题)，它使得学生和教师通过各种认知和交际过程寻找解决问题的各种方案，井在活动创设的情景中运用新旧知识探索和实现活动要达到的目标。同Prabhu一样．Candlint和Breen也把任务当作课程设计的单元，并把这类课程大纲称作“过程大纲”。这一课程设计理念首先来自对综合大纲的评判；其次，他们认为，学生在与同伴进行有目的的交际时能更好地学习语言。与Prabhu不同的是，Breen赋予课程设计者新的使命，那就是为教学提供可选择的活动和任务，这就需要教师必须具备很高的教学能力，学生在学习中也必须更加积极。Candlin在对任务进行等级评定方面比Prabhu更进了一步，他提出了一系列选择任务和衡量难度的标准，即任务的维度，其中包括认知负担(任务内容的复杂性，参与者数量和组成任务元素的数量)、交际压力(来自交际对方的压力)、独特性和普遍性(任务目标的明确性和所要求的理解模式)、语码复杂性与理解密度(语言规则的复杂性和用语言规则来完成任务的复杂性)，过程的连续性(对任务类型的熟悉程度和学习者把新任务与所熟悉的任务联系起来的能力)。例如：学生在全班面前发言比与同伴交谈时承受的“交际压力”更大；学习者从一篇文章中找出线索比判断对错的要求“理解密度”更大。尽管Candlin和Breen没有反对在教学中关注语言形式，但在他们的研究中却设有提到直接的语法教学，而是过分强调了交际。这样会使学生更加依赖交际策略和过多使用短语或词汇，而没有对语言结构给予足够的重视，这就无法保证语言系统的平衡发展。

Long(1981，1992，1998)和Crookes(1992)认为，任务是一项有特定目的的工作或活动。

在确定教学任务时，他们非常强调需求分析的重要性，并认为任务应与日常生活紧密相关，因此要设计教学任务就必须要知道学生在真实生活中会碰到哪些任务。Long还从第二语言学习理论出发，初步发展了任务型语言教学的理论模式——交互修正理论。该理论分析了任务型语言教学的合理性和可行性，并为在完成任务的过程中须注意语言形式找到了理沦依据。Long认为，可理解的语言输入能够产生语言习得，使语言输入变为可理解输入的最重要的途径就是交际双方在会话交互过程中不断相互协同，对可能出现的理解问题进行交互修正，在交互的过程中引起对语言形式的注意。Long和Crookes的研究也存在着不足，比如，只有学习者在完成任务中出现普遍的语法错误时，教师才会把学生的注意力引向语言形式，并且在完成任务时，学生常会运用交际策略绕过复杂的语言形式．因此无法保证学习者中介语系统的发展。

Willis(1996)继Long和Crookes之后．为教师在课堂中开展任务型语言教学活动提供了

操作层面上的指导。她在A Framework for Task-based Learning一书中提出了任务实施需遵

循的五个原则，这五个原则是：要接触有意义且实用的语言，要使用语言，任务促使学生运用语言，在任务轮的某一点上要注重语言本身，不同时期要不同程度地突出语言。Willis把任务型教学过程严格地分成任务前、任务轮和语言焦点三个阶段。

任务前阶段包括介绍话题和任务。在这一阶段教师与学生一起探讨话题，着重介绍有用的词汇和短语，并帮助学生理解任务指令和准备任务，学生可以在其间听一听其他人所做的类似任务的录音。

任务轮阶段包括任务、计划和报告。学生以对子或小组的形式来完成任务，教师在其间不直接指导；学生以口头或书面的形式在全班汇报他们怎样完成任务，他们决定或发现了什么；最后通过小组向全班报告或小组之间交换书面报告的形式比较任务的结果。

认为这些标准与实际缺乏明显的联系。Skehan对任务的分析采取了三分法，即语码复杂性、认知复杂性以压力。语码复杂性包括语言复杂性和变体、词汇密度和变体、冗余性和密度。认知复杂性包括认知熟悉度(悉度和预测性、篇章类型的熟悉程度，对任务的熟悉程度)和认知处理(信息的结构、信息加工量、信息量的和有效性、信息种类)。交际压力包括时间的限制、陈述的速度、参与的人数、篇章的长度、回应的方式、际的机会。

2．分析任务的特征与语言运用各方面之间的关系，即如何通过任务的选择使学生的注意力分别指向用的复杂性、准确性和流利性。Skehan还提出了任务实施的五条原则，即选择一系列的结构作为学习目标的选择要符合实用的原则；选择一系列的任务使语言学习的目的得到平衡发展；通过注意力的安排最大可能生注意语言形式的机会；使用循环的评价。Skehan还提出了任务型的教学模式。他把教学过程分为三个阶务前活动、任务中活动和任务后活动。任务前活动包括教的活动、意识提升活动和计划。教的活动与介绍新和重构语言结构密切相关，教的方式可能是直接和明确的，也可能是间接和含蓄的。Skehan认为，任务前常重要，这些活动能起到介绍新的语言知识、激活学生原有相关的语言知识、减轻任务的信息处理负担、引按任务的要求更好地理解任务的作用。意识提升活动旨在提高学生对语言结构的意识，其中包括课文探讨、他人做过的类似任务、任务前的集体讨论等活动。计划就是让学生在规定的时间里准备任务，这其中会给学提示。任务中的阶段包括三个方面，即执行任务、计划后面的报告、报告；任务后的活动包括分析和操练，Willis的模式大同小异。

语言教学中一直存在着语言形式与语言意义之间的矛盾、发展语言系统和发展语言交际能力之间的矛言课堂教学与语言自然习得之间的矛盾、提高语言流利性和准确性与任务复杂性之间的矛盾。在任务型教学过合理设计和成功完成任务，这些矛盾会得到协调与平衡。无论从任务型教学的教学目标，还是从教学模式任务型教学综合了传统教学法和交际教学法的优势，因此在理论上它具有极大的吸引力。

二、国外任务型语言教学研究的趋势

虽然任务型语言教学的理论模式已比较清晰，但是并未完善。该领域中争议的问题也是我们在课程实施过程中面临的问题。例如：

1．任务的选择问题。对任务本身的争论主要包括：任务维度标准难以具体化。就其中的认知负担或杂度而言，其本身涉及的面很广，客观标准难以确立，只能做主观性较强的粗略分析。目前认知的复杂度是焦点，任务各维度之间常常是相关的和互动的。那么它们是正相关，还是负相关，还是其他?

2．任务的编排问题。任务不一定是同一层次上的链接，但在实际操作中，每一层次都是下一层次的随着层次的上升，任务的复杂度也随之增加。同样，维度系列的链接也是很多任务型学习教材的重要特征。不同层次和维度间的“接口处”难免会出现错综复杂的关系。

3．任务型语言教学的理论依据多来自心理语言学。心理语言学认为，任务是提供给学生学习资料的径，任务的设计能决定语言运用的类型和提供学习机会，从而对第二语言的习得产生影响。但在实际教学中存在着教师、学生和教学环境等复杂因素，因此教学中会出现许多不可预见的情况，仅从心理语言学来分析语言教学显然是不够的。

4．目前关于TESL环境下任务型教学的讨论居多，而TEFL环境下的讨论较少。此外，第二语言或外育背景的复杂性决定了难以有统一的和可应用的维度权重参数和维度链接模式。

5．任务型教学模式对教师的要求很高。任务维度的权重在很大程度上取决于教师在教学中如何组织而教师观念的转变不是一朝一夕的事情。

从以上讨论可以看出任务型教学模式的研究将呈现出以下几种趋势：

(1)对任务型教学模式的应用研究开始走向多层化。研究者开始意识到在TESL和TEFL环境下，以及的不同阶段中应用任务型语言教学模式的复杂性。因此对任务型教学模式进行应用性研究势在必行。

(2)任务型语言教学的理论模式呈现多元化的趋势。研究者开始认识到仅从心理语言学来分析任务型语言教学远未能揭示其规律性。研究者开始把心理语言学与其他邻近学科，特别是教育学的理论相结合来共同研究任务型语言教学，这一趋势已初显端倪。

(3)对任务的设计和编排越来越重视语言形式与语言意义的融合。在该研究领域里，语言内容与语言形式的争论使得对任务设计和编排的研究越来越采取一种折衷的路线，从而使学生在有意义的交际活动中仍需保持对语言形式的注意，从而有计划地促进学生语言运用能力的发展。

(4)深入开展对任务型语言教学模式实施者的研究。研究者普遍意识到任务的设计和实施对教师要求较高，教师素质将成为此模式实施的关键。任务型语言教学模式下教师素质的研究将引起学术界的广泛关注。

http://news.blcu.edu.cn/detail.asp?id=1655

第三篇：小班型教学研究

小班型教学研究开题报告

一、问题提出

21世纪是经济全球化、信息网络化、社会知识化的时代，而且随着人口出生率的下降，学生生源逐渐减少，集体式授课更趋于小班化的教学。小班化教育教学是学生发展的需要。实行小班化教学，使教师与每一位学生有更多的交流、合作、帮助机会，学生课堂上动手动脑的机会大大增加，使教育面向每一位学生的教育思想变为实实在在的可能，让学生在课堂上自由活动和提问，使学生的想象力、动手动脑能力、表达表演能力及团队意识都逐步加强。

随着现代社会的发展和教育观念的转变，传统的学校教育和班级授课制在内容和形式上都在发生深刻的变化，其趋势之一是教育内容整体化和个别化的有机结合，即教育内容一方面重视认知与情感、能力与方法的结合，以塑造教育对象完整的人格，另一方面又针对每一个个体的差异，提供给最适当的教育。小班化教育提供了更多的空间和教学资源，教师可以在时间、精力相同的情况下给每个学生以更多的关心和个别化辅导，可以使学生得到更多的个体学习机会，更充裕的活动时间和更广阔的活动空间，小班学生的个性可以得到更好的展示。个性的发展是创造的基础,也是现代教育改革要达到的目标之一。因而，现代教育呼唤着“小班教育”这一反映以人为本、关心人的全面发展，同时又注重个性发展的教育思想。

经济的持续快速发展，广大人民的物质生活水平有了较大的提高，对精神文化生活的质量也有了新的追求。而教育是提高社会生活质量的重要手段之一，是精神文化生活的重要组成部分。我国实行独生子女的政策，入学适龄孩童的数量日益减少。家长希望子女在学校生活中有更大的活动空间，有更多的机会处于活动的中心地位，有更多的时间与教师交往，得到教师的更多的个别化教育。因此，提高每一个学生接受教育的充分程度，让每一个学龄儿童都享受高质量的基础教育，已经成为进一步提高市民生活质量的新的增长点。而“小班化教育”以独到的教育组织形式，优异的教育活动方式，创新型的教育模式以及先进的教学观念、方法、条件，能让学生充分享受各种教育资源，增加接受优质教育的机会，将有助于孩子更好更全面地发展。

小班化教育最早始于20世纪70年代的美国，它克服了传统教育的种种弊端，其目的是提高基础教育的质量；在法国，1981年学生在24名以下的班级占65.1%，1990年每班均不超过25名；在英国和日本，小学与初中每班人数不超过35人。

所谓“小班”就是指教育组织的一种空间形式。简单讲其基本内涵指较少容量的教学班。“小班教育”，指教育活动的组织方式。即在学生较少的班级中，开展教育教学活动的组织方式。学生人数的减少，使教育活动可能会发生一些变化，如教育活动在时间与空间上的变化；如教师与学生在教育活动中的活动密度、活动强度和活动有效度等的变化；如师生互动关系会得到不同程度的增加或增强；如教育教学的内容、方式、评价等会发生全新的变化等等。此项实验，就是探索如何采取有效措施，促使上述可能性转化为现实性。“小班化教育”指在一定“教育价值论”的支配下，实施“小班教育”的一个动态演变过程。亦即在“小班”配置的条件下，在一定范围内推行“小班教育”的过程，小班化教育为落实面向全体学生、因材施教的素质教育思想创造了更为有利的条件，与大班相比，具有明显的优势。

“小组合作学习”作为一种教学模式走进课堂，是基础教育改革实验的一种新举措，是素质教育的重要内容。这种教学模式可使学生人人参与学习过程，人人得到锻炼机会；培养集体合作的精神，达到交流与提高的目的。因此，“小组合作学习”是学生在小组或团体中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习”，合作学习有助于培养学生合作精神，团队意识和集体观念；有助于培养学生正确的竞争意识和能力；同时通过小组成员间的互动和帮助，实现每个学生都得到发展的目标。

为此，我校提出研究课题，探索小班化教育中提高质量的途径，充分寻觅和利用小班化教学的优势，深入、持久的研究和实践，促使学生素质更全面的提高，使小班化教学无差生，培养高素质的社会主义接班人，也让小班化真正成为我校的办学特色之一。

二、国内外研究现状述评

小组合作学习（又称合作学习）于70年代率先兴起于美国，并且已被广泛应用于中小学教学实践。它的产生除了美国独特的社会文化背景之外，主要是出于克服传统教学存在的弊端，改革课堂教学提高教学效率的需要。它将社会心理学的合作原理纳入教学之中，强调人际交往对于认知发展的促进功能。基本做法是将全班学生依其学业水平、能力倾向、个性特征、性别乃至社会家庭背景等方面的差异组成若干个异质学习小组（每组3-6人），创设一种只有小组成功小组成员才能达到个人目标的情境，即小组成员不仅要努力争取个人目标的实现，更要帮助小组同伴实现目标，通过相互合作，小组成员共同达到学习的预期目标。小组合作学习将班组授课制条件下学生个体间的学习竞争关系改变为“组内合作”、“组际竞争”的关系，将传统教学与师生之间单向或双向交流改变为师生、生生之间的多向交流，不仅提高了学生学习的主动性和对学习的自我控制，提高了教学效率，也促进了学生间良好的人际合作关系，促进了学生心理品质发展和社会技能的进步。近年来，我国一些地方学校改革课堂教学，也对小组合作学习进行了应用与研究。国内外的研究和实践，都验证了小组合作学习作为课堂教学常规组织形式在提高学习效果方面的有效性。国内学者从社会心理学、教育社会学、伦理学等不同角度，对小组合作学习与学习成绩的关系、个性优化以及班级社会心理气氛等进行了理论研究，并开展了“协同教学”、“合作学习”等实验研究。目前，国内研究对什么是小组合作学习，小组合作学习的理论与实践基础，以主体发展为核心的小组合作学习与美国和前苏联倡导的合作学习有什么不同，小组合作学习的实质等理论问题还未取得共识；对如何处理小组合作学习与集体教学的关系，如何处理教师、学生集体、学生个体间的相互关系等实践问题，还未形成一个立论点高、方法程序明晰合理的基本思路。小组合作学习已成为提高教学效率的新策略。

三、研究的目的、意义

目的：

小班化“小组合作学习”教学模式，就是以符合素质教育要求，培养创新精神为主要目标，以“自主学习自主发展论”为理论根据，以小班化自主、合作学习为主要组织形式的教学实践活动程序，在本模式的应用研究过程中，我们将结合本校的办学条件、以及学龄人口特点，把每班学生人数控制在30以内，并考虑到小学学科教学的实际情况和实际需要，博采众家之长，力求为学科教学的应用做贡献。

在小班中采用小组合作型教学模式，主要是依据儿童本身的学习特点。我们知道：任何学习都是一种经历，都能获得经验，但我们应当关注的是学习经历和经验的性质，是接受学习的经历，还是探究学习的经历，是获得间接经验还是直接经验。在传统教学方式中，教师带领学生走一条认识的捷径，片面追求知识传递的高效，以至学生的学习经历中，直接经验太少，更谈不上学生与别人的合作、交流能力，自主学习能力。因此，怎样为儿童创设最佳的学习环境，学习氛围，使儿童在活动、交流中轻松愉快地自主学习，是本实验研究的主要目的。

因此，作为一线的小学教师，结合本地及本校的学生实际，在课堂教学中迎难而上，使“合作互动”这件事坚持做下去，显得尤为重要。因为我们的目的，是让每一个学生的脑和手都动起来，促进学生形成主动学习的愿望和积极参与的意识而成为真正的学习主体。

意义：

基础教育课程改革的重要目标之一是，改变旧有的单一的接受式的模式，倡导动手实践、自主探究、合作交流的新型学习方式。小班化采取“小组合作学习”正是基于这一理念的一种新型的学习方式，它能改变传统课堂教学中那种单一化、模式化、教条化、静态化的弊端，为师生互动创造良好条件，与大班相比，师生互动空间更大了，每个学生得到老师的关注和有针对性辅导的机会增加了，学生参与活动，发表自己见解的时间充裕了，面向全体，因材施教，分类辅导，促进每个学生在原有基础上都得到发展变成了实现。

首先，使学生掌握扎实的基础知识，学到真正的技能，通过试作及巩固练习的训练，学生掌握以主题为中心的结构性基础知识。这种知识能使学生产生广泛迁移，使学生真正把知识学活。另外在学生评价反思中，领悟到学习的方法和技能，坚持做到叶圣陶先生所言“教育是为了达到不需要教育”。

其次，培养学生自主创新意识，确立以人的发展为中心的价值观。教学中使学生养成自主创新意识。课堂上教师同学生平等和谐相处，并积极为学生学习创设环境。以学生发展为中心、为目的，使学生具有强烈的问题意识，学会自主创新，掌握学习方法，同时培养严谨科学、崇尚真理的良好素质。

再次，通过小组合作学习培养学生参与、互助、民主、团结、合作、竞争、交往的道观念和现代意识。

另外，发挥小组活动互动功能，尽可能长时间的照顾全体学生，使全体学生都有提高。

四、研究的对象（被试）

此课题选取本校三年级一班学生为研究对象。

五、研究的内容

我们对“小班化“小组合作型”教学模式的应用研究”课题研究的内容作出了如下定位：

1、我校小学生小组合作学习的现状及其常见问题分类

（1）我校三年级小学生小组合作学习的特点

（2）影响三年级小学生小组合作学习相关因素

（3）针对不同学科怎样对“小班化“小组合作型”教学模式的应用进行研究

2、我校“小班化“小组合作型”教学模式的应用的有效途径和方法

（1）教学中的典型案例

（2）深入到学生的学习生活当中，寻找“小班化“小组合作型”教学模式的应用策略。

（3）根据“小班化“小组合作型”教学模式的现状分类，研究“小班化“小组合作型”教学模式的应用方法

3、“小班化“小组合作型”教学模式的应用评价标准

六、研究的过程、人员分工、保证措施

（一）准备阶段（2008年6月—2008年8月）：

主要采用文献研究法，收集整理有关小班化“小组合作型”教学模式的应用研究的理论文献和实践经验材料，设计并修改完善课题标准，通过课题论证。

（二）实施研究阶段（2008年9月—2010年3月）：

1、采用调查研究法、谈话法和观察研究法对小班化“小组合作型”教学模式的现状进行调查，搜集常见问题，进行归纳分类，分析原因，撰写调查报告。

2、主要采用案例研究法结合课堂教学设计实施具体研究，广泛收集案例，结合典型案例探究小班化“小组合作型”教学模式的特点，在具体教学实践中不断反思，调整教学设计，设计评价标准等。

3、采用内容分析法和经验总结法对教师的课堂教学和学生的课堂表现、作业情况、学习成绩等方面进行研究，总结经验，积累具体研究资料和成果，积极探索小班化“小组合作型”教学模式应用的方法。

4、研究策略：

（1）教师要营造有利于小组合作学习的人文环境

（2）根据学生的智力、兴趣、个性等方面的特征合理调配小组成员

（3）处理好学生主动探索学习和教师适时有效指导的辨证关系

（4）处理好独立思考与合作交流的辨证关系

（三）总结阶段（2010年4月——7月）：

主要采用经验总结法等。全面整理课题研究资料，分析总结课题研究情况，汇集课题研究成果，撰写研究报告，编印论文专集、案例集、评价标准，进行课题结题鉴定、汇报活动等。

人员分工：

课题组组长：杨 静，负责课题方案的制订，组织实施，在总结阶段撰写课题研究的报告。

协作人员： 卜朝辉，负责指导实施，聘请有关专家，全面指导协调。

李忠宇，负责学校工作的总体协调和全面监控。

课题组组员：

于淑艳，参加课题的实践，负责三年级语文各项目标的实施，资料的收集 卢秀启，参加课题的实践，负责三年级数学各项目标的实施，资料的收集。王 芳，参加课题的实践，负责三年级英语各项目标的实施，资料的收集。

贾俊龙，参加课题的实践，负责课题研究相关理论资料的搜集。

刘海军，参加课题的实践，分发活动表格，回收活动资料。

安海青，参加课题的实践，课题档案的管理。

保证措施：

1、争取学校领导和有关方面专家的支持。

2、收集相关资料供研究人员的学习和研究。

3、组织研究人员学习，举行一些讲座，提高研究水平。

4、争取一些研究经费，保证研究的顺利进行。

七、课题管理（前期、中期、后期或准备阶段、实施阶段、总结阶段）、阶段成果及最终成果

（一）准备阶段（2008年6月—2008年8月）

2008年6月—8月收集整理有关小班化“小组合作型”教学模式的理论文献和实践经验材料，设计并修改完善《 小班化“小组合作型”教学模式的应用研究》课题方案，通过课题论证。

（二）实施阶段（2008年9月—2010年3月）

按计划进行研究，由教研组长负责各阶段目标的实施，课题组每月做一次阶段性总结，整理案例,从中探索规律，反思教学设计程序与实际效果,分析成功或失败的原因,为 小班化“小组合作型”教学模式的应用研究积累实践资料。学期末，对教学情况进行数据分析，研究分析典型案例，撰写出阶段性的研究论文。1、2008年9月—2009年2月：分析现状

2008年9月：设计课堂教学现状调查表、调查问卷。

2008年10月：对小班化“小组合作型”教学模式的现状进行调查，进行单元认知水平检测分析，对常见问题进行归纳分类，分析原因。

2008年11月—2009年1月：收集小班化“小组合作型”教学模式应用研究的相关因素的论文，撰写“小班化“小组合作型”教学模式的应用研究的现状分析”调查报告，为下一步研究做好准备。2、2009年2月—5月：探究方法

2009年2月：教师充实培训，提高教师运用“小组合作型”教学模式的能力，明确小班化“小组合作型”教学模式的要求。

2009年4月：进行教学研究，积累各年级段教学案例，分析案例，针对不同层次学生的反应及时反思。

2009年5月：收集案例，集体交流研讨。3、2009年6月—8月：初步设计评价标准，总结方法，组织中期汇报。4、2009年9月—12月：验证实践，进一步探究方法

根据目标进行课堂教学设计，实施具体研究（具体化如每周一课，每人一课等），在具体教学实践中不断反思调整教学设计和实施等。

2009年9月： ①针对某一学科进行教学设计，②进行实践，③组织交流研讨，探究应用方法。

2009年10月：对各学科教师的课堂教学和学生的课堂表现、作业情况、学习成绩等方面进行调查，调整方法。

2009年11月—12月：继续进行教学实践，对调整的方法进行验证，收集应用方法和途径的有关论文，继续完善评价标准。5、2010年1月—2010年3月：总结方法和途径

收集案例、课堂教学设计，经验论文，积累具体研究资料和成果，总结出有效方法及途径，完善评价标准，组织中期汇报。

（三）总结阶段（2010年4月—2010年7月）

2010年4月：全面整理课题研究资料，分析总结课题研究情况。2010年5月：编印《论文汇编》、《案例集》、《各年级段评价标准》。

2010年6月—7月：汇集课题研究成果，撰写《小班化“小组合作型”教学模式的应用研究》的研究报告，进行课题结题鉴定、汇报活动等。

最终成果：

1、论文集。

2、案例集。

3、小班化“小组合作型”教学模式的应用评价标准

4、《小班化“小组合作型”教学模式的应用研究》的研究报告

八、经费预算

分项费用预算 费用项目 查阅复印文献 上 机 费 差 旅 费

第四篇：中学语文教学研究01任务

中学语文教学研究01任务-0002

试卷总分：100 测试时间:--

判断题 |多选题

1.关于语文教学中结论与过程的关系中，应强调结论与过程的统一。

 

2.√ ×

学生和教师都是教学过程的主体。

 

3.√ ×

语文课程的基本特点是工具性与学生考试结果的统一。

 

4.√ ×

教学目标是教育价值观的具体体现。

 

5.√ × “为了每一个学生的发展”的价值取向，追求教育集中为目标。

 

6.√ ×

我国古代和现代语文教学都重视语言材料的积累。

 

7.√ ×

倡导自主、合作、探究的学习方法，是21世纪对人才素质的要求，是为了关注和尊重学生及学生的需要，提高学习的质量和效率。

 

8.√ ×

在基础教育课程改革中，传统学习方法与现代学习方法激烈碰撞，产生了自主、合作、探究的学习方法。

 

9.√ ×

语文是最重要的交际工具，交际活动是双向的，语文教学应在教师一律不能批评学生的过程中进行。 

10.√ ×

我国古代语文教学不重视语言材料的积累，我国现代语文教学重视语言材料的积累。

 

11.√ ×

我国有起源很早的文字学、训诂学知识，在中国古代建立了适宜于语文教学的知识体系。

 

12.√ ×

中国古代语文教学重视听说能力和说话能力的训练。

 

13.√ ×

“为了每一个学生的发展”是我国素质教育的根本要求。

  √ × 14.“五经”“四书”是我国古代语文教材的典范，一直被沿用至清末。

 √  ×

15.语文学习的常规过程为引导--探究--运用。 √  ×

16.现代语文学习方法的理论主要有（）。

   

17.行为主义 认知主义 人本主义 本本主义

调动学生的非智力因素包括调动学生的（）。

   

18.动机 兴趣 感情 意志

现代语文教学中应确立（）内容观。

   

19.语文内容与形式统一观 语文内容决定语文形式 语文形式为表达语文内容服务 语文内容为表达语文形式服务

语文课程的实践应用性体现在（）。   

20.语文课程着重培养学生的语文实践应用能力 语文课程培养语文能力的途径是语文实践应用 语文课程着重培养学生应试的能力 语文课程只注重培养学生的听说能力

语文课程的综合性体现在（）。

   

21.语文课程内容的综合性 语文教学方法的综合性 语文课程目标的综合性 语文课程资源的综合性

“五经”包括下列哪些选项？（）

   

22.《诗经》 《尚书》 《礼记》 《易经》

中国古代语文识字教学的经验主要体现在（）。

 

识字课本使用韵语和对偶，便于朗读、记诵 识字课本只注重生字的数量  

23.识字教学练习日常生活

识字课本不注重激发儿童的兴趣

中学语文教学研究的目的是（）。

   

24.认识语文教学现象 揭示语文教学规律 指导语文教学实践 教学生阅读写作应试技巧

自主、合作、探究的学习方法对语文学习过程的影响有（）。

   

25.优化了语文学习过程 转变了语文教师的职能

为语文教师指导学生学习提出了策略方面的要求 语文学习变成了学生自学的过程

我国传统教育教学中的主要学习方法的主要特征有（）。

   

主动性 被动性 保守性 个体性性 26.发展语文的一般能力主要包括（）。

 运用工具检索收集和处理信息的能力  语感能力  思维能力  想象能力

第五篇：任务型作文

任务型作文

一、何为任务驱动型作文？

“任务驱动型作文”源自于西方国家日常语言教学和写作教学的“任务型语言教学法”，这种语言教学法是基于建构主义理论而提出的，其核心是在明确“任务”的前提下，完成语言交际——口语或书面语表达。

这种教学法，根据完成任务过程中所产生的互相影响把任务分成五类：

（1）拼板式任务：此类任务要求学生把散乱的若干信息拼成一个整体；（2）信息差任务：两个或两组学生有互补作用的信息，为了完成交际任务，双方必须协商以探清对方的信息；

（3）解决问题式任务：给学生一个问题及一系列信息，让其找到一个解决问题的方案。

（4）做决定式任务：给学生一个可能有几种结局的问题，让他们通过协调和讨论选择一种结果，进行论述；

（5）交换意见式任务：学生参与讨论、交换意见，但无须达成一致。

国内一些学者在“任务型语言教学法”的基础上，增加“驱动”一词，用于作文教学。在此基础上，教育部考试中心的张开在对2015年高考作文的命题特点及相关问题解读的一篇题为《注重题型设计，强化教育功能》的文章中，明确提出了2015年高考作文的两道题目均属于“任务驱动型作文”，并对其概念做出阐释：

“试题往往是给学生创作出一个情境，出现对立性的问题，让考生通过写作，提出解决处理问题的想法和方案„„如今年作文中‘写信’‘权衡与选择’等任务型指令，着力发挥试题引导写作任务的功能，使考生在真实的情境中辨析关键概念，在多维度的比较中说理论证。”

他认为，在材料型作文中增加任务驱动型指令，能“较好地解决了材料型作文的泛角度与阐释型作文收缩性之间的矛盾”，是在承继材料作文“自主空间大、立意角度自然、多元”等传统优势的基础上，又在避免套作、宿构方面进行了新的尝试和探索。

我们不妨重温一下2015年两套课标卷作文题目中的“任务指令”：

2015新课标全国一卷：女儿举报老爸(材料作文)

一位父亲在高速公路开车打电话，旁边的孩子一再提醒，父亲不要拨打电话，可是父亲不听劝阻，最终孩子选择报警。警察前来后对父亲进行批评教育，此事引起社会争议。以此为内容，写一封信800字的信。可选择给违章当事人、女儿、警察写。

2015新课标全国二卷：谁最有风采(材料作文)

当代风采人物评选活动已产生最后三名候选人。小李，笃学敏思，矢志创新，为破解生命科学之谜作出重大贡献，率领团队一举跻身为国际学术最前沿。老王，爱岗敬业，练就一手绝活，变普通技术为完美艺术，走出一条从职高生到焊接大师的“大国工匠”之路，小刘，酷爱摄影，跋山涉水捕捉时间美景，他的博客赢得网友一片赞叹：“你带我们品位大千世界”“你帮我们留住美丽乡愁”。这三个人中，你认为谁更具风采？请综合材料内容及含义作文，体现你的思考权衡与选择。要求选好角度，确定立意，明确文体，自拟标题，不要套作，不得抄袭。Ⅰ卷：“对于以上事情，你怎么看?请给小陈、老陈或其他相关方写一封信，表明你的态度，阐述你的看法。”

Ⅱ卷：“这三人中，你认为谁更具风采？请综合材料内容及含意作文，体现你的思考、权衡与选择。”

这两条“任务指令”，我们均能在前面提到的“任务型语言教学法”中找到照应点。

其中Ⅰ卷照应第（4）点“做决定式任务”，所谓“做决定”包括两层含义：一是这封信写给谁；二是表明你的态度，阐述你的看法；

Ⅱ卷照应第（5）点“交换意见式任务”，“交换意见”主要体现在“思考、权衡与选择”之后的“无须达成一致”上，也就是说，三个人物中，考生选择任何一个人“更具风采”都是可以的。

通过以上分析，我们能够看出，2015年作文题目是在借鉴基础上的创新，也暗含了教育改革、考试改革与国际接轨的大的趋向。

二、任务驱动型作文题目的构成要素 ▲作文材料

有人认为，任务驱动型作文仍是材料作文，这种说法过于泛泛。因为与传统的材料作文对比，“任务驱动型作文”的材料具有特殊性，我们不妨结合2015年的作文材料进行分析。

Ⅰ卷：因父亲总是在高速路上开车时接电话，家人屡劝不改，女大学生小陈迫于无奈，更出于生命安全的考虑，通过微博私信向警方举报了自己的父亲，警方核实后，依法对老陈进行了教育和处罚，并将这起举报发在官方微博上，此事赢得众多网友点赞，也引发一些质疑，经媒体报道后，激起了更大范围、更多角度的讨论。

Ⅱ卷：当代风采人物评选活动已产生最后三名候选人:大李，笃学敏思，矢志创新，为破解生命科学之谜作出重大贡献，率领团队一举跻身国际学术最前沿。老王，爱岗敬业，练就一手绝活，变普通技术为完美艺术，走出一条从职高生到焊接大师的“大国工匠”之路。小刘，酷爱摄影，跋山涉水捕捉世间美景，他的博客赢得网友一片赞叹:“你带我们品味大千世界”“你帮我们留住美丽乡愁”。

（1）材料的内容思想紧扣“主旋律”

高考具有巨大的影响力，作文试题格外强调重视其教育功能，实现试题的育人使命，体现立德树人的教育任务。正如张开所说：“作文试题凸显考试对人才培养和价值引导的作用，加强对社会主义核心价值观、依法治国、中国优秀传统文化的考查，形成在作文育人方面的合力，实现高考作文试题独特的教育功能。”全国新课标Ⅰ卷作文“女儿举报父亲开车打电话”渗透依法治国理念，让考生说真话，表达自己的伦理观、法制观，帮助和引导学生树立并践行正确的法制观念；Ⅱ卷“风采人物评选”材料中的三个候选人的原型分别代表着矢志创新的科学家群体、爱岗敬业的大国工匠群体以及寻求个人爱好与社会价值结合的自由职业人群，呼应着科技创新、迈向制造业强国、提高全民文化素养、建设美丽中国等当代人的梦想，渗透了社会主义核心价值观。

（2）材料具有真实性的特点，创设一个情境

任务驱动型作文的材料是新闻事件、社会热点，与传统的材料作文的寓言故事、名言警句、诗词歌曲、图片漫画等有很大的不同。Ⅰ卷直接取材于近期媒体报道的新闻事件，是湖北“荆楚网”记者钟剑桥的一则报道，命题时基本保持事件原貌；Ⅱ卷提供的是“风采人物评选”的真实情景。这种真实性暗含了鼓励考生关注社会、关注人生的命题意图。

（3）材料的价值取向具有多元性

价值取向的多元化表现在：第一，材料往往具有争议性，争议性重在考查考生的思辨能力；第二，关涉的人物对象不是一个人，而是几个或几类人，这就保证“任务”的指向有多种选择；第三，命题者对材料没有鲜明的感情倾向性。这样的材料，能保证考生选择感受最为深刻的一点写作。

Ⅰ卷，如果这封信写给小陈，态度可以分为赞成、反对、辩证看待三种基本的态度。如赞成小陈的做法，需重点回答小陈的做法的本质是“爱”，对家人的爱，对父亲的关心，对生命的尊重，对“大义灭亲”品德的弘扬；特别是面对“情”与“法”的冲突，小陈做出了正确的选择。如反对小陈的做法，重点需要回答“为什么”，这种“大义灭亲”式的举报，出发点是“善”，但结果会成为“恶”，父女不再信任，亲情出现隔阂。如辩证看待，可以阐述小陈行为的利弊，还可以给小陈提出建议：如何选择更合适的方法解决问题——既呵护了亲情，又教育了父亲。

如果这封信写给老陈。可以从老陈违法行为的原因、危害的角度对老陈“晓之以理，动之以情”，也可以站在小陈的角度分析女儿为什么这样做，希望老陈理解女儿等，还可以向老陈阐述你对“情”与“法”的看法等。

如果这封信写给“其他相关方”。从材料看，“其他相关方”包括“警方”和“媒体”。若写给警方，可以肯定警方的秉公执法，也可以与警方探讨“发在官方微博”是否妥当，是否有悖保护举报人的基本准则。若写给媒体，可以认同媒体纵深报道展开讨论“正本清源”的做法，也可以否定其推波助澜的做法，因为这样做会加重小陈、老陈心理负担，影响当事人正常生活。

Ⅱ卷，大李、老王、小刘分别属于三个不同的年龄段、三个不同的职业（科研、生产、摄影）、三个不同的领域（高科技、实用技术、摄影艺术）和三个不同的身份（科学家、工艺师、摄影师），分别着重表现出社会主义核心价值观的不同侧面。其中，在大李身上着重体现的是爱国主义精神、创新精神和团队精神；在老王身上着重体现的是敬业精神；在小刘身上着重体现的是“赠人玫瑰，手留余香”的友善的分享精神。考生要把握好典型人物的特点和特质，这样才能避免一般化。社会主义核心价值观无疑是立意的主旋律，但一定注意不要“贴标签”“穿靴带帽”、空发议论。在弘扬正气、传递正能量的同时，还可从反面针砭时弊，揭露社会上存在的与此相反的某些消极落后现象，在对比中凸显社会主义核心价值观的积极意义。此外，就业无高低贵贱之分，不能一味好高骛远，在任何岗位上都可以体现人生价值，让事业成功，让生命出彩；创新、创业、创客等，都是不错的立意。

▲任务驱动

在作文材料之后，命题者提供“任务驱动”，也就是发出“写作指令”，考生需要在“任务指令”的范围内完成写作任务。

Ⅰ卷“任务指令”：“对于以上事情，你怎么看？请给小陈、老陈或其他相关方写一封信，表明你的态度，阐述你的看法。”

“对于以上事情，你怎么看？”这一“任务指令”就是要求考生对新闻材料形成基本的判断，如“小陈举报父亲合适与否”“为什么老陈屡教不改”“警察的做法合适与否”等，完成这项任务，是为下一步的选择做准备。

“请给小陈、老陈或其他相关方写一封信”，这一“任务指令”包含两层意思：一是明确了对象，即这封信写给谁；二是明确了本次写作的文体任务，那就是写一封信，要符合书信体格式要求，包括称谓语、问候语、正文、祝愿语、署名、日期等要素构成，还要注意写信人和收信人之间的关系，关系不同则写法不同，措辞上要注意分寸。

“表明你的态度，阐述你的看法”，这一“任务指令”最核心的内容在多维度的比较中说理论证，也就意味着就事论事，就事说理。如果从材料中引出一个观点加以证明，泛泛议论“情与法”的关系，就有偏题的嫌疑。在阐述看法时可以运用其他论据说理，但目的不是为了简单的证明，而是要达到说服对方的目的，即所谓“以情动人，以理服人”。

Ⅱ卷：“这三人中，你认为谁更具风采？请综合材料内容及含意作文，体现你的思考、权衡与选择。”

“这三个人中，你认为谁更具风采?”三个人都具风采，但“任务指令”指向的是“谁更具风采”。“更”是“更加”的意思，表示程度上又深了一层。结合本题说，应该是三个人物都具有风采，你认为都有风采，谁更具风采呢？这就要求你的作文必须对三个人物进行比较，表明了必须用“比较的写法”来作文，在比较中说明你的理由。

“请综合材料内容及含意作文，体现你的思考、权衡与选择”，“材料内容及含意”即他们都很有风采，分别是创新的典型、技术的典型，酷爱的典型，请你选出一位最具风采的，说出你的理由。“思考、权衡、选择”，就是优中选优。选择，主要考虑的是哪一个更具风采；权衡，主要是比较，比较谁更具风采；无论是权衡还是最后的选择都要注意最优化原则。选择后开始写作，重点阐释你做出选择的原因，包括他们各自的成就，以及对他们的贡献、价值、意义作用的评判。