教育心理学

第一篇：教育心理学

《教育心理学》问答题

101、简述影响学生行为改变的方法。（p183）

答：（1）行为改变的基本方法，包括强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、消退法、处罚法、自我控制法等。（2）行为演练的基本方法，包括全身松弛训练法、系统脱敏法、肯定性训练。（3）改善学生认知的方法，如艾里斯的理性情绪辅导方法。102、简述教学目标及其意义。（p188）

答：教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。在教学中，教学目标有助于指导教师进行教学测量和评价，选择和使用教学策略，指引学生学习等功能。103、简述布卢姆的教学目标分类。（p189）

答：布卢姆在其教育目标分类系统中将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。认知领域 的教学目标分为知识、领会、应用、分析、综合、评价等六个层次，形成由低到高的阶梯。情感领域的教学目标根据价值内化的程度而分为五个等级：接受，反应，形成价值观念，组织价值观念系统，价值体系个性化。动作技能教学目标指预期教学后在学生动作技能方面所应达到的目标。有知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化。104、简述加涅的九大教学事项。（p194）

答：（1）引起学生注意；（2）提示教学目标；（3）唤起先前经验；（4）呈现教学内容；（5）提供学习指导；（6）展现学习行为；（7）适时给予反馈；（8）评定学习结果；（9）加强记忆与学习迁移。

105、简述教学策略的类型。（p200）

答：（1）以教师为主导的教学策略。（2）以学生为中心的教学策略。有：发现教学、情境教学、合作学习。（3）个别化教学。有：程序教学、计算机辅导教学、掌握学习。106、简述布鲁纳对发现教学的教学设计提出的四项原则。（p201）

答：（1）教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚。（2）要配合学生的经验，适当组织教材。（3）要根据学生心理发展水平，适当安排教材难度与逻辑顺序。（4）确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。

107、简述合作学习及其特征。（p202）

答：合作学习指学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。合作学习的目的不仅是培养学生主动求知的能力，而且发展学生合作过程中的人际交流能力。其特征：

（1）分工合作；（2）密切配合；（3）各自尽力；（4）社会互动；（5）团体经历。108、简述个别化教学及其环节。（p203）

答：个别化教学是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。其环节：（1）诊断学生的初始学业水平或学习不足。（2）提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系。

（3）引入有序的和结构化的教学材料，随之以操练和练习。（4）容许学生以自己的速度向前学。

109、简述影响课堂管理的因素。（p206）

答：（1）教师的领导风格；（2）班级规模；（3）班级的性质；（4）对教师的期望。

110、简述群体动力的表现。（p208）

答：群体凝聚力，群体规范，群体气氛，群体成员的人际关系。

第二篇：教育心理学

一、选择题（每小题3分，共18分，请正确答案的序号填入括号中，每题中至少有一个正确答案）

1．教育心理学的开山鼻祖，被誉为“教育心理学之父”的是()。

A．美国心理学家桑代克B．法国心理学家比纳

C．德国心理学冯特D．瑞士心理学家皮亚杰

2．人们常说：“三岁看大，七岁看老”，这句话反映出了人格的()。

A．整体性B．独特性C．稳定性D．社会性

3．行为主义学派的主要代表人物有()。

A．维果斯基B．皮亚杰C．华生D．斯金纳

4．知道“中华人民共和国成立于1949年10月1日”，属于()。

A．策略性知识B．陈述性知识C．条件性知识D．程序性知识

5．在维纳的三维度归因模式中，任务难度属于()。

A．内部的、稳定的、不可控制的B．外部的、稳定的、不可控制的C．内部的、不稳定的、可控制的D．外部的、不稳定的、可控制的6．布卢姆的教学目标分类包含的内容有()。

A.认知领域的学习B．情感领域的学习

C．动作技能领域的学习D．智力技能领域学习

二、名词解释（每个4分，共16分）

1．概念学习2．学习迁移3．原型启发4．自我效能感

三、简答题（从以下4个小题中任选3个完成，每题8分，共24分）

1．环境决定论关于心理发展的理论核心是什么？

2．浅论如何培养智力技能？

3．学生元认知发展的特点有哪些？

4．简述能力倾向与教学的相互作用给教育的启示。

四、案例分析题（12分）

小王老师是刚到光明中学任教的一名新教师，从她走上工作岗位的第一天开始，她就严格要求自己。尽管她生性活泼开朗，但为了在学生面前保持严肃的形象，她轻易不露笑容。工作一段时间后，小王老师发现虽然自己每天认真备课，精心组织教学，但教学成效不理想，学生们因为惧怕这位严肃的老师，平时都躲她远远的，甚至连学习上有不懂的问题也不敢去问。为此小王老师不得不深入思考，怎样才能成为一名既让学生惧，又让学生爱的好老师这个问题。

请结合教育心理学中所学的有关教师心理的相关知识，对以上教学实例进行分析，并谈谈你的看法。

五、论述题（每小题15分，共30分）

1．试论建构主义学习理论及其对当前教育实践的启示。

2．试述道德行为的形成过程。

《教育心理学》模拟练习题答案

（供参考）

一、选择题（每小题3分，共18分，请正确答案的序号填入括号中，每题中至少有一个正确答案）

1．A2．C3．CD4．B5．B6．ABC

二、名词解释（每个4分，共16分）

（采分点：完整准确地解释概念给4分，按照自己理解解释概念按具体情况给1～2分）

1．概念学习就是学习把具有共同属性的事物集合在一起并冠以一个名称，把不具有此类属性的事物排除出去。

2．学习迁移是在某一种学科或情境中获得的技能、知识、理解或态度对在另一学科或情境中技能、知识、理解或态度的获得的影响。简单地说，学习迁移就是指一种学习活动对另一种学习活动的影响。

3．创造性是指根据一定的目的和任务，运用一切已知信息，开展能动思维活动，产生出某种新颖、独特、具有社会或个人价值的产品的品质。

4．自我效能感指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。

三、简答题（从以下4个小题中任选3个完成，每题8分，共24分）

1．环境决定论的代表人物主要有华生和斯金纳等。（2分）在个体心理发展的观点上，华生否认行力的遗传，强调环境对人发展的作用。从刺激一反应的公式出发，认为环境和教育是行为发展的唯一条件。该观点不仅夸大了教育的作用，而且忽视了人类心理发展的内部机制，否定了人的主动性、能动性和创造性。（3分）斯金纳也是环境决定论者。他主张有机体带着先天的机能来到世界，但他首先关注的是环境因素在儿童行为发生和发展中所起的作用。斯金纳认为，人的行为大部分是操作性的，任何习得行为，都与及时强化有关。因此，可以通过强化来塑造儿童的行为。（3分）

2．培养智力技能可以从以下方面人手：

(1)形成条件化知识。（2分）

(2)促进产生式知识的自动化。（2分）

(3)加强学生的言语表达训练。（2分）

(4)要科学地进行练习。（2分）

3．(1)随着年龄的增长而增长（2分）

(2)从他控到自控（2分）

(3)从不自觉到自觉再到自动化（2分）

(4)从局部到整体。（2分）

4．能力倾向与教学的相互作用是指学生的能力倾向不同，取得最佳教学效果的教学措施也不相同，即只有符合学生能力倾向的教学才能取得理想的教学效果。（2分）

对教育的启示是：

(1)没有适合所有学生的万能的最佳教学法；（2分）

(2)教师要注意了解学生的能力倾向上的个别差异，选择最适合学生能力倾向特点的教学方法进行因材施教；（2分）

(3)对于能力倾向水平较低的学生，教师应对他们进行预先训练，在学习方法、学习习惯、学习策略等方面对他们加以指导，提供给他们必要的先备知识，从而提高他们的能力倾向水平。（2分）

四、案例分析题（12分）

(1)小王老师能够认识到教师威信对教学工作的重要性，注重教学设计和教学组织工作，这是值得肯定的。但对于教师威信又缺乏全面的理解，教师的威信是教师在与掌生交往过程中形成的一种积极肯定的关系，既要有“威严”，也要有“信服”。（4分）

(2)影响教师威信的因素有许多，只有充分认识到各种因素对教师威信的影响和作用，才能真正建立起对教学起促进的教师威信。（4分）

(3)教师的教学反思能力在教师各种能力中占有重要的地位，只有在不断的反思中学会教学，才能不断调整增加，超越自己，逐步成长为一名优秀的教师。小王老师能够对自己的工作进行思考也是要充分肯定的。（4分）

五、论述题（每小题15分，共30分）

1．建构主义学习理论更加强调学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性。美国心理学家威特罗克可以看成是建构主义学习观的一个代表。（3分）建构主义的学习理论认为，学习的实质就是人脑中储存的记忆信息和信息加工策略与当前接受到的环境信息相互作用，积极地选择、注意、知觉、组织、储存和激活信息，并主动建构起信息的意义。（3分）学习的过程就是学习者通过新旧经验间双向的相互作用建构自己的知识经验体系的过程，每个学习者都会以自己的原有经验为基础对新信息进行编码，形成自己的理解，原有知识又因新经验的进入而发生调整和改变，所以信息也不是简单的积累，还包含新旧经验冲突所引发的观念和结构重组。（3分）建构主义学习理论对当前教育实践的启示体现在：

(1)教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信任状况有所了解，教师要引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。（3分）

(2)教师除讲授学习材料之外，还要培养学生学会生成的能力和技巧，结合学习材料的内容组织学生进行一系列认知活动，引导学生学会组织、评价、监督自己的认知过程，控制自己的认知过程，最终能使学生独立进行埋解性的学习。（3分）

2．道德行为的形成包括道德行为方式的掌握、道德行为习惯的养成和道德意志的培养。

（3分）

道德行为方式的掌握是产生道德行为的必要条件。而品德形成的一个重要标志，就是道德动机与道德行为方式形成稳定的联系。一般来说，道德动机和道德行为方式都是统一的，但有时也会出现动机与效果不一致的现象。因此，不仅要告诉学生应该做什么，还要帮助他们学会“怎样做”，掌握正确的道德行为方式。（4分）

道德行为习惯是一个人不需要外在监督和自己意志努力即可实现的道德行为。它是一个人由不经常的道德行为转化为品德的关键因素。道德行为的训练，单靠行为方式的指导是远远不够的，还应让学生通过行为方式的不断练习来养成道德行为习惯。这样不仅可以使道德行为方式变得容易实现，形成比较稳定的态度和行为倾向，而且还能够加强道德行为的自觉性、概括性和稳定性。（4分）

为了能在各种困难条件下实现道德行为，必须锻炼道德意志。道德意志的基本过程包括决心、信心、恒心三个阶段。（4分）

《教育心理学》形成性考核册作业 4 参考答案

（第 10、11、12、13 章）

一、简答题（每题 5 分，共 35 分）P279、什么是品德？品德形成的心理实质是什么？

品德是道德品质的简称。是指个人遵守社会道德规范而行动时所表现出来的稳定特点，是稳定的道德行为需要与为满足这种需要而掌握的稳定行为方式的统一体。2、皮亚杰和科（柯）尔伯格认为道德动机在道德品质形成中有哪些作用？ P286

认知派的主要代表人物有皮亚杰和柯尔伯格。这一学派强调道德动机在道德品质形成中的作用，其基本观点为：第一，道德品质的发展与人的认知活动及其发展水平密切关联；第二，道德品质的形成取决于道德动机、道

德判断和道德知识；第三，要根据认知活动及其发展规律去培养儿童的道德品质。

道德动机是道德品质的深层心理结构，它决定了道德品质的性质，也制约着道德行为方式的方向和水平，道德行为方式是道德品质的表层心理结构，是道德品质的外部表现，是实现道德动机的手段。一定的道德动机与一定的道德行为方式之间建立起比较稳固的联系，这就是道德品质的形成。3、简述皮亚杰关于儿童道德认识发展的规律。P289

通过大量的研究，皮亚杰概括出一条儿童道德认识发展的总的规律：儿童道德认识的发展是由他律向自律过渡的过程。他律指儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，是受自身以外的价值标准所支配的；自律指儿童根据自己的主观价值标准进行道德判断。认为年幼儿童的道德判断是由自身以外的价值标准支配的，具有客观的性质，是一种他律水平的道德；随着儿童年龄的增长，他们的道德认识也在不断发展，道德判断的标准开始逐步摆脱承认惩罚的影响，在评价某种行为的是非时，能依据自己掌握的道德标准对行为做出判断，这种道德判断具有有了主观的性质，是一种自律水平的道德。儿童在五、六岁以前是属于无规则的阶段。这个阶段儿童在游戏中没有合作，也没有规则，社会规则对他们没有约束力，他们没有必须怎样做的认识。儿童在六岁到八、九岁期间处于他律的阶段，这是儿童认为独立于自身之外的规则是必须遵守的。这一阶段儿童之所以表现出他律的行为，是因为：（1）儿童与他人的关系是一种权威与服从的关系，服从权威就是对的。（2）儿童的思维处于自我中心 , 只从自己的立场考虑问题 , 不能明确地把自己与他人区分开 , 把成人说的混同于自己想的。

八、九岁之后儿童过渡到自律阶段，这一阶段的儿童开始认识到规则不是绝对的，应该与他人相互尊重并合作，共同决定或修改规则。儿童之所以能从他律转向自律，是因为：（1）这时儿童认识到与他人的关系是一种平等的关系。（2）儿童的思维已从自我中心脱离出来，能站在他人的立场上考虑问题，规则只是在维护自己和他人的关系。在道德认识从他律到自律的过程中，影响其发展的两个因素是认知能力和社会关系。根据皮亚杰的看法，道德教育的目标是使儿童达到自律，使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的。4、教学设计由哪些基本问题组成 P309 第三段

答： 由三个基本问题组成：首先是“我要去哪里？”即教学目标的制定，其次是“我如何去那里？”即包括学习者起始状态的分析、教学内容的确定、教学方法与教学媒介的选择等；再次是“我怎么判断我已达到了那里？”即教学评价与监控。5、什么是能力倾向与教学的相互作用，它给教育的启示有哪些？ P322 P324

答： 能力倾向与教学的相互作用是指学生的能力倾向不同，取得最佳教学效果的教学措施也不相同，即只有符合学生能力倾向的教学才能取得理想的教学效果。

启示：第一，没有适合所有学生的万能的最佳教学法；第二，教师要注意了解学生的能力倾向上的个别差异，选择最适合学生能力倾向特点的教学方法进行因材施教；第三，对于能力倾向水平较低的学生，教师应对他们进行预先训练，在学习方法、学习习惯、学习策略等方面对他们加以指导，提供给他们必要的先备知识，从而提高他们的能力倾向水平。6、教师工作都有哪些特点？ P368

答：（1）对象的特殊性决定了教师工作的长期性和复杂性

（2）劳动的内容决定了教师工作的多面性

（3）劳动的方式决定了教师工作具有个体性与集体性相结合的特点

（4）劳动的质量决定了教师工作的自觉性和创造性

（5）劳动的效果决定了教师工作的延时性7、简述教师应具备哪些心理品质，及这些心理品质对教育、教学工作的作用P374

答： 心理品质：

（1）合作及民主的态度

（2）仁慈、体谅

（3）有忍耐心

（4）兴趣广泛

（5）和蔼可亲

（6）公正无私

（7）有幽默感

（8）言行稳定一致

（9）有兴趣研究学生问题

（10）处事有伸缩性

（11）了解学生、给予鼓励

（12）精通教学技术

作用：、教师的心理健康是从事教育工作的必要条件；、会间接影响学生认知能力的发展；、是学生人格和心理发展的需要。

二、案例分析题（10 分）P280

案例： 此案例可以从道德品质的形成上来分析。张明作为一个中学学生，身体健康，但喜欢打架，打完后知道不对，但改不了，说明从品德心理结构的四个要素，道德认识、道德情感、道德意志、道德行为上来说，他没有达到统一。张明在对打架这个行为上，从道德认识上他能体会到打架不对，说明他能辨别行为的是非好坏善恶，但在道德情感上来说，他有所欠缺，没有从心理上体验到打架这个行为带来厌恶感，相反可能他从打架上体会到了某种快感，导致他屡教不改，因此使得他知情意行不能统一。老师和家长可能也只是从道德认知上对张明进行批评教育，没有从道德情感上予以感悟，因此虽然有所成效，但不能使张明改掉坏毛病。从教育心理学角度来看，道德品质由知情意行四个要素构成，它们相互制约、相互联系，但道德认识和道德情感居于核心地位。只有当道德观念和道德情感成为稳定的、经常推动个人产生道德行为的内部动力时，它们就构成了道德动机，从而形成人的稳定的道德行为方式。对张明的教育因从情感入手，使他从心理上体会到打架的不对，对打架的行为产生厌恶感。道德情感是个人道德行为的内部驱动力之一，当道德认识和道德情感成为经常推动个人产生道德行为的内部动力时，就成为道德动机，才能导致道德行为的产生。

三、论述题（前 5 题，每题 10 分；最后一题 5 分，共 55 分）、试述科尔伯格的道德阶段理论及其对教学的影响 P290

答： 道德判断的发展分为三个水平，每一个水平内包含两个阶段，六个阶段依照由低到高的层次发展，气层次不能紊乱或倒置。

（1）前习俗水平，包括服从与惩罚的道德定向阶段，相对于功利的道德定向阶段

（2）习俗水平，包括好孩子的道德定向阶段，维护权威或秩序的道德定向阶段

（3）后习俗水平，包括社会契约道德的定向阶段，普遍原则的道德定向阶段道德认知的发展具有阶段性，道德认知的培养就应该根据各阶段道德判断发展的特征加以实施，每一阶段的道德判断能力的发展都应在本阶段完成。道德认识或道德的发展，是随着道德评价能力的提高而发展的，当人们面对那些以前从未碰到过的复杂问题时，就会产生认识上的不平衡，这种不平衡就会促使一个人进入高一阶段的思维，而高一阶段的思维就会推动自身的道德水平提高到一个新的层次。因此，为了形成道德认识，可以有意识地为学生提供一定的道德两难问题，与学生一起讨论，从而发展他们的道德判断能力，促进品德的形成。2、联系实际谈谈如何培养学生的道德品质 P295-305

答：道德情感的丰富与培养、道德行为的形成与训练三个方面去把握。

道德认识的形成与培养，道德认识的形成是品德形成的第一步。道德认识不是与生俱来的，他是个人在社会生活中通过认识人际关系或接受社会现在的道德规范的结果。道德认识的形成表现在三个方面：道德知识的掌握、道德评价能力的发展和道德信念的产生。

道德认识的掌握是一个复杂的过程，要根据道德知识与道德评价的发展特点有针对性的加以培养： 要形成道德品质，就必须使知情意行这些心理成分都得到相应的发展，品德形成是这些心理成分共同发生作用的综合过程。但在培养道德品质的过程中，这几方面心理成分的培养并不是齐头并进的。一般认为，在品德形成和发展中，应沿着知情意行的顺序进行。但由于道德品质的发展具有年龄阶段特征，影响道德品质发展的因素又是多方面且相互影响的，因此在道德教育中要选择最需要、最迫切、最有效的方面入手。例如，可以通过阐明道德概念从提高学生的道德认识开始，也可以从激发道德情感入手，还可以从行为技能和习惯的训练起步。所以，道德品质的培养可以有多种开端，但最终还是要使各种心理成分都得到发展，形成道德信念。、布卢姆和加涅对教学目标分类的研究对教师有何启示意义 P310-

答： 布卢姆将教学目标分为认知、情感和动作技能 3 个领域，每一领域的目标又由低级到高级分成若干层次。布卢姆的教学目标分类学并非尽善尽美，但有助于我们从多角度、多水平、多层次去考虑学校的教育、教学目标问题。它提醒我们每一位教师，使学生获取知识或者对我们所教内容的简单回忆远不是我们教学所要达到的最终目标，我们必须努力帮助学生达到更高水平的认知目标。教师不仅要考虑认知领域目标的实现，还要考虑情感领域和动作技能领域目标的实现。有效的教学要促进学生态度和情感的发展，使学生能够以积极、肯定的态度参与各科学习。除了发展学生的认知和情感，教师还要发展学生健康的体魄及各种身体运动技能。加涅将教学可能产生的结果即学生的学习结果或教学目标分为 5 类：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。加涅的教学目标分类被认为具有处方性，这是因为他的教学目标分类不只是条目的说明，而且还进一步告诉教师作用设置情境（学习的外在条件），去达成预定的教学目标。加涅还特别强调了与学生的学习结果的达成密切相关的学习的内在条件。4、联系实际谈谈在实际教学中教师应该具有哪些教学能力？ P384-

教师的教学能力主要包括以下几个方面：）．把握教学过程的能力。具体为：了解学生学习准备的能力；激发学习动机的能力；组织教学内容的能力；关注学生头脑中的认知结构的能力；调动学生参与学习活动的能力；灵活运用教学方法的能力。）．教学监控能力。是指教师对整个教学过程进行主动的计划、控制、调节、检查、评价和反馈的能力。3）．教学组织能力。在教育工作中，教师至少要完成七方面的组织工作：组织教学进程，安排教学步骤；组织学生注意；维持课堂秩序；组织教材；组织和安排教学方法；组织班集体、团队和学习小组的活动；组织班级活动，课外活动等。）．言语表达能力。教师良好的言语表达能力是进行教育教学工作的最重要工具和手段。不仅直接影响这学生对知识、技能的接受，也直接影响着学生言语和思维的发展，是教师基本的心理品质。中小学教师在教学实践

中总结出教师良好的言语表达能力应做到 “ 八戒 ” 和 “ 六性 ”。）．教学反思能力。教学反思是指教师自觉地将自己的教学实践作为认识对象进行深入的思考与总结，从而优化教学活动，形成自己新的教育思想和改进教育实践。教学反思能力是优秀教师重要的心理品质，在反思中学会教学，通过反思才能扬长避短，创造出先进的教学理念，形成自己独特的教学个性，才能逐步成长为研究型、专家型的教师。教学反思的方法有：行动研究法和比较法。教学反思能力是一种有益的思维活动和在学习活动，可以激活教师的教学智慧，探索教学内容与方法，构建师生互动的机制，在反思中不断超越自己。4、联系实际谈谈在实际教学中教师应该具有哪些把握教学过程的能力 P384-

答：第一，教师应能把握教学过程的能力。

（1）了解学生学习准备的能力教师在上课之前，必须了解学生对所学内容的准备状态，了解学生的身心发展特点及原有知识，能力背景，查明学生是否已具备学习新知识的条件。

（2）激发学习动机的能力要引发起学生求知的需要，特别要重视内在认知动机的激发，为此要求教师为学生提供的学习内容本身应当是有意义的，要难度恰当，能够让学生体验到成功学习的愉悦情绪，让学习逐渐成为一种学生自我发展的过程。

（3）组织教学内容的能力要使学生积极有效的学习，教学内容应组织成富有意义的序列，符合学生的认知加工过程。教师在呈现教学内容时，首先应注意新信息要具有可辨别性，其次要注意新旧知识的联系，再次要求教师应采取一些教学策略使学生积极参与学习活动。

（4）关注学生认知结构的能力现代学习论非常重视学生的认知结构，强调认知结构的重要性。教师能否正确关注学生头脑中的认知结构，以此作为教学的依据，也是教师教学能力的组成部分。

（5）调动学生参与学习活动的能力学生的主动参与，会使学习变成一种自发、自觉的过程，教学就会转化成有意义和令人兴奋的事情，不单是认知成分的参与，还要包含价值、情绪的色彩，促进学生充分发展自己的潜能。（6）灵活运用教学方法的能力灵活运用教学方法的能力，是指教师能从教材和学生实际出发，选用适宜的教学方法，充分调动其学生学习活动的积极性。5、论述影响教师威信形成的因素。P378-379

教师威信的形成，是各种主、客观条件共同作用的结果。主观条件是指教师自身的心理素质，这是威信形成的决定性因素；客观条件是指影响教师威信形成的外部因素，包括教师的社会地位、教育行政机关和学校领导者对教师的态度以及学生家长对教师态度。但对教师威信形成起主导作用的还是其自身的主观条件，既教师本身的素质，这是最根本的决定性因素。

内容包括：）．崇高的思想品质。

在思想品质上有缺陷的教师不可能在学生中向有威信。有威信教师的一个共同特点是：政治信念坚定，忠于人民的教育事业，对学生有一种无私的奉献精神，为学生的成长呕心沥血，对教育有高度的责任感、自豪感，工作兢兢业业，诚实开朗，公正热情，言行一致，大公无私等。）．优良的心理品质。

有威信教师都具有优良的心理品质，他们对学生有着深深的爱，关心学生、爱护学生；在工作中表现出坚强的意志，有毅力，有韧性；能真诚地与学生相处，能忍受学生的缺点错误并予以正确地矫正；勇于自责，富有自我批评精神等。）．较强的业务能力。

教学经验丰富，知识渊博，善于灵活使用教学方法，口齿清楚，表达能力强，讲课富有启发性，教学效果好，能教会学生独立思考，能够满足学生强烈的求知欲，这样的教师才能应得很高的威信。）．得体的仪表。

教师的仪表是教师的穿着、举止和情态，他反应的事教师的精神面貌。穿着朴素，举止从容，仪表端庄，不仅给学生一种可亲可近的印象，而且直接影响着学生的举止表现。5）．良好的 “ 第一印象 ”。

学生往往对初次接触的教师特别敏感，充满着新奇和期望，教师的一言一行都会引起他们的高度注意。如果师生初次见面，教师就表现出较高的教学艺术和组织教育、教学的能力，并使学生感到和蔼可亲，平易近人，就会很快获得学生的敬重。教师威信的形成，虽然主要取决于教师本身的主观条件，但对不同年龄和不同发展水平的学生来说，起作用也不是等同的。教师的威信一旦形成之后，并不是一成不变的，他可能继续保持、不断发展和提高，也可能逐渐下降，甚至丧失。这关键取决于决定与教师个人在思想品德、心理品质和业务水平等方面是否处于积极的发展状态。为此，教师应不断提高自身的职业素养，严格要去自己，从而使自己在学生心目中的威信不断提高。6、请您对本课程的教学方式、教学手段、教学资源、教师能力进行实质性的分析并提出建设性的改进意见。P384-

参考答案： 答：）把握教学过程能力现代学习理论的发展提示我们，学生的学习是认知过程和结构的主动建构过程，这就要求教师有把握教学过程的能力，以更好，更有效的促进学生的学习。

（1）、了解学生学习准备的能力

（2）、激发学习动机的能力（3）、组织教学内容的能力（4）、关注学生认知结构的能力（5）、调动学生参与学习活动的能力（6）、灵活运用教学方法的能力）教学监控能力）教学组织能力）言语表达能力）教学反思能力

第三篇：教育心理学

教育心理学练习题及答案

一、单项选择题

1、心理现象分为（A）A心理过程与个性心理

2、心理过程包括（D）

D认识过程、情感过程、意志过程

3、个性心理特征是在（D）实践的基础上形成和发展起来的 D认知过程、情感过程、意志过程

4、（C）在深度上对心理学的基本理论问题进行细致研究 C理论心理学

5、（B）在广度上研究各个社会领域内的心理 B应用心理学

6、（F）是理论的心理学基础，主要研究心理学的基本原理与心理现象一般规律、（E）是研究个体心理发生、发展规律的科学、（D）是在实验室控制条件下进行研究工作的心理学、（C）是研究个体和群体的社会心理现象的心理学分支、（B）是研究心理现象和行为产生的以脑内的生理事件、生理基础的心理学分支，试图通过

大脑为中枢神经系统的活动来解释心理现象、（A）是研究动物行为进化的基本理论和不同进化水平的动物约各种行为特点的心理学分支、A、比较心理学B、生理心理学C、社会心理学D、实验心理学E、发展心理学F、普通心理学

7、进一步探索研究在各个社会领域中心理活动的具体现象及其规律的心理学是（C）C应用心理学

8、自然实验法的优点是（A）A、减少人为性,提高真实性

9、（冯特）的《生理心理学原理》一书被心理学界认为是心理学的独立宣言、10、（1879）年,冯特在德国的莱比锡大学建立第一个心理学实验室被界定为心理学的诞生、11、（冯特）被誉为心理学之父或心理学第一人、12、精神分析学派(精神动力学派)是（弗洛伊德）创立的、13、“心理学的第一大势力”是指（A）A、精神分析

14、行为主义创立的标志是1914年美国心理学家（华生）出版了《行为:比较心理学导论》一书，由此他被称为行为主义的创始人、二、多项选择题

1、心理现象分为（A、C）A、心理过程 C、个性心理

2、心理过程包括（C，E，G）

C、认识过程 E、情感过程G、意志过程

3、个性心理特征包括（B，C，E）B、能力 C、气质 E、性格

4、心理学可分为（A，D）A、理论心理学D、应用心理学

5、下列属于理论心理学的是（A，B，D，E）

A、普通心理学B、社会心理学D、生理心理学E、实验心理学

6、下列属于应用心理学的是（B，C，D，E）

B、教育心理学C、咨询心理学D、管理心理学E、消费心理学

7、以下哪些是理论心理学的研究内容（A，B，C，E,F）

A、心理学学科性质B、心理学方法论C、身心问题E、心理的生理基础F、心理的起源

8、科学的三大特征是（A，B，D）A、客观性B、可验证性D、系统逻辑性

9、（A，B，C）决定了心理学的自然科学属性、A、心理学的研究对象B、心理学的历史渊源C、心理学的研究方法

10、（A，C）的基本原理是心理学研究的根本指导思想、A、辩证唯物主义 C、历史唯物主义

11、在心理学研究中必须坚持的基本原则是（A，B，C，D）、A、客观性原理 B、系统性原理 C、发展性原理 D、教育性原理

12、观察法可以分为（A,B,C，E）、A、参与观察法与非参与观察法 B、现场观察与情景观察 C、长期观察与短期观察 E、全面观察与重点观察

13、观察法要有效，就要特别注意（B，C，D，E）

B，有明确观察目的C、随时记录 D、可利用现代手段E、每次时间不宜过长

14、实验法就是要在保持其他因素恒定的前提下研究（A，B）的关系和变化的规律、A、自变量 B、因变量界

15、实验法可分为（A，D）

A、实验室实验法D、自然实验法

16、在实验室实验研究中，主要要控制哪些方面（A，B，C，D）、A、实验情境 B、控制被试 C、控制实验刺激 D、控制被试的反应

17、调查法可分为（B，C，D，E）、B、一般调查法和专题调查法 C、事实特征调查和征询意见调查 D、结构式调查和非结构式调查 E、访谈法、邮寄问卷法和电话调查法等

18、调查法的缺点是（B，C，D）

B、被调查者可能有意不作出真实回答

C、封闭式的问题损失数据有效性 D、问题措词不易确定

19、一般研究法主要包括（A，B，D）

A、实验和研究设计 B、对数据的统计处理D、逻辑思维法 20、心理学发展的历史分为（A，C）A、孕育阶段 C、确立阶段

21、冯特对心理学的历史功绩主要有（A，B，D）

A、心理学的确立 B、实验心理学的创立 D、建立心理学专业队伍

22、弗洛伊德把人的意识分为（A，B，C）A、意识 B、前意识 C、潜意识

23、弗洛伊德的早期理论包括（A，B，C）

A、潜意识理论 B、梦的解释 C、泛性论

一、单项选择题

1、根据信息加工的观点，感觉属于A A、信息的输入和登录

2、根据信息加工的观点，信息的演算是以下哪种心理过程？D D、思维

3、主要收集声音和身体平衡位置信号的感觉器官是B B、耳朵

4、刚刚能够引起感觉的刺激的最小强度，称为B B、绝对阈限

5、当物体移到100米远处，视网膜上的像相应缩小到距我们1米远时大小的1／100，但是

我们知道该物体的大小没有太大变化，称为A A、大小恒常

6、对一定对象的指向和集中是B B、注意

7、人根据任务把注意从一个对象转移到另一个对象上、称为D D、注意的转移

8、以动作、技巧为内容的记忆是C C、运动记忆

9、根据是否需要意志努力，可以把记忆分成D D、外显记忆和内隐记忆

10、以下又可以称为实践思维是A A、动作思维

11、按照思级结果的新颖性，可以把思维分成C C、受制思维和创造思维

二、多项选择题

1、感觉器官除了感受光波、声波、气味、滋味以外，还可以感受ABCD A、温觉 B、冷觉 C、痛觉

D、触觉

2、在“群魔殿”的多水平信息加工认知模型中，设像参与信息加工的有ABCE A、映象小鬼 B、特征小鬼 C、认知小鬼 E、决策小鬼

3、注意具有以下功能ABCD A、选择 B、保持 C、调节 D、监督

4、容易引起无意注意的物体是ABDE A、刺激物是新奇的 B、刺激物亮度增加

D、刺激物发生相对运动 E、刺激物符合需要

5、注意的基本品质特点是ABDE A、注意范围 B、注意稳定性 D、注意的转移 E、注意的分配

6、影响注意品质的因素有BCD B、神经系统的特点 C、后天的训练 D、兴趣

7、自动加工是ACE A、不需要大量注意资源 C、经过大量统习E、加工模式难以改变

8、控制加工是ACDE A、受资源量限制C、不能同时进行多项作业 D、应用灵活的加工方式 E、需要集中注意完成

9、以下以表象的方式编码的是ABC A、形象记忆 B、情绪记忆 C、运动记忆

10、长时记忆的编码方式是CD C、语义编码 D、表象编码

11、遗忘的发生是由于BCD B、记忆痕迹消退 C、信息的干扰 D、意识的抑制

12、解决问题的思维方式有ABCDE A、尝试错误 B、顿悟 C、类比 D、启发式 E、反推法

13、以下关于定势描述正确的是ABCD A、一种心理活动的准备状态 B、凭借以前的经验看问题 C、有时有助于较快解决问题 D、缺乏灵活性

一、单项选择题

1、个体积极探索事物的认识倾向是（C）

C、兴趣

2、表现在人对现实的态度和行为方式的比较稳定的独特的心理特征的总和是（B）B、性格

3、观察学习的提出者是（D）班杜拉

4、将人格分为内向型和外向型的是（A）荣格

5、编制16人格因素问卷的是（B）卡特尔

6、以下能够测定12种人格特质的问卷是（B）

Y-G人格测试

7、不爱与人交往、有孤独感，动作显得缓慢、单调、深沉的特征属于（D）抑郁质

8、根据巴甫洛夫的高级神经活动类型学说，强、平衡、不灵活的类型是（C）安静型

9、人们在社会活动中表现出来和发展起来的能力是（C）社交能力

10、在比纳-西蒙智力测验中，每完成一个题目代表几个月的智龄？（B）

2个月

二、多项选择题

1、以下属于个性倾向性范畴的是（A、C，E）A、需要 C、动机E、兴趣

2、以下属于个性心理特征范畴的是（B，C，D）B、气质 C、性格 D、能力

3、信念是（A，B，C，D，E）

A、被意识到个性倾向性 B、洞察事物的出发点 C、判断事物是非曲直的准则 D、具有自觉性和独立性 E、有认识、情感、意志构成的融合体

4、一般能力是指（A，B，C，D，E）

A，观察力B、记忆力C、思维力D、想象力 E、注意力

5、气质类型包括（A，B，C，D）

A、胆汁质B、多血质C、黏液质D、抑郁质

6、马斯洛的需要层次理论提出人类的需要有（A，B，C，D，E）

A、生理需要B、安全需要C、归属和爱的需要D、尊重需要E、自我实现需要

7、行为主义人格理论的主要代表人物有（B，C，D）B、华生C、斯金钠D、班杜拉

8、以下属于投射测验的是（B，C，E）、B、罗夏墨迹测验C、主题统觉测验E、儿童统觉测验

9、信度包括（A，B，C）、A、再测信度 B、等值信度 C、分半信度

10、根据巴甫洛夫的高级神经活动类型学说，活泼型的特点是（A，C，E）、A、强

C、平衡 E、灵活

11、以下关于能力的描述是正确的是（A，C，E）、A、属于个性心理特征 C、发展比知识发展要慢得多

E、随年龄增长是一个发展、停滞和衰退的过程

一、单项选择题

1、针对某一方面的心理发展通过在同一时段内对不同年龄的儿童进行比较，迅速找到差异所在的方法，称为（A）横向比较研究

2、在相当的一段时期内对相同的被试组进行反复跟踪调查的研究方法是（B）纵向跟踪研究

3将隶属于不同文化群体的儿童的一种或多种行为和能力模式加以比较，这种研究方法是（D）

跨文化研究

4、揭示儿童认知发生、发展的规律和机制的“发生认知论”的创始人是（C）皮亚杰

5、（C）指的是一种动态的过程、其目标指向是达到最佳的平衡状态。平衡化

6、在《超越IQ》一书中提出智力的三元理论的是（C）斯腾伯格

7、乔姆斯基提出的语言获得理论是（B）先天决定论

二、多项选择题

1、发展的主要内涵是（A，B，C、D）

A、发展是有顺序的、不可逆的B、能够保持相当长时间的变化 C、使个体产生更有适应性、更高效的行为 D、是遗传和环境共同作用的结果

2、儿童心理发展的特征是（A，B，C、D）

A、连续性与阶段性B、定向性与顺序性C、不平衡性D、差异性

3、心理发展的研究主题主要有哪些方面（A，B，C、D，E）A、认知B、语言C、情绪D、社会性E、个性

4、横向比较研究的缺点是（C、D）

C、一致性效应D、很难控制影响发展的因素

5、纵向跟踪研究的缺点是（A，C、D）

A、投入较大B、揭示心理发展稳定性C、会有被试流失D、时代变迁效应

6、皮亚杰理论的基本观点是（A，B，C）

A、儿童的认知发展是主、客体相互作用的结果 B、认知结构的构建和再构建是认知发展的本质所在 C、儿童认知发展取决于认知结构的发展水平

7、传统的观点认为，儿童的智慧发展受到以下哪些因素影响（A，B，C）A、成熟B、经验C、社会环境

8、语言的构造包括三个部分（A，B，D）A、语音B、语法D、语义

9、语言的发展包括以下阶段（A，B，C，D）

A、牙牙语阶段B、单词语阶段C、双语或三词组合阶段D、完整句阶段

10、语言能够影响人的（A，B，C，D）、A、人际交往B、认知C、自我调节行为D、社会化

11、自我意识包括以下几个方面（A，B，C，D）A、自我认识B、自我评价C、自我监督D、自我控制

一、单项选择题

1、布卢姆将认知目标由低到高分为哪六个层次（D）知识、领会、运用、分析、综合、评价 2认知学习分类理论是谁提出的（B）加涅

3、奥斯本提出了（D）认知学习分类理论（加涅）

4、加涅的分类理论将认知学习分为（A）A、言语信息、智力技能、认知策略

5、教师不直接将学习内容提供给学生，而是为学生创设问题情境、引导学生去

探究和发现新知识和问题的方法是（B）B、发现法

6、教师在教学过程中，对正在进行的教学活动进行不断的自我认识和反思能力是（D）教学监控能力

7、根据布登的教学年限划分，成熟阶段是（D）第五年以后

8、品德态度的形成包括以下阶段（A）

A、顺从阶段、认同阶段、内化阶段

二、多项选择题

1、教学过程的基本要素包括（A，B，C，D）

A、教学目标B、教学内容C、教学对象D、教学媒体

2、教学设计包括以下几个方面（A，B，D）

A、目标 B、策略D，评价

3、学生学习的三个基本领域包括（A，B，D）A、认知 B、情感D、动作技能

4、教学媒体包括（A、B，C，D，E）

A、投影 B、录象 C、计算机 D、黑板 E、图片

5、行为主义教学观把学习看成（A，B，C，D）

A、经验的联结或操作的变化 B、通过练习和刺激反应式的强化来实现的 C、学习效果表现为外部的变化D、教学的目的是传授知识技能体系

6、华莱士将问题解决描述为哪四个步骤（B，C，D，E）B、准备C、孕育 D、明朗 E、验证

7、创造性思维表现为思维的（A，B，C，D）A、独创性B、发散性C、灵活性D、突发性

8、教师的职业心理特征表现为、（A，B，C，D）

A、热爱学生 B、善于启发 C、勤学敬业 D、以身作则

9、优秀教师的自我效能感表现为（A，B，C，D）

A、个人成就感B、认为从事教学活动很有价值C、对学生有正向的期望 D、对学生的学习负有责任

一、单项选择题

1、学生在学校中的学习活动的本质与规律，探讨学生学习与一般成人学习的不 同之处的学习是（C）学生的学习

2、认为学习不是外部行为变化的学者是（C）加涅

3、强调学习是认知结构的变化的是哪位学者（C）奥苏贝尔

4、提出“学习风格”概念的学者是（D）塞伦

5、一个联结的使用，会增加这个联结的力量，是指（B）应用律

6、根据强化的性质和目的可以分成（C）正强化和负强化

7、以下属于智力因素的是（A）注意力

8、以下属于非智力因素的是（C）意志力

9、以下属于从外在观点对动机下定义的是（C）C 为实现一个特定的目的而行动的原因

10、对多方面的事物或活动具有的兴趣是（D）广阔兴趣

二、多项选择题

1、认为学习是外部行为的变化的是（A,B，C）

A、桑代克B、巴甫洛夫C、斯金纳

2、强调学习是认知结构的变化的是（B，C）

B、加涅 C、奥苏贝尔

3、金布尔关于学习的定义是（A，B，C，D，E）

A、学习的结果是学习的主体要发生持久的变化

B、学习是发生外在行为和内在心理的变化

C、学习是一种活动过程D、学习需要练习E、学习要受到强化

4、潘菽在《教育心理学》中根据内容和结果将学习分为（A，B，C，D）A、知识的学习B、技能与熟练的学习C、心智的、以思维为主的能力的学习D、道德品质与行为习惯的学习

5、学习风格的构成要素有（A，B，C，D，E）

A、生理性要素

B、认知要素

C、情感要素

D、意志要素

E、社会性要素

6、联结论的主要特征是（A，B，C）

A、学习的实质在于形成刺激与反应之间的联结

B、联结是直接的、无中介的，是靠尝试错误而建立的 C、强调对学习过程的客观研究

7、桑代克总结的主要学习规律是（A，B，C）A、效果律

B、练习律

C、准备律

8、斯金纳总结出的规律包括（A，B，C，D）

A、习得反应 B，条件强化C，泛化作用

D、消退作用

9、正强化的方法包括（A，B，C，D，E）A、奖学金 B、对成绩的认可

C、表扬 D、改善学习E、给予学习和成长机会

10、学习活动中良好的性格特征表现为（A，B，C，D）A、努力奋斗B、实事求是C、独立意识D、创新精神

一、单项选择题

1、个体根据外在的信息和线索来对自己或他人的内在状态或行为原因进行解释与推测的 过程是（A）归因

2、人们对人或事物所持有的一套比较笼统、概括、固定的看法，并以这种看法作为评价人或事物的依据（D）刻板效应

3、根据维纳的两维成败归因理论，属于稳定的内在原因是（A）能力

4、在影响人际吸引中“近水楼台先得月”是属于以下哪种因素的作用（A）熟悉性和临近性

5、在非对抗性态度的条件下，用含蓄、间接的方式对他人的心理和行为产生影响，使之产生一致性，称为（C）暗示

6、看到别人穿时装，自己也去买来穿上，属于（C）模仿

7、三个和尚没水吃的现象是（B）社会抑制

二、多项选择题

1、个体具有社会化的可能性主要是因为（A，B，C，D）A、有生物遗传素质的基础 B、有超越本能的学习能力 C、有较长的依赖生活期D、有掌握语言的潜在能力

2、大众传媒有（A，B，C，D）

A、报纸 B、电视 C、广播 D、互联网

3、印象具有以下特点（B，C，D）B、间接性 C、稳固性 D、综合性

4、态度改变的方法有（A，B，C，D）

A、劝导宣传法 B、群体影响法 C、活动参与法 D、角色扮演法

5、利他行为具有以下特征(ABCD)A、以利他为目的 B、自愿的 C、不期望回报

D、会有一定的付出或损失

6、以下属于非紧急情况下的利他行为是(AB)A、给老人让座B、帮助同学补习功课

7、战争、恐怖活动属于(C)C、手段性侵犯行为

8、影响个体从众的因素主要有ABCD A、群体个数 B、群体凝聚力和群体吸引力 C、成员在群体中的地位 D、人的心理特点

9、群体决策的缺点有DE D、费时费力 E、议而不决

一、单项选择题

1、我们常说的提升学生心理素质，其标准是根据心理健康三层面中哪一层的标准C C、理想状态

2、关于团体心理辅导的论述以下哪一条是不对的C C、团体心理辅导活动适合有较严重心理问题的学生，活动的主持者应受过相应的培训

3、自卑感问题是按照学生常见心理问题的哪种标准来划分的？B B、内在心理根源质

4、关于自卑感以下哪种说法是错误的A A、自卑的人热衷于与人比较，而对自己的期待却很低

5、最重要和最良性的学习动力是B B、学习兴趣和远大的理想

二、多项选择题

1、张春兴认为心理健康的条件有ABCDE A、情绪较稳定B、乐于工作C、能与人建立和谐的关系，并乐于和他人交往D、对自己有适当的了解，并悦纳自我E、对环境有适切的认识、能切实有效地面对问题和解决问题

2、学校心理健康教育工作模式适宜采用：BCD B、发展模式C、教育模式D、文化模式

3、关于心理测试的论述以下正确的有：ABCD A、心理测试可以集体进行，也可以一对一进行

B、心理测试的目的可以是科研和调查，了解学生心理状况、C、心理测试的目的可以是筛查有心理问题的学生，做好预防工作、： D、心理测试的目的可以是为学校心理健康教育工作起宣传作用、4、造成学生学习问题的可能原因有：ABCDE A、学习习惯和方法不良B、学习动力缺失C、学业压力和考试焦虑 D、亲子关系问题E、学业不适应

5、对于学习习惯的建立，以下哪几种说法是不正确的？CE C、不良学习习惯的扭转和改变不是很难的事、E、学习习惯的改变和确立要趁热打铁，趁学生有改变的兴趣，在最短的时间内全面改变学生不良的学习习惯，建立好的学习习惯、6、在职业压力模式中，所谓的“组织外的压力”包括ABC A、家庭问题B、生活危机C、财务问题

第四篇：教育心理学

教育心理学考试重点

第一章 教育心理学概述

一.教育心理学的研究对象与研究内容

教育心理学的研究对象

教育心理学:是一门研究（学校情境中学与教的基本心理规律）的科学。

教育心理学的性质

是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科

教育心理学的研究内容(学教相互作用过程模式:P4)具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。

1、五要素

2、三过程

五要素

*学生— 学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）

*教师—教学中起关键作用（教学过程的主导）

*教学内容—学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程

*教学媒体—教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）

*教学环境— 包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织

三过程

*学习过程—学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）

*教学过程—教师组织教学

*评价／反思过程（贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思）

学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。（P6）

二、教育心理学的作用

对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。

1、帮助教师准确地了解问题

2、为实际教学提供科学的理论指导

3、帮助教师预测并干预学生

4、帮助教师结合实际教学进行研究

三、教育心理学的发展过程 P9-12

（一）、初创时期（20世纪20年代以前）

代表人物：桑代克 事件：1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著

（二）、发展时期（20世纪20年代到50年代末）

尚未成为一门具有独立理论体系的学科

（三）、成熟时期（20世纪60年代到70年代末）

作为一门具有独立理论体系的学科正在形成（四）、完善时期（20世纪80年代以后）

布鲁纳：认为教育心理学研究包括（1、主动性研究

2、反思性研究

3、合作性研究

4、社会文化）

我国第一本《教育心理学》教科书：廖世承（１９２４年）

第二章 中学生的心理发展与教育

一、中学生的心理发展概述 心理发展

1、定义:是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。

2、特征： 连续性与阶段性;定向性与顺序性;不平衡性;差异性

青少年心理发展的阶段特征

1、少年期（11、12岁—

14、15岁，初中阶段）

特点：半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。

o 抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维；

o 思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性；

o 心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动；

o 产生成人感，独立意识强；

o 关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展；

o 道德行为更加自觉，但自控力不强。

2、青年初期（14、15岁—

17、18岁，高中阶段）

特点：生理上、心理上、社会性上向成人接近

o 智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，出现辩证思维；

o 社会高级情感有了深刻发展；

o 形成了理智的自我意识，但理想自我与现实自我、自我肯定与自我否定常发生冲突；

o 意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。

中学生心理发展的教育意义

（一）、学习准备

１、定义；指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。

２、学习准备是一个动态的发展过程包括：纵向和横向两个维度 ３、学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。（动态）

（二）、关键期

１、提出者：奥地利生态学家劳伦兹（动物身上存在“印刻”）

２、定义：个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。

如；2岁是口语发展的关键期等

３、抓住关键期的有利时机，及时进行适当 的教育，能收到事半功倍的效果。

二、中学生的认知发展与教育

认识发展的阶段理论

１、代表人物：皮亚杰

２、内容：①儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段； ②逻辑思维是智慧的最高表现。

③从婴儿到青春期的认知发展分为：感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。

认知发展与教学的关系

①认知发展制约教学的内容和方法； ②教学促进学生的认识发展；

③教学应适应学生的最近发展区

感知运动阶段（0—2岁）

特点：感觉和动作分化；后期思维开始萌芽

前运算阶段（2—7岁）

特点：各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，用表象符号来代替外界事物；思维受直觉表象的束缚；思维特征：认为一切事物都是有生命的；以自我为中心；认知活动具有相对性；不可逆。

具体运算阶段（7—11岁）

特点：思维可逆，能进行逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒；思维仍需要具体事物的支持。

形式运算阶段（11—15岁）

特点：思维是以命题形式进行的；能运用假设－演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维；具备了补偿性的可逆思维；思维灵活。

最近发展区

提出者：维果斯基（前苏联）

定义：指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。

意义：

1、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。

2、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。

三、中学生的人格发展

（一）、人格的发展

定义：又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

发展阶段：埃里克森八阶段理论

（见书P20-21）

影响人格发展的社会因素： 家庭教养模式、学校教育、同辈群体

（二）、自我意识的发展 定义：个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。

组成：自我认识、自我体验、自我监控

发展阶段：

1、生理自我（3岁左右基本成熟）

2、社会自我（至少年期成熟）

3、心理自我（在青春期开始发展和形成）

四、个别差异与因材施教

（一）、学生的认知差异及其教育含义认知过程：指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程

体现为认知方式和认知能力等个别差异

认知方式差异：

1.认知方式定义：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

2.认知差异表现：场独立与场依存；

提出者：威特金 场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断；场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。

沉思型与冲动型；学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型辐合型与发散型：提出者：吉尔福德 智力差异

１、智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数（智商IQ）来衡量；

２、智商呈常态分布（见图），即：全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平。

３、智力量表:斯坦福－比纳量表（比率智商）韦克斯勒量表（离差智商）

４、差异表现：个体差异 群体差异

男女水平基本相等，男性分布更离散；结构差异各有优势领域

o教育含义（如何因材施教）1创设适应差异的教学组织形式2教学方式个别化、教学手段循序个别学习

(二)、学生的性格差异及其教育含义

性格：指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式

差异表现

性格特征差异（对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意志特征）

性格类型差异（外倾性和内倾型；独立型和顺从型）

教育含义：性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。

第三章 学习的基本理论

一、学习的实质与类型 学习的心理实质

１、学习：指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化；

２、学习表现为行为或行为潜能的变化；

３、学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的； ４、学习是由反复经验引起的。

人类的学习与动物的学习有本质的区别：

１人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程

２人的学习是以语言为中介的 ；

３人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。

o学生的学习： 是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。

学习内容：知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造力的发展；道德品质和健康心理的培养。

学习的一般分类(P32-33)

１、加涅的学习层次分类：

根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类： 信号学习；刺激－反应学习

；连锁学习； 言语联结学习；辨别学习；概念学习；规则或原理学习；解决问题学习

２、加涅的学习结果分类： 智力技能；认知策略；言语信息；动作技能 ；态度

3：知识的学习、技能的学习、行为规范的学习

二、联结学习理论(P34-43)

理论要点： 1.联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程；2.强化起

重要作用；3.个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；4.原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。

代表学说：桑代克的尝试－错误说； 巴甫洛夫的经典性条件作用论；斯金纳的操作性条件作用论；

程序教学与教学机器； 加涅的信息加工学习理论。

桑代克的尝试－错误说； １、把学习定义为刺激与反应之间的联结；

２、联结的形成是通过盲目尝试－逐步减少错误－再尝试这样一个往复过程习得的；

３、提出三个学习规律，即：准备律、练习律和效果律

效果律是指刺激与反应之间的联结因伴随着满意的结果而增强，因伴随着烦恼的结果而减弱

练习律是指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱

准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，有准备而联结不实现则感到烦恼，学习者无准备而强制联结实现也会感到烦恼

o巴甫洛夫的经典性条件作用论；（P37）

基本规律：（理解）

1、获得与消退

2、刺激泛化与分化

金纳的操作性条件作用论；（P39）基本规律：（理解）

1、人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为（定义理解）

2、操作性行为主要受强化规律的制约

强化；逃避条件作用与回避条件作用；

消退（有机体曾被强化过的反应，如果之后不再有强化伴随，反应发生率降低，是减少不良行为和消除坏习惯的有效方法）

惩罚（有机体作出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，惩罚不良行为和强化良好行为相结合）

o程序教学与教学机器（P40）

o加涅的信息加工学习理论（P41）

1、理论要点

2、学习的信息加工模式 信息流 控制结构：期望事项（学习动机）执行控制（认知策略）

3、学习阶段及教学设计

三、认知学习理论

理论要点：

1.认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构； 2.学习是通过顿悟与理解获得； 3.学习受主体的预期所引导。

代表学说：苛勒的完形－顿悟说；布鲁纳的认知－结构学习论； 奥苏伯尔的有意义接受学习理论；

建构主义学习理论

苛勒的完形－顿悟说（P43-44）

基本内容：

1、学习实质是在主体内部构造完形

2、学习是通过顿悟过程实现的 对完形派学习理论的评价：

1、肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这在反对行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义；

2、完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的布鲁纳的认知－结构学习论(P45-47)

1、布鲁纳学习观：（1）学习的实质在于主动地形成认知结构（2）学习获得、转化和评价三个过程。

2、教学观

（1）教学的目的在于理解学科的基本结构

（2）掌握学科结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则（理解）

3、教师应如何做：首先深入分析教材，明确学科本身的概念原理以及相互关系，这样才能引导学生深入理解教材结构，引导过程中注意教学本身的新异性，跨度适当，难度适当，激发学生好奇心和胜任感，最后根据学生经验水平，年龄特点和材料性质，选用合理的教学方式同时注意反馈信息。

o奥苏伯尔的有意义接受学习理论

1、学习分类：

从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；

从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习

2、意义学习的实质和条件（实质：他认为将符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系；条件：与新认知类似的认知结构、主动与新认知结构联系的倾向性、新旧认知结构发生作用使双方得到改善）

3、接受学习的实质和技术（实质：在教师的知道下，学习者接受事物意义的学习，是概念同化过程，是课堂学习的主要形式技术：先行组织者技术，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联）

接受学习的意义：学习者掌握人类文化遗产和先进科学技术的主要途径。

建构主义学习理论（P51-53）

1、建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是当代学习理论的一场革命

（客观主义、环境主义、强化）

2、基本观点： 知识观 学习观 学生观

第四章 学习动机

一、学习动机概述（P54－58）动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

功能：激活、指向、强化

o学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态

1、组成：学习需要、学习期待（P55－56）

2、种类：高尚的动机与低级的动机；近景的直接性动机与远景的间接性动机；内部学习动机与外部学习动机

3、与学习效果的关系（P58图）

二、学习动机的理论

o强化理论： 提出者：行为主义学习理论家

观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固；任何学习行为都是为了获得某种报偿。

评价：该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。

需要层次理论 ：提出者：马斯洛（美国心理学家）

观点：（生理、安全、归属和爱、尊重、自我实现五个需要，有低级到高级）

教育意义：教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。

成就动机理论 ：提出者：阿特金森

观点： 力求成功的动机和避免失败的动机

教育意义： 对力求成功者给予新颖且有难度的任务，安排竞争情绪严格平定分数等来激发学习动机

对避免失败者，安排少竞争或竞争不强的环境，成功时要表扬，平分宽松些，避免公开指责

成败归因理论 ：提出者：维纳（美国心理学家）

观点：三维度（内部和外部、稳定和非稳定、可控和不可控三种归因）、六因素（能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境）P62图

评价： 有助于了解心理活动发生的因果关系、有助于根据学习行为及结果来预测个体在某种环境下产生的学习行为、有助于根据学习行为和记过推断个体心理特征。

自我效能理论 ：提出者：班杜拉

观点：成功经验提高效能期待，反之降低，如果把成功归为外因则不增，归于内因不一定降低效能期待 自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断

行为的结果因素就是强化，分为：直接强化 替代强化 自我强化 结果期待 效能期待

三、学习动机的培养（P63-65）

利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机

恶性循环向良性循环转变的关键：改变成败体验、改善学生知识技能掌握情况，弥补基础的欠缺。

利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机

四、学习动机的激发 o创设问题情境，时是启发教学 o根据作业难度，恰当控制动机水平

o充分利用反馈信息，妥善进行奖惩 o正确指导结果归因，促使学生继续努力

第五章 学习的迁移

（一）学习迁移的概述

定义：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响

种类（P72-74）正迁移与负迁移；水平迁移与垂直迁移； 一般迁移与具体迁移； 同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移

o作用（P74）

1、对于提高解决问题的能力有促进作用

2、是经验得以概括化系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节

3、对学习者，教育者，和相关培训人员有重要知道作用。

（二）学习迁移的基本理论

1、早期的迁移理论 ：

形式训练说 ：迁移是无条件的、自动发生的共同要素说（桑代克）：迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素

经验类化说（贾德）：强调概括化的经验或原理在迁移中的作用

关系转化说（格式塔心理学家）：迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解

2、现代的迁移理论 ：强调认知结构在迁移中的作用（加特纳、吉克）

主张认知结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件

强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响

强调通过社会交互作用与合作学习，促进迁移的产生

3、迁移的实质：是指一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对完成其他活动的影响。

三、迁移与教学

1、影响迁移的主要因素：相似性； 原有认知结构 ；学习的心向与定势

2、促进迁移的教学 ：精选教材;合理编排教学内容;合理安排教学程序;教授学习策略，提高迁移意识性

第六章 知识的学习一 知识学习概述（P84-88）

1、知识定义： 个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织

知识类型： 感性知识与理性知识（反映活动的深度）陈述性知识与程序性知识（反映活动的形式）

知识学习

类型： 符号学习、概念学习、命题学习； 下位学习、上位学习、并列结合学习；

过程： 知识获得;知识保持;知识提取

作用：时增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提

二、知识的获得 知识学习的第一个阶段 条件：

1必须获得充分的感性经验；

2必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工：

知识直观；实物直观、模象直观、言语直观

提高知识直观的效果:

1、灵活选用实物和模象直观

2、加强词与形象的配合

3、运用感知规律突出直观对象的特点

4、培养学生的观察能力

5、让学生充分参与直观过程

知识概括：感性概括、理性概括

如何有效进行知识概括：

1、配合运用正反例

2、正确运用变式（变式：变换同类事物的非本质特征，以

便突出本质特征）

3、科学地进行比较 启发学生进行自觉概括

三、知识的保持

记忆系统

贮存时间 容量 信息来源 信息处理

瞬时记忆:(5-2秒 大 刺激 注意－短记 未注意－消失）

短时记忆：5秒－2分钟7＋2组块 感觉记忆复述－长记（直接记忆）不复述－消失

长时记忆（工作记忆）解决问题1分钟一终生无限度短时记忆遗忘瞬时记忆提取知识遗忘

1、遗忘进程（艾宾浩斯遗忘曲线P99）：遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型

2、遗忘理论解释：痕迹衰退说（最古老 亚里士多德、桑代克）干扰说（占统治地位

同化说（奥苏伯尔）动机说（弗洛伊德）前摄抑制、倒摄抑制

o 如何运用记忆规律，促进知识保持：

1、深度加工材料

2、有效运用记忆术

3、进行组块化编码

4、适当过度学习（学习熟练度150%）

5、合理进行复习（及时、分散、反复阅读尝试背诵）

第七章、技能的形成

一、技能的概述

技能定义：是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式

技能特点：

1、通过学习或练习形成并逐步完善

2、是由一系列动作及其执行方式构成，属于动作经验

3、技能中的动作和顺序要体现活动本身的客观法则要求，不是一般的习惯动作。

技能种类： 操作技能（是通过学习而形成的合法则的操作活动方式）

心智技能（通过学习而形成的合法则的心智活动方式）

技能作用：

1、能对活动进行调节与控制

2、是获得经验，解决问题的，变革现实的前提条件。

二、操作技能的形成 形成阶段包括：操作定向 操作模仿 操作整合 操作熟练

操作定向（了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程）

操作模仿（实际再升现出特定动作方式或行为模式

1、动作品质、结构、控制、效能）

操作整合（把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的一体化的动作）

操作熟练（形成的动作方式对各种变化的条件具有高度适应，动作高度完善自动化）

操作技能的培训要求（1、准确讲解示范

2、必要而适当的练习

3、充分而有效的 反馈

4、建立稳定清晰的动觉）

三、心智技能的形成1、理论

加里培林的心智动作按阶段形成理论 ：

动作的定向阶段；物质与物质化阶段；出声的外部言语动作阶段；不出声的外部言语动作阶段；内部言语动作阶段。

安德森的心智技能形成三阶段论 ：认知阶段;联结阶段;自动化阶段

我国心智技能形成三阶段论 ：原型定向、原型操作、原型内化

二、心智技能的培养要求 ： 激发学习的积极性与主动性;注意原型的完备性、独立性与概括性;适应培养的阶段特征,正确使用语言

第八章 学习策略

一、学习策略概述

学习策略定义:学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案.学习策略特征: 1 是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的 2 是有效学习所需的 3 是有关学习过程的

是学习者制定的学习计划,有规则和技能构成 分类: 认知策略、元认知策略、资源管理策略

二、典型的学习策略

(一)认知策略包括：

1、复述策略

2、精细加工策略3、组织策略

1、复述策略

复述策略定义:复述策略是在工作记忆中为了保持信息,运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激,以便将注意力维持在学习材料上的方法.复述策略常用的几种方法: 利用随意识记和有意识记;排除相互干扰;整体识记和分段识记;多种感官参与;复习形式多样化;画线.2、精细加工策略

精细加工策略 定义:精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略.精细加工策略 常用策略: 记忆术(位置记忆法、缩减和编歌决、谐音联想 法、关键词法、视觉想象、语义

联想);做笔记;提问;生成性学习;利用背景知识,联系实际.、组织策略

组织策略定义:使整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系,形成新的知识结构.组织策略常用策略: 列提纲;利用图形;利用表格.(二)元认知策略

元认知概念: :是对认知的认知,是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力,包括:对认知过程的知识和观念、对认知行为的调节和控制.元认知知识(知道做什么):对个人作为学习者的认识;对任务的认识;对有关学习策略及其使用方面的认识.元认知控制(何时、如何做什么)元认知概念: 常用策略: 计划策略、监视策略、调节策略

(三)资源管理策略 1、学习时间管理 2 学习环境的设置 3 学习努力和心境管理 4 学习工具的利用 5、社会性人力资源的利用

三、学习策略的训练

原则: 主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、有效的监控、个人自我效能感

方法: 1指导教学模式 2程序化训练模式 3完形训练模式 4交互式教学模式 5合作学习模式

第九章 问题解决与创造性

一、问题解决概述

1、问题概念：给定信息和要达到的目标之间有某些 障碍需要被克服的刺激情景

2、问题解决概念：指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。

问题解决的特点： 目的性；认知性； 序列性；

问题解决的过程：

1、发现问题

2、理解问题

3、提出假设

4、检验假设

1、发现问题---问题解决的首要环节

2、理解问题---形成问题的表征；在头脑中形成问题空间。

3、提出假设---提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。（算法式、启发式）

4、检验假设----确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理（直接检验、间接检验）

影响问题解决的主要因素: 问题的表征；已有的知识经验；定时与功能固着； 个体的个性心理特性。提高问题解决能力的教学:

1、学生知识储备的数量与质量

2、教授与训练解决问题的方法与策略

3、提供多种练习的机会 4提高、培养思考问题的习惯

二、创造性及其培养

创造性概念：是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。

创造性的基本特征 : 流畅性、变通性、独创性

影响创造性的因素 : 环境、智力、个性

创造性的培养:

（一）、创设有利于创造性产生的适宜环境（心理、给学生余地、改革考试制度和内容）

（二）、注意创造性个性的塑造（保护好奇心、解除答错题的恐惧心、鼓励独立性和创新、重视非逻辑思维能力、给学生提供具有创造性的榜样）

（三）、开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略（发散思维训练、推测和假设训练、自我设计训练、头脑风暴训练—集体讨论“想说就说，暂不评断；鼓励标新立异的观点；重数量而非质量；鼓励提出改进意见和补充意见”）

第十章 态度与品德的形成

一、态度与品德的实质及其关系

(一)态度

1、态度定义:态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性.2、态度实质: 态度是一种内部准备状态,而不是实际反应本身；态度决定个体是否愿意完成某些任务,即

决定行为的选择 ；态度是通过学习而形成的,不是天生的、态度的结构 ：认知成分、情感、行为成分

(二)品德

1、品德定义:使社会道德在个人身上的体现,使个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向.2、品德 实质: 反映了人的社会特性,是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程,是通过后天学习形成的;具有相对稳定性;是认识与行为的统一.3、道德的心理结构: 道德认识----个体品德中的核心部分 ；道德情感----直觉的、想像的、伦理的道德

情感； 道德行为----衡量品德的重要标志(技能、习惯)

(三)态度与品德的关系、相同点(实质、结构)

2、区别: 范围不同:态度大;品德小.； 价值的内化程度不同:态度有五种水平(接受、反应、评价、组织、性格化);品德是价值观念性格化时的稳定态度.二、中学生品德发展的基本特征：

1、伦理道德发展具有自律性，言行一致（形成道德信念和道德理想、自我意识增强、道德行为习惯逐步巩固、品德结构更加完善）

2、品德发展由动荡向成熟过度（初中阶段动荡、高中阶段趋向成熟）

(一)理论 ：皮亚杰的道德发展阶段论（他律道德 自律道德）

柯尔伯格的道德发展阶段论(两难故事法)三水平（前习俗、习俗、后习俗三水平）

六阶段（惩罚服从取向、相对功利取向、寻求认可取向、遵守法规取向、社会契约取向、普遍伦理取向）

(二)基本特征 ：伦理道德发展具有自律性,言行一致 ；品德发展由动荡向成熟过渡

三、态度与品德学习的一般过程与条件(一)过程 ：依从、认同、内化

(二)条件：外部条件(家庭的教养方式、社会风气、同伴群体)内部条件(认知失调、态度定势、道德认知、个体其他因素)

四、良好态度与品德的培养： 有效的说服；树立良好的榜样 ； 利用群体约定 ；价值辨析；

给予恰当的奖励与惩罚 观念要成为个人道德价值观的三阶段（选择、赞赏、行动）

第十一章 心理健康教育

一、心理健康概述

心理健康：就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。心理健康标准：

1、对现实的有效知觉

2、自知自尊与自我接纳

3、自我调控

4、立密切关系的能力 5人格结构的稳定与协调

6、生活热情和工作效率

中学生易产生的心理健康问题 ：焦虑症、抑郁症、强迫症、恐怖症、人格障碍与人格缺陷、性偏差、进食障碍、睡眠障碍

心理健康教育的意义 ：

1预防精神疾病保证学生心理健康的需要 2提高学生心理素质，促进人格健全发展的需要 3对学校日常教育教学工作的配合与补充。

二、心理评估

心理评估定义：指依据用心理学方法和技术搜集资料得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程

心理评估参考架构 ：健康模式、疾病模式

心理评估意义 ：

1、有针对性地进行心理健康教育的依据

2、检验心理健康教育效果的手段

心理评估常用方法：

1、心理测验

2、评估性会谈（常用的技术：倾听、鼓励、询问、反映、澄清、面质）

心理评估其他方法 观察法（记录方式：项目检核表、评定量表、轶事记录）；自述法

三、心理辅导 学校心理健康教育的途径（开设心理健康教育课程、开设心理辅导活动课、结合班级团队开展心理健康教育、在学科教学中渗透心理健康教育内容、个别心理辅导咨询、小组辅导）

心理辅导:是指在一种新型的建设性的人际关系中,学校辅导教师运用其专业知识和技能,给学生以合乎其需要的协助与服务,帮助学生

心理辅导目标： 学会适应------基本目标 ；寻求发展------高级目标

影响学生行为改变的方法：

o行为改变方法(强化、代币奖励、行为塑造、示范、惩罚、自我控制)o行为演练方法(全身松弛、系统脱敏、肯定性训练)o改善学生认知方法(艾里斯理性情绪辅导)

第十二章 教学设计

教学设计包括（设置教学目标、组织教学过程、选择教学策略）

一、设置教学目标

教学目标定义：是预期学生通过教学活动获得的学习结果.教学目标意义：指导学习结果的测量和评价、指导教学策略的选用、指引学生学习。

2、分类:（布卢姆）认知目标 情感目标 动作技能目标

认知目标：(知识、领会、应用、分析、综合、评价)情感目标：(接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化)

动作技能目标：(知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化)

3、教学目标的表述：

行为目标：用可观察和可测量的行为陈述教学目标（3要素：具体目标、产生条件、行为标准）

心理与行为想结合的目标（目标陈述法，2部分：一般教学目标、具体教学目标）

4、任务分析:是将教学目标逐级细分成彼此相联的各种子目标的过程

二、组织教学过程

基本要素 ：（教学事项、方法、媒体、课堂教学环境）

(一)教学事项:教师安排的程序性事项(加涅)引起学生注意指示教学目标 唤起先前经验 呈现教学内容 提供学习指导 展现学习行为 适时给与反馈 评定学习结果 加强记忆与学习迁移

(二)教学方法（讲解、演示、问答、练习、指导、讨论、实验、游戏、参观、作业等常见方法）

教学方法的定义：在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的,完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式

(三)教学媒体 包括（非投影视觉辅助、投影视觉辅助、听觉辅助、视听辅助）

使教学遵循:经验的直接动作表征、经验的图像表征、经验的符号表征

(四)课堂教学环境 包括课堂物理环境（座位要经常调整）和课堂社会环境

三、选择教学策略 教学策略:指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划, 包括:教学事项的安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置、师生相互作用设计 以教师为主导的教学策略----指导教学

以学生为中心的教学策略: 发现教学、情境教学、合作学习、个别化教学、:程序教学、计算机辅助教学、掌握学习

第十三章 课堂管理

一、课堂管理概述

课堂管理定义:指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现教学目标的过程.课堂管理功能:制约教学和评价的有效进行,具有促进和维持的功能

课堂管理影响因素: 教师的领导风格 班级规模 班级的性质 对教师的期望

二、课堂群体的管理

(一)群体:指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体

群体的特征：

1由二个以上个体组成

2、成员根据目的进行交往活动

3、成员受共同社会规范制约学生群体对个体活动影响取决于: 1活动的难易

2、竞赛动机的激发

3、被他人评价的意识

4、注意的干扰

正式群体:是有教育行政部门明文规定的群体,其成员有固定的编制,指责权利明确,组织地位确定.正式群体发展经历了: 松散群体、联合群体、集体 三个阶段

(二)群体动力 表现为：群体凝聚力 群体规范 课堂气氛

课堂里的人际交往与人际关系 ：吸引与排斥、合作与竞争

三、课堂纪律的管理

课堂纪律概念::是对学生课堂行为所施加的准则与控制

课堂纪律类型 ：1教师促成的纪律

2、集体促成的纪律

3、任务促成的纪律

4、自我促成的纪律

课堂结构 定义：由学生、学习过程、学习情景这三大要素构成的相对稳定的组合模式包括了课堂情景结构（班级规模的控制、课堂常规的建立、学生座位的分配）与课堂教学结构（教学时间的合理利用、课程表的编制、教学过程的规划）

课堂问题行为：不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。

课堂问题行为的矫正：1正确对待学生的问题行为

2、行为矫正与心理辅导

第十四章 教学测量与评价

一、教学测量与评价的意义和作用

(一)教学评价:指系统地收集有关学生学习行为的资料,参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程,其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决策.包括确定评估目标、搜集有关的资料、描述并分析资料、形成价值判断以及作出决定等步骤.(二)教育评价与测量及测验的关系: 测量和测验是对学习结果的客观描述,而教学评价是对客观结果的主观判断与解释,是以客观描述为基础;测量与测验所得到的结果,只有通过教育评价,才能判断这种客观描述的实际意义,才有实际价值.(三)教学测量与评价的分类(p218-219)

从实施教学评价的时机来分：形成性评价和总结性评价-

根据教学评价资料的处理方式来分： 常模参照评价和标准参照评价

从教学评价的功能来分：配置性评价和诊断性评价

从教学评价的严谨程度来分： 正式评价和非正式评价

(四)教学测量与评价的功能：

1、为师生调整和改进教学提供反馈信息

2、学校鉴别学生成绩、家长了解学生学习情况的主要方式

3、教学过程的一个重要组成部分

4、作为教育评价和决策的依据

二、教学测量与评价的方法和技术

(一)教学评价包括: 1、认知 2、技能 3、情感，同教学目标三方面

常用的教学评价手段：标准化成就测验 非测验性的评价手段 ；教师自编测验(案卷分析、观察、谈话等)

(二)标准化成就测验

定义:指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验

特点:由专门机构或专家学者编制;施测条件、计分手段、分数的解释完全相同

优越性:客观性、计划性、可比性问题:与学校课程之间不协调（地区差异）；测验结果不当使用伤害了低分学生

(三)教师自编测验

教师自编测验定义:由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的,自己编制的测验,是为特定的教学服务的.2 测验前的计划：（确定目的、确定要考查的学习结果、列出测验包括的课程内容）

自编测验的类型：(客观题 “选择、是非、匹配、填空题”主观题“论文、问题解决”)

有效自编测验的特征 ：

信度—指测验的可靠性,即多次测验分数的稳定一致的程度

效度----测量的正确性,即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度

区分度---测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力

5常见错误：教师过于自信忽视测验的信度和效度、对准备的重要性认识不足，准备不充分、简单量少

(四)非测验的评价技术 ：案卷分析 观察 情感评价

(五)教学评价结果的处理与报告常见的为 ：评分 合格与不合格 其他报告方式:个人鉴定、定期的综合评价等

第十五章 教师心理

一．教师的心理特征和职业成绩的关系

教师的认知特征与职业成就的关系教师的人格特征与职业成就的关系

二．教师的期望效应

（罗森塔尔效应：借用古希腊神话中典故，把教师期望的预言效应称为皮格马利翁效应）

教师对学生的期望不一定发生自我应验的预言效应，取决于教师自身因素，也取决于学生的人格特征、原有认知水平、归因风格和自我意识等因素。

三．专家型教师与新教师的差异（课前计划、课堂教学“课堂规则的指定与执行，吸引学生注意力，教材的呈现，课堂练习，家庭作用检查，教学策略运用”、课后教学评价三方面存在差异）教师的成长历程：关注生存阶段 关注情境阶段 关注学生阶段

四．教师成长与发展的途径

观摩和分析优秀教师的教学活动、开展微格教学、进行专门训练、反思教学经验

五．微格教学：

以少数学生为对象，在较短时间内尝试做小型课堂教学，课后对此进行分析。是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径

教学反思：对教学经验的反思，是一种思考教育问题的方式，要求教师具有作出理性选择并对选择承担责任的能力。

波斯纳“经验+反思=成长”没有反思的经验是狭隘的

科顿1993年的教师反思框架“教师选题收集资料、分析资料提出问题、为解决问题建立假设情景和直到行动、确定每种行动的效果后开始实施计划，进行下一轮循环。

布鲁巴奇1994四种反思方法“反思日记、详细描述、交流讨论、行动研究”

教育心理学复习资料——第一章 绪论

1.学校教育心理学的研究对象:学校情景中的学与教 2.学校教育心理学的研究范围: ①对学校教育现象的心理学认识;②学习的基本理论;③各种类型的学习;④学习的迁移、保持、遗忘;⑤影响学习的主要心理要素;⑥学习过程及其结果的测量、评定。3.学习学校教育心理学的意义:

有助于我们把学校教育教学工作建立在科学的基础上。①增加对学校教育过程和学生学习过程的理解;②学校教育心理学知识是所有专业教师的基础;③有助于科学地总结教育教学经验;④提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。4.简述教育心理学的发展历程:

从1903年美国桑代克创立《教育心理学》开始,到20世纪80年代,教育心理学的发展可分为三个阶段: ㈠初创时期(1903年~20世纪20年代):主要是桑代克理论占据统治地位,出现行为主义、格式塔、儿童心理学;㈡过渡时期(20世纪30年代~50年代):体系越来越宠杂,但无真正突破;㈢发展时期(20世纪50年代~80年代):发展显著,出现了几个著名的教育心理学家及各自的代表理论: ①布卢姆:《教育目标分类》、《人类的特征与学习》,提出”掌握学习”的理论;②布鲁纳:《教育过程》,提出”认知学习”的理论;③加涅:《学习的条件》,是学习分类的权威;④奥苏贝尔:《教育心理学》,提出”有意义言语学习”的理论;⑤安德森:现代行为主义教育心理学专家,1974年与富斯特合著《教育心理学:教和学的科学》。

5.简述学校现代教育心理学的发展趋势: ①学和教的问题成为中心问题;②认知心理学深入学和教的研究之中;③更加重视学习过程中认知、情感、动作技能等方面的统一;④人本主义心理学的影响增加。6.学校教育心理学的研究方法:

学校教育心理学的研究必须具有严肃性、严格性、严密性 ①观察法:直接观察被试者某种心理活动的表现;②调查法:通过其他有关材料,间接了解被试者的心理活动;③教育经验总结法:对在实践中已取得的显著成绩和丰富的经验,从心理学角度进行分析总结;④自然实验法:在学校教育的实际情况下,按照研究的目的而控制和变更某些条件,以观察被试者心理活动的表现;⑤实验室实验法:在特设的心理学实验室中,按照研究的目的而控制和变更某些条件,以观察被试者心理活动的表现;⑥临床个案法:对学校学与教的个案作祥尽的观察、评量与操纵的研究方法。

第二章 现代心理学的教育观

第一节 对学校教育的心理学认识

一、教育与学校教育:

教育是培养人的一种社会现象,必须从促使个体心理发展入手。广义的教育是指有系统地影响人的心理发展的一切方面。学校教育特指在课堂情景中主要通过上课完成的教育。

二、学校教育对学生个体发展影响:

学校教育过程的核心或实质就是塑造或改变学生的个体经验组织或认知结构。㈠影响学生个体的社会化;个体的社会化:指个体逐渐接受一定社会或群体所要求的知识经验、行为规范、价值观体系以及适应社会能力的过程。㈡影响学生个体心理的发展: 现代教育的两条基本发展趋势:①终身教育;②自我教育

三、教学与课:

㈠什么是教学:指企求诱导学习的一种活动系统或工作制度。

㈡什么是课:是教学的基本单位,指在一定时间内,教师和学生相互作用达到教育目的。它包括三个要素:一段时间、教师和学生、师生相互作用。㈢有效教学的指标: ①清楚而明确的组织教材;②清晰的阐述学习目标;③有目的地选择和安排适当的学习活动;④学生从事创建性的活动;⑤师生均有方向感;⑥有令人愉快的气氛;⑦有对工作的严肃认真感;⑧同学之间、师生之间相互尊重;⑨个别学生得到照顾。第二节 学生和教师

一、学生群体心理特征: ㈠学生及学生群体:

1.正式的学生群体:指根据上级正式文件或学校内部规定而建立的各种学生群体组织;学生班集体具有①育人的目的性;②组织的指令性;③成员发展的相近性;④活动的整体性和独立性相结合;⑤伙伴关系的平等性;⑥教师的影响性。优秀学生班集体的形成过程:组建、形核、形成、发展。

2.非正式的学生群体:指既没有正式规定建立,也无需批准,由有关学生自愿组合而成的学生群体。①非正式学生群体形成的主要影响因素:空间因素、类似性因素、需要的互补性、仪表;②非正式学生群体的类型:正面型、消极型、中间型、破坏型;③非正式学生群体的特点:群体内部的一致性、情感的依赖性、有较突出的领袖人。

㈡怎样了解非正式学生群体: 莫雷若的社会测量法: ①填写调查表(问卷);②根据调查结果制出矩阵表;③根据矩阵表绘制网络图。㈢怎样看待和处理学生非正式群体: 承认,了解,研究它,因势利导,正确处理,引导其发挥积极作用,限制和消除其消极作用,避免出现破坏性后果。

①利用非正式学生群体特点增强正式学生群体素质;②精心做好消极的非正式群体成员,特别是领袖的工作,以限制其消极作用,争取转化为积极作用;③对破坏性团伙,坚决拆散。

二、教师心理: ㈠教师角色: 角色是社会生活中所经常进行的那些典型行为的概括。

教师角色:①教员;②学生模仿的榜样;③课堂管理者;④办事员;⑤团队活动领导者;⑥公共关系人员;⑦学习与学习者;⑧社会心理工作者和临床心理学家;⑨父母;⑩权威人物。

㈡教师对学生的期待作用:

美国,罗森塔尔和贾可布森《课堂中的皮格马利翁》

罗森塔尔效应或皮格马利翁效应:教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用,从而有助于学生的进步。㈢教师管教学生的误区: ①对学生言行的要求不当;②以大量繁琐的重复或无效的活动取代有效的学习;③过高估价奖励和惩罚的作用;④缺乏处理问题行为的技巧;㈣课堂上的”讲台效应”: 课堂上,台上台下师生虽处同样的客观情景,但其心理感受却各不相同,如台上老师扫视学生,自己并不觉得在刻意盯着听讲者,但每位听讲者可能感到老师在专门看自己。

㈤教师角色的心理特征: ①热爱学生,期望学生健康成长;②意志坚定,善于支配感情;③学习兴趣浓厚,提高自己的愿望强烈;④思维灵活,注意客观分析;⑤观察敏锐,善于了解学生。㈥合格教师的心理品质: 1.教师应具备的能力:①课堂教学能力;②组织班集体能力;③了解或研究学生及进行家长工作能力。

2.表现在情感、意志及其他方面的能力:①忠诚教育事业,稳定的专业气质;②稳定的情绪,良好的师生和同事关系;③要有耐心和信心;④乐观、活泼的信格;⑤公正不自私。

㈦优秀教师的品质和技能:

①优良的课堂教学行为;②理解学生。(虚心、敏感性、移情作用、客观性);③与学生的有效交际;④理解自己。

㈧学生心目中的教师:理想的;最不欢迎的: ㈨教师教学中的不良习惯: ㈩课堂师生交往的心理学策略与技巧: 1.课堂师生交往的性质和特点: ①是一种正式交往;②是一种代际交往;③是一对多式交往;2.建立良好师生关系的心理学原则: ①不要把教师的需要理解为学生的需要,不要把教师的焦虑和不良情绪转移给学生,防止对学生的偏见;②创造安全而温暖的课堂气氛;③正常的师生关系要有分寸,应以公认的渠道为限。3.课堂师生正常交往的教师条件。4.课堂的促进师生交流的技巧。

5.课堂交往障碍:①课堂语言障碍;②课堂交往中的心理障碍;③角色地位障碍;④交往技能障碍;⑤课堂结构障碍;第三章 教育目标和教师发展的心理学分析

第一节 教育的目标与学生的全面发展

一、以人为中心的发展是教育的最终目标: 现代学校教育应支持的普遍价值观: ①承认与社会相结合的人权;②重视社会公正和民主参与决策及国家事务的管理;③对文化差异和文化多元性持理解和宽容态度;④关心他人;⑤团结互助精神;⑥事业心;⑦创造性;⑧尊重男女平等;⑨对环境保护和可持续发展要有责任感。学习的四个层面:①自尊;②生活技能培训;③学会怎样学习;④具备特殊的学术能力、体能和艺术能力。

学习的三重目的:①学习技能和有关特定科目的知识;②培养综合概念技能;③培养个人技能和态度。

以学生全面发展为中心的教育目标的三个基本支柱: ①学会认知;②学会做事;③学会生存。

二、布鲁纳的教育目标观: ①鼓励学生发现自己的猜测的价值和改进的可能性;②发展学生运用”思想”解答问题的信心;③培养学生的自我推进力,引导学生独自运用各种题材;④培养”经济地使用思想”。

⑤发展理智上的忠诚。第二节 教师发展的方向

一、教师的责任: 现代社会发展对教师提出的要求: 1.对师德提出了更高要求。(要有事业心、责任心、进取心)。

2.对教师的能力和作风提出了全新的富有时代色彩的要求。(要有参与意识、竞争意识、民主意识、高尚的情操、丰富的想像力)。

二、未来学校中的师生关系: 1.教师更多的是作一名向导和顾问;2.并非全部教育都在学校中进行。

三、教师发展的专业化和人性化方向: 专业化:①不但要胜任所担任的教学工作,具有相关学科的较高专业素养和能力,更能知道怎样了解、关心和教育学生,怎样利用和协调各种主客观条件,以创设适 26 合学生成长和发展的有利环境。(即专业能力)。②教师应遵循符合其职业的道德准则和职业行为规范,在思想和行为上作学生典范(即职业道德)。

人性化:立足全面育人的需求,形成更具人情味的新人道主义态度。(爱护、关心、体贴)。

第三节 教学目标的心理学理论和方法

一、有关概念和背景:

教学过程:指通过师生相互作用,使学习者的行为朝着教学目标规定的方向,产生持久的变化的过程。

教育目标群体系:教育目标→课程目标→单元目标→学习目标。

学习目标:对学习者通过教学以后将能作什么的一种明确的、具体的表述(也称行为目标)。

泰勒,当今学习(或行为)目标之父。

二、教学目标的心理功能:

㈠启动功能;㈡导向功能;㈢激励功能:激励作用=效价×期望;㈣聚合功能

三、教学目标的选择标准:

①价值性标准:指目标对于需要满足的意义;②可能性标准;③低耗性标准;④丰富性标准;⑤就高性标准。

四、编写教学目标的基本要求:

马杰,1962年,《程序教学目标的编写》提出学习目标三要素: ㈠说明具体的行为;(做什么)。

㈡说明生产上述行为的条件;(怎么做)。㈢指出评定上述行为的标准;(做得如何)。改进的学习目标描述:(A,B,C,D模式学习目标)。①明确教学对象;(Audience)。

②通过学习后,学习者应能做什么,即行为;(Behaviour)。③上述行为在什么条件下产生,即条件;(Conditions)。④规定评定上述行为的标准;(Degree)

五、教学目标的具体编写方法: ㈠对象与行为描述: 行为的描述应具有可观察特点;描述行为的基本方法是使用动宾结构短语。㈡条件的表述: 条件是指学习者表现为当时所处的环境等因素。

包括:①环境;②人;③设备;④时间;⑤信息;⑥问题的明确性。㈢标准的表述: 标准是指作为学习结果的行为的可接受的最低衡量依据。(标准要具有可测性)。

六、教育目标分类理论:

一般将教学目标分类为:认知的情感的、心因动作的 ㈠认知的教学目标分类: 1.知识(了解、对信息的回忆);2.理解(用自己语言解释信息);3.应用(将知识运用到新的情境中);4.分析(分解知识,找出之间的联系)5.统合(将各部分重新组合,形成新的整体);6.评审(根据一定标准判断)。㈡情感的教学目标: 柯拉斯沃的分类法:情感的教学目标五个程序 1.接受;2.反应;3.评价;4.组织;5.价值的性格化。㈢心因动作的教学目标

1.整个身体的运动;2.协调细致的动作;3.非语言交流;4.言语行为。

第四章 认知和社会发展与教育

第一节 儿童心理发展的一般原理

一、发展的概念: 发展是指随着生理年龄的推移,作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生机能构造上的变化过程。(发展是不可逆的)。

成熟主要是指由于受遗传制约的强烈内部过程的变化而产生的机能构造上的变化。(成熟是指生理上的)。

二、发展的方向与顺序:

身体运动的发展方向具有同神经成熟方向一致的梯度。从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚步发展,叫头尾梯度。从身体的中心部向末梢部发展,叫近末梢梯度。

三、发展的一般趋势:

㈠综合的分化:发展的最本质的倾向表现为分化与整合的过程。

㈡平衡化:各个活动和认识彼此联系整合成为一个整体而系统化后,个体的动作就逐渐取得了相对稳定的平衡。

㈢概念化:儿童的动作逐渐不受个别的具体状况支配,能概括地、抽象地运算课题情境所包含的种种因素间的功能关系。(有动作表象、映象表象、象征表象)㈣社会化: ㈤个性化:

四、制约儿童心理发展的因素: ㈠遗传与环境: 对一切的机能发展可以直接观察测量到的,都是由遗传素质同环境条件相互作用的结果所产生的反应。

环境是作为实现遗传因素的阈限值而起作用一种因素。㈡成熟与学习: 在发展中,成熟是第一位的决定因素,成熟条件不具备的学习是无效的。“印刻”说明经验和学习对于发展过程具有重大的影响力。(洛伦茨)。㈢社会环境因素: ㈣学校教育因素: 学校教育对儿童心理发展起主要作用,表现在: ①能充分利用儿童作用的遗传素质,对其心理发展施加积极影响;②学校教育和社会生活环境对儿童心理发展的影响是有选择性的;③能影响儿童心理发展的方向和水平。㈤主观能动性因素:

五、儿童心理发展的年龄特征: ①乳儿期(0-1岁)②婴儿期(1-3岁)③学龄前期(3-6,7岁)④学龄初期(6,7-11,12岁)⑤学龄中期(11,12-14,15岁)⑥学龄晚期(14,15-17,18岁)儿童心理年龄特征具有:①稳定性(并不经常发生根本变化);②可变性(并非固定不变和完全相同)。

可变性是绝对的,稳定性是相对的。第二节 皮亚杰的认知发展论及教育意义

一、皮亚杰认知发展论的基本原则: 人从他过去的生物方面继承了两种的行为倾向

①组织:促使过程系统化和组成连贯的倾向;②适应:调节环境的倾向。平衡:是一个自我调节机制,有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯稳定,使经验 中的不一致性成为可理解的东西。

同化:儿童供以使新感知事物或刺激事件与现有的行为模式,即图式一体化过程。同化不是导致一个人的图式的变化,而是给原图式增添新的内容。

顺化:当遇见的刺激不能与儿童原有的图式配合时,儿童就会求助于顺化,即改选原来的图式或创造新的图式,以适应这个图式。顺化可导致人的图式的发展产生变化。

同化说明成长,是量的变化,顺化说明发展,是质的变化。

二、认知发展的分期:(一)感觉运动阶段(0-2岁): 认知活动的建立于感官的立即经验上,主要心智活动为感官与环境的交互作用。(二)思维准备阶段(2~7岁): 开始以语言或符号代表其将经验的事物,其认知活动为身体的运动与知觉经验。(三)思维阶段(7~11岁): 能从具体的经验或从具体事物所获得的印象作合乎逻辑的思考。(使用的操作法为综合、追溯、组成)。(四)抽象思维阶段: ①思考为假设与演绎的;②思考为命题的思维;③思考为组合性分析。

三、皮亚杰儿童心理认知发展论的教育意义: ①心理及教育测验专家可据此编制新的智力测验;

②课程专家应据此设计各级学校的课程;③教师可据此配合教学与学生的智能。

第三节 艾里克森的心理社会发展理论及教育意义

一、艾里克森论行为的社会文化因素: 艾里克森的人格发展的核心理论是新生论原理。

二、心理社会性的各个阶段: 1.信任对不信任(0~1岁);2.自主对羞怯,怀疑(2~3岁);3.主动对内疚(4~5岁);4.勤奋对自卑(6~11岁);5.同一性角色混乱(12~18岁);6.亲密和团结对孤立(成年初期);7.创造性对停滞(成年中期);8.完善对厌恶和绝望(老年期)。

三、艾里克森心理社会发展期理论的应用:

与其对不良人格防微杜渐,不如积极培养健全的人格:从婴儿开始,依次培养信赖的人格,发展自动的人格;发展主动的人格;激励勤奋的人格;发展安全的同一性;发展亲切近人的人格;提供享受完整人生的环境。第四节 柯尔柏格的道德发展论

一、道德发展的由来:

柯尔柏格指出道德发展为个人与社会交互作用的结果。

道德经验重于道德环境。

二、道德发展的分期:

认为道德发展是从特殊到一般,从自我中心和关心直接事物到基于一般原则去关心他人的福利进行的。(一)水平A:前习俗阶段: 第一期:惩罚与服从的定向;第二期:操作与关系的倾向。(二)水平B:习俗阶段: 第三期:人际关系与认同的定向;第四期:权威与社会权力控制的定向。(三)水平C:后习俗阶段: 第五期:社会契约合法定向;第六期:普通的道德原则倾向。

三、柯尔柏格道德发展理论的应用

1.有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特征而实施;2.早期儿童教条式的说教,忽略儿童对权威的看法与需欲的满足,易造成道貌岸然实则功利横行的现象;3.不要”亡羊补牢”,而应”趁热打铁”。

第五章 学习基本的理论 第一节 概述

学习理论是学校教育心理学中最重要、最核心的理论。

一、什么是学习(潘菽): 广义:学习是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程。

狭义:特指人类的学习,在社会生活实践中,以语言为中介,自觉地,积极地,主动

掌握社会的和个体的经验的过程。学习特点:

1.学习要有变化的发生。(内隐的:认知心理派,外显的:行为主义派)。2.学习导致的变化是相对持久的。

3.学习导致的变化本身并不是由成熟或先天的反应倾向所致。4.学习导致的变化本身并不具备价值意义,学习并不等于进步。5.学习是行为变化的过程,而非仅指学习后表现上的结果。学习可能等于表现,也可能小于或大于表现。

第六章 学习的迁移、保持和遗忘

一、什么是学习迁移:

是一种学习对另一学习的影响,这种影响可以表现在知识的学习和技能的形成方面,也表现在学习方法和学习态度的相互影响方面。

二、学习迁移的种类:

1.正迁移:一种学习对另一种学习产生积极的影响;2.负迁移:一种学习对另一种学习产生消极的影响;3.顺向迁移:先前的学习对后继学习的影响;4.逆向迁移:后继的学习对先前学习的影响;5.垂直迁移:难易不同的两种学习之间的相互影响;(又分由下至上和由上至下两种)。

6.水平迁移:难易相同的两种学习之间的相互影响。(如举一反三,触类旁通)。

三、学习迁移的简单测量:

四、学习迁移现象的理论解释:

1.形式训练说:主张迁移要经历一个”形式训练”过程才能产生。(其基础是官能心理学)。

2.共同要素论:一种学习之所以能促进另一种学习,是因为两种学习具有完全相同的要素,学习迁移的产生与共同要素关系密切,且大致成比例。(桑代克)。

3.概括化理论:只要一个人对他的经验进行了概括,则就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。(贾德)。

4.关系理论:认为顿悟情景中的一切关系是获得一般训练的根本东西。(苛勒)。

五、影响学习迁移的主要因素: 1.学习情境的相似性;2.学习材料的性质;3.学习活动的多样性;4.原学习熟练和理解程度;5.年龄特征;6.智力水平(即概括水平和分析能力);

六、学习迁移的促进: 1.合理的安排课程与组织教材;2.提高概括水平,强调理解;3.课内课外练习结合,提供应用机会;4.提供学习方法的指导(如防止功能固着现象,指导使用比较方法等);5.培养良好的心理准备状态(如要有良好的心态,克服定势思维)。第二节 学习的保持和遗忘

学习从侧面看分为:学习(即识记)、保持和再现(即回忆和再认)三个阶段。

一、传统的遗忘和保持理论:(一)遗忘的主要规律:

1.遗忘和保持曲线:德国,艾宾浩斯,用无意义材料进行保持进程的研究表明,保持率最初急剧下降但渐趋稳定。在学习1小时后,仅保持40%左右,一天时,降到2/3,6天后,趋于25%左右。2.保持内容的质变和歪曲: 刚学到的事物,在记忆上是一个整体,经过一段时间后,逐渐分解为片段,回忆时需重组片段,但会用旧经验中类似的记忆片段填补间隙。(如画蛇添足,美女传成猪八戒)。

3.记忆恢复:即学习后间隔一定时间测得的保持量比学习后立即测得的保持还高的现象;(二)遗忘产生的原因: 1.生理原因;2.记忆痕迹衰退(即消退理论);学习会改变中枢神经系统,除非定期地使用复述信息,否则这种信息就会逐渐衰

退,直到消失;3.干扰:随着日益增多的新信息输入和归类,提取线索就越困难,因为相互之间存在干扰;干扰包括前摄抑制和倒摄抑制,前摄抑制指以前学的内容干扰以后学的内容,倒摄抑制指以后学内容的干扰以前学的内容。(三)克服遗忘的传统策略: 1.注意营养和健康,防止大脑创伤和心理障碍。(即要有健康的身心)。2.加强记忆信心,提供愉快的学习经验。(即要自信、主动)。3.理解记忆,合理记忆。4.复习。

5.过度学习:即在达到最低限度领会后,或达到勉强可以回忆的程度后,对某一课题继续学习。

6.记忆术:即通过表象化、结构化和组块化来提高记忆能力。(有环境联结法,连锁法,数文变换法)。

二、动机遗忘理论(弗洛伊德,也称压抑理论):

即认为对自己很重要的信息易被记住,而对自己可能引起痛苦或不快的信息就不大可能记住。

三、记忆信息加工模式理论:(一)三种记忆转化模式:

阿特金森-希弗林模式:记忆信息加工模式由感觉登记(或感觉记忆),短时记忆和长时记忆三个结构成分组成: 编码:指把短时记忆信息改变成为容易加工和接受的形式的过程。组块:指在记忆过程中把许多小单位组合成较大单位的信息加工过程。检索:经过编码组织过的信息,可按一定规律进行提取。(二)加工水平模式:

克雷克-洛克特模式:短时记忆与长时记忆仅仅是不同加工水平上的差异,记忆随着加工的深度而增长,记忆是一个加工的连续体,而非一系列不同的阶段。

四、有意义保持与遗忘理论:

(一)同化论关于有意义保持和遗忘的基本假定: 1.新观念a同原有观念A相互作用的产物是A'a';2.学习的早期保持阶段:A'a→A'+a'(即A'和a'可以分离),在后期保持阶段a'的分离强度逐渐下降,达到某个阈限值后,不能利用,即不能回忆和再认,遗忘便产生。即a'还原为A'了。

3.认知的组织原则:认知的简化。(二)两种有意义遗忘(还原)的过程: 1.下位学习中的遗忘(还原)过程: 2.上位学习中的保持和遗忘过程:(三)有意义遗忘的利弊: 1.对下位学习的利弊: 2.对上位学习的利弊:(四)影响有意义遗忘的主要因素: 1.学习阶段的因素:①原有的认知;②学习的态度;③学习者的个性;④学习的速度和方法。

2.保持阶段的影响因素:①学习的稳定和清晰性;②新旧知识联系非人为性;③新旧知识的联结方式。

3.再现阶段的影响因素:①情境(是再认还是回忆);②学习者再现时的态度。(五)有意义遗忘理论的应用(即意义): 1.解释认知按层次组织的趋势: 有意义遗忘理论揭示出两条原则:①新的观念向旧的稳定的观念还原;②较具体的观念向概括程度的观念还原。

由下到上的知识组织形式叫逐渐分化,各种观念之间的联结叫综合贯通。2.解释和证明有意义保持的优越性;3.解释记忆恢复现象;5.解释呈现材料与回忆材料的差异。第三节 认知结构与迁移和保持

一、什么是认知结构: 一般指头脑里的知识结构,广义的是指某一学习者全部内容和组织,狭义的是指某一特殊知识领域内的观念内容和组织。

二、认知结构变量: 个人的认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量,它决定每个人的认知结构特点。

(奥苏贝尔)影响迁移和保持的三个认知结构变量: 1.可利用性;2.原有起固定作用观念的稳定性和清晰性;3.新旧观念的可辨别性。

三、操纵认知结构主要变量的策略－利用先行组织者的教学技巧:

1.什么是先行组织者: 指在有意义接受学习中,呈现正式的学习材料之前,使用学生可理解的语言所提供的一些引导材料。

第七章 不同类型的学习

第一节 知识的掌握

教师、学生与知识是传递系统的三个基本构成要素。掌握:即占有传授的知识。分理解、巩固、应用阶段。

一、什么是知识: 1.知识的心理实质: 知识:是事物的属性或联系在人脑中的反映,也是客观现实在人脑中的主观映像。间接传递:指知识传递必须借助于一定的媒介物(媒体)进行。传递知识的唯一途径是间接传递。词与语言是传递知识的主要媒体。2.知识的心理存在形式: 知识是以某种观念而存在的。

感性知识:反映事物的外部属性与外部联系的知识。理性知识:反映事物的内在本质与内部联系的知识。3.知识的本源和作用: 获取知识方式有直接经验和间接经验两种方式。直接经验:在生活实践中亲身的心理活动获得知识。间接经验:不通过亲身实践,而通过书本获得知识。知识是人的活动定向的工具。

二、知识、技能与能力的关系: 能力:是个人完成活动的能量。

广义的能力:指生理能力(即先天能力)和心理能力(即后天能力)。狭义的能力:指心理能力，包括智力能力和认识能力。

能力是包容了知识、技能的更高一级概念,知识和技能是构成能力的要素。

三、知识掌握的过程:(一)知识的理解:

1.什么是理解:是个体逐步认识事物的种种联系、关系,直至认识其本质、规律的一种思维活动。

理解是巩固、应用知识的基础。

2.理解的种类:①言语理解;②事物意义理解;③事物类属理解;④因果关系理解;⑤逻辑关系理解;⑥事物内部构成、组织的理解。

3.理解水平:①字面理解;②解释的理解;③批判性理解;④创造性理解。4.促进理解的方法: ①通过直观教学,提供丰富感性材料。有实物直观、模像直观、言语直观。②引导学生积极思维,提高概括水平。③利用变式和比较突出事物的本质特性。

变式就是变换各种直观材料或事例的主观形式,以便突出事物的本质特征。④通过语言明确揭示概念和原理的内容。⑤使知识具体化,通过应用加深理解。⑥使知识系统化,进一步理解教材。⑦指导学生自学。

⑧根据学生年龄特点区别进行指导。(二)知识的巩固: 1.什么是知识的巩固: 知识的巩固是指对所学知识的持久保持。①学习是积累知识的前提;②知识巩固是进一步学习新知识的准备;③知识巩固是知识运用前提。2.知识巩固的途径: ①提高学习的自觉性;②提倡在理解的基础上记忆;③合理使用记忆方法;④合理地组织复习。(三)知识的应用:

1.什么是知识的应用:指把知识用于解决作业和实际生活中的课题。2.知识应用的主要形式: ①用所学知识解答口头或书面作业题;②用所学知识解答实际操作的课题。3.学生知识应用的一般过程:

①审题:分析课题,掌握课题的任务和条件,形成有关课题的映象;②通过联想,再现有关知识;③使当前课题与有关知识联系起来,实现课题类化;④作出解题判断并向实践转化。4.影响学生知识应用的主要因素: ①学生对知识的理解水平和巩固程度;②学生的智力活动水平;③课题的性质;④动机与情绪。第二节 技能的形成

一、什么是技能:

是通过练习而自动化了的动作方式或智力的活动方式。

二、技能的种类: 1.动作技能:是以机体外部动作或运动占主导地位的技能。

2.智力技能:以抽象思维主导的解决实际问题的能力,它是借助于内部语言在头脑中进行的。

三、影响技能形成的因素: 1.起点行为:指学习者学习技能开始前的状况,即准备状况。2.学习技能的动机。3.技能的性质。4.教师示范和说明状况。5.与实践结合的程度。6.强化的状况。

四、动作技能的形成与培养:(一)动作技能形成的阶段: 1.认知和定向阶段;2.初步掌握完整动作阶段;3.动作协调和完善阶段。(二)动作技能的培养: 1.明确练习目的和要求;2.依据技能的种类、难易,选择不同的练习方法;3.有效地利用观察和表象;4.充分利用练习反馈的强化作用。

五、智力技能的形成和培养:

(一)智力活动的阶段(苏联:加里培宁): 1.活动的定向阶段;2.物质活动与物质活动化阶段;3.有声的外部言语阶段;4.无声的外部言语阶段;5.内部语言阶段。(二)智力技能形成的标志:

1.智力活动的各个环节逐渐联合成一个有机的整体。2.思维活动表现出敏捷性、灵活性、深刻性和广阔性 3.内部言语的进行需要意志的努力较少。(三)智力技能的培养: 1.培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力。(启发教学)。2.掌握解答各类课题的程序,形成一定的认知结构。

3.使智力技能的应用有广泛的机会,培养学生技能迁移的能力。

六、练习过程的规律: 练习曲线:练习的进展往往有起伏,很少笔直前进,可以用一条曲线形象地表示出来。

(一)练习曲线的一般趋势:

1.练习成绩(速度、准确性)的逐步提高;2.高原现象:在技能形成过程中,一般在练习的中期出现进步的暂时停滞现象。高原现象产生的原因:①知识和方法的障碍;②思维障碍;③情绪和身体障碍。3.练习成绩的起伏现象:在技能的形成过程中,成绩时而上升,时而下降,进步时而快时而慢的现象。

其产生的原因:①客观条件发生变化;②学生主观状态发生变化。(二)练习曲线的个别差异: 第三节 解决问题和思维能力的培养

一、解决问题能力培养: 解决问题能力发展的核心是学习者思维活动的发展。(一)解决问题的历程:

1.发现问题;2.分析问题;3.提出假设;4.验证假设。(二)影响学生解决问题的主要心理因素: 1.学生已有的知识经验;

2.能否正确地选择和组合有关原理规则;3.言语指导;4.学生解决问题能力个别差异。(三)学生解决问题能力培养: 1.培养学生主动解决问题的内在动机;2.问题的难易应适合学生的学习能力;3.指导学生理解和分析问题,创设必要的问题情景;4.提供较充裕的时间和适当的自由;5.鼓励学生验证答案,提供解决问题的机会。

二、学生逻辑思维能力培养:

第八章 影响学习的心理因素

第一节 学习动机

一、什么是学习动机:

就是激励学生进行学习活动的心理因素。一切活动都产生于需要。

学习动机强弱的主要标志是活动水平和指向性。

需要的结构层次:生理和组织的需要(生存、安全)→关系和社会的需要(归属、尊重)→成就的需要(知识、理解)→审美的需要。学习目的:是学生进行学习所要达到的结果。

二、学习动机与学习积极性:

学习积极性:学生在学习活动中表现出的态度,可以通过学生的注意状态、情绪状态、意志状态进行考察。

学习动机是学习积极性的核心内容,学习积极性是学习动机的具体表现。

三、学习动机与学习效果:

教师的教学水平是提高学习效果的主导因素。

一般来说,学习动机与学习效果是一致的,动机好效果则好,动机差效果也差。学习效果也会对学习动机产生促进或抑制作用。

四、学习动机的分类和体系:

1.从动机的来源分为:外来动机和内在动机;2.从动机的内容分为:正确的动机和错误的动机;3.从动机的远近和起作用的久暂分为:间接的、长远的动机和直接的、短近的动机;

4.其他分类:远景性的与近景性,主导性的和辅导性的。学生学习动机的主要产生因素:学习兴趣、成就和交往动机。学习兴趣:即学生渴求获得知识与深入认识世界的积极倾向。成就动机的强弱与志向水平的高低密切相关。影响志向水平的主要因素:

①家庭的期望和要求;②过去的成绩;③能力与自信心;④与人对比效应。交往动机影响教学活动的有效性和积极性。

五、学习动机的培养和激发:

(一)加强学习目的教育,发挥目标激励作用;(二)引起心理上的不确定性,激发学生的求知欲;(三)通过获得成功的机会和体验,激发学生的学习动机。(四)培养和激发学生的学习兴趣: 1.培养学生学习兴趣应注意五点: ①知识的准备是学习兴趣产生的基础;②保护学生的好奇心和求知欲;③在实践活动中培养学生兴趣;④依据学生的个性特点培养学生的兴趣;⑤在教学中要将直接兴趣和间接兴趣相互结合。2.如何激发学生的学习兴趣: ①做可能获得成功的事;②激励学生产生对学习的期望心理;③使学生产生愉快感;④进行难度适中的教学;⑤教学要保持新鲜感。(五)利用学习反馈和学习评定: 反馈：指某一系统将信息输出后,将其作用的结果返回原系统,用以控制调节它所输出的信息。

(六)利用学习竞赛和奖惩激发学习动机:(七)与学生签订协议:(八)在课堂教学中合理使用激发学生学习动机的技巧。激发和培养学生学习动机的条件: 1.当学生具备学习动机而未被激发时,激发学习动机需要它在学生的整个学习动机结构中居重要地位;

2.学习必须胜任学习任务;3.学生应有学习成功的期望。第二节 学习的注意和感知状态

一、学习注意状态:

注意状态是指学生心理活动对学习对象的指向和集中状态。注意分无意和有意注意两种。学生注意的组织和培养: 1.重视培养学生的有意注意: 引起和保持有意注意的主要原因和条件: ①对学习的目的任务有明确的理解;②能用坚强的意志与干扰作斗争;③根据目的任务有计划地组织活动;根据以上规律,教师应注意: ①使学生有明确的学习目的;②教师要培养学生的自制力。2.充分利用无意注意的规律: 引起和保持无意注意原因和条件是: ①客观刺激物的特点;②学生本身的状态;③学生的精神状态。

教师要充分利用上述规律,做到: ①教学内容要新颖有趣,难易适当;②教学方法要直观形象、灵活多样;③尽量避免那些分散学生注意的因素,创造有利于集中学生注意的情境;④严格遵守作息制度,防止过度疲劳 3,交替使用有意注意和无意注意。

二、学生对教材的感知:

对教材的感知,就是通过各种感觉和知觉观察有关事物、听取言语说明、阅读文字符号等,以获得丰富的感性知识过程。如何提高感知教材的效果: 1.正确应用直观教学: 直观教学:就是在教学过程中使学生通过感知获得丰富的感性知识的一种教学手段。

直观教学类型有:实物直观、模象直观和言语直观。

在直观教学中要使对象从背景中突出,必须遵循三个规律:差异律、活动律、组合律。

2.培养学生的观察力: 学生感知教材的的效果和观察力有密切的联系。观察是一种有目的、有计划的主动的知觉过程。

①观察力的品质:A.目的性;B.条理性;C.敏锐性;D.精确性;E.细微性。②怎样培养学生的观察力: A.必须提出明确而具体的的目的、任务;B.在观察前要做好有关知识的充分准备,并订出周密的计划;C.有计划、系统地训练学生的观察技能和方法;D.启发学生观察的主动性,养成勤于观察的好习惯;E.利用一切机会,让学生参加多种实践活动;F.指导学生做好观察记录,对观察的结果进行整理和总结。第三节 学习中的疲劳和焦虑

一、什么是疲劳: 疲劳是人们连续学习或工作以后效率下降的一种现象,可以分生理疲劳与心理疲劳。

生理疲劳是疲劳在生理上的反应,心理疲劳是疲劳在心理上的反应。

二、疲劳与学习效率:

疲劳与学习效率成反向关系,即人越疲劳,学习效率越低。可用间接法或直接法测定疲劳。

三、预防学习疲劳的一些措施: 1.防止过重负担,保证充足的休息和睡眠;2.建立与执行符合卫生要求的作息制度;3.培养学生的学习动机与学习兴趣,改进教学方法;4.积极参加体育锻炼,适当注意休息和营养。

四、焦虑与学习:

(一)什么是焦虑:焦虑是指一个人的动机性行为遇到实际的或臆想的挫折而产生的消极不安的情绪体验状态。

焦虑可分为:正常焦虑、低度焦虑和高度焦虑。

(二)常态与压抑下的理智活动:常态下学生能够用理智反应解决的问题,在压抑下却表现出理智不能发挥作用。

45(三)焦虑对学习影响: 1.对于机械的学习或不怎么困难的有意义接受学习与发现学习,焦虑是有促进作用的。

五、学生的攻击性行为与课堂管理: 1.课堂管理应积极指导而不是消极的防范;2.教育在先,奖惩在后,多奖少罚,多做细致的思想工作;

第九章 学生的个别差异与教育

第一节 性别差异与教育

一、学习中常见的性别差异现象(一)小学阶段男女生间无显著差异

1、一般智力无差异。

2、学业成就上有差异。

(二)中学以上男女间差异显著 第二节 特殊儿童的心理与教育(一)禀赋优异儿童: 1.什么是禀赋优异童:指智力测验获得智商140以上或在特殊性向测验中有突出表现者,或在创造能力测验得分超群者。2.禀赋优异儿童的心理特点:(二)禀赋优异儿童的教学策略: 1.加速制教学策略:指在学习内容上相同,只是加速加速教学进度,缩短其修业年限。

2.充实制教学策略:指提供较多或较难的教材。①水平充实:指增加内容而不增加难度;②垂直充实:即增加难度;3.特殊班级制教学策略: ①固定特殊班级制:指大部分时间接受特殊教材与教学活动,小部分时间参与一般性质教学活动;②弹性特殊班级制:大部分时间参与一般性质教学活动,小部分时间接受必要的特殊教材与教学活动。

二、智能不足儿童的心理特点及教育:(一)智能不足儿童的类型及其特点: 智能不足:指心理发展期间所显著表现的低于平均的心智功能与缺陷性的适应行为。

智能不足儿童的分类: ①可教育者:智商在50~75之间;②可训练者:智商在25~49之间;③保护对象:智商在25以下。

46(二)智能不足儿童的教学目标与教学原则:

三、学习困难儿童的特点及教育: 学习困难:指在理解或使用语文方面,显示基本心路历程的失常。其特征: ①不能就席端坐;②端坐不动;③显示其他症侯。学习困难儿童的教学措施:行为修正法。

四、情绪困扰儿童的特点与教育:(一)情绪困扰儿童是指经常为莫名其妙的紧张与焦虑所困扰。(二)情绪困扰儿童的教育: 1.特设教室计划;2.生活空间会谈法。

五、因材施教的运用原则和策略(见第八章)。第三节认知风格和认知类型的差异与学习

认知风格:指学生加工信息时习惯采用的不同方式。

认知风格的三个特征:①是学生的理智特征;②是描述的是那些在时间上相对稳定的过程(即一致性);③是学生在完成类似任务始终表现出这种稳定性(即持久性)。

几种认知风格:

一、场依存与场独立: 把受环境因素影响大者称为场依存。

把不受或很少受环境因素者影响称为场独立。场独立者对数学和自然学科感兴趣。可用隐图测验法区分场依存与场独立。

二、整体性策略与系列性策略: 该种认知风格分类表明:教师需要为学生提供一种适合于学生自己偏好的学习风格来学习的机会。

三、求同思维与求异思维: “类别的广度”是衡量求异与求同思维的个别差异的一个尺度。

四、冲动型思维与反思型思维:

五、内倾与外倾。

第十章 教学设计与课堂管理中的心理学原理

第一节 课堂管理的心理学原理及策略

一、课堂管理的错误理解:

1、学生愈安静则学习效率愈高;2.教师的权威建立在学生对其命令的绝对服从;3.学生的行为代表其品德。

二、教师管理的弊端(见第二章第二节): 1.对学生的言行要求不当;2.让学生娱乐或忙碌以取代学习;3.对惩罚的功效评价过高;

4.缺乏处理问题行为的技巧。

三、课堂教学的心理气氛:(一)课堂心理气氛的定义: 心理气氛指群体在共同活动表现出来的群体占优势的比较稳定的情绪状态。课堂心理气氛主要指课堂中某种占优势的态度与情感的综合表现。(二)课堂心理气氛的类型: 根据课堂上的注意状态,情感状态,意志状态,定势状态与思维状态,可将课堂心理气氛分成积极的、消积的与对抗的三种类型。(三)影响课堂心理气氛的因素: 1.教师的教学;2.课堂的领导方式;(权威式、放纵式、民主式);3.校风与班风;4.师生人际关系;5.班级的规模。

四、课堂教学的管理技巧:(一)课堂问题行为的产生的原因: 1.学生对教学产生厌烦情绪,从而寻求其他剌激;2.学生学习过于紧张、困难、害怕失败,从而产生挫折与焦虑,进而寻求发泄;3.希望引起老师、同学的注意或为了获得在群体中的地位。(二)问题行为的处理与课堂管理技巧: 1.使用信号制止不良行为;2.邻近控制;3.提高学习兴趣;4.使用幽默;5.安排余暇;6.劝离课堂;7.移除诱因;8.提出要求

(三)利用强化技术管理课堂:(正强化)

五、良好课堂管理的主要原则: 1.以积极的指导为主,以消极的管理为辅;2.培养良好行为在先,奖惩管理在后;3.师生共同制定可能达成的行为标准;4.采用民主式领导,培养学生群居共处的合作态度;5.改善处理问题行为的知能与技巧,以他律为始,以自律为终。6.减少造成不良行为、校内及校处剌激因素。第二节 有效教学的设计

一、什么是教学设计: 是一种实施教学系统方法的具体的可操作程序。

二、教学设计过程的基本要素:1.分析教学对象;2.制定教学目标;3.选用教学方法;4.开展教学评价。

三、教学设计过程及其组成部分: 1.学习目标的分析;2.教学内容分析;

3.教学对象分析;4.学习目标的编写;5.教学策略的设计;6.教学媒体的选择;7.教学评价。

四、教学设计工作的特点: 教学设计工作具有系统性、具体性、灵活性等特点。

教学设计是一个分析教学问题,设计解决办法,加以实施并由此进行修改,直到获得解决问题的最优方法的过程。

五、教学设计的应用: 教学设计的应用可分为宏观和微观的层次。

六、关于教学设计的研究: 教学设计研究应在以下四处范畴内进行: 1.设计结果范畴;2.背景范畴;3.经验范畴;4.组织化知识范畴。

七、怎样完成具体的教学设计: 首先应根据教学对象的特点设计教学活动;其次应根据学习目标的性质设计相应的教学活动;最持,教学设计应灵活,突出重点。

八、课堂教学的组织形式: 1.集体授课:老师通过自己讲授把学习内容传递给一个班的学生。2.师生相互作用:可分讨论,个案研究,角色扮演、模拟等。3.个别化教学: 学习者独立学习,自定进度,接受教师个别指导。个别教学系统(PSI),又称凯勒计划。第三节 教学策略的制定和灵活使用

一、什么是教学策略: 是实现教学目标的方式,它包括四个具体方面:课的划分,教学顺序的设计,教学活动设计及教学组织形式的确定。

二、课的划分: 课指教学的时间单位,或教材的段落。

课的划分是把一个教学单元的任务进一步分解成一定数量的可教、可学的单位。划分课的依据:1.教学对象的特点;2.学习目标之间的联系;3.两课之间的间隔;4.学习目标的平衡。

三、课堂教学顺序: 指教学内容各部分的排列次序,它决定先教什么,后教什么。

(一)智力技能的教学顺序:1.提供先行组织者;2.先掌握从属技能;3.再学习复杂的技能。

(二)言语信息的教学顺序: 1.提供先行组织者;2.用逻辑的顺序或根据有意义的上下文组织言语信息。(三)态度的教学顺序: 1.让学习者了解并相信榜样人物;2.由榜样人物示范或显示符合学习目标的个人行为。3.显示或介绍榜样人物受到奖励的后果。

49(四)运动技能教学顺序:

1、认知;2.分解;3.定位。

四、课堂教学活动的设计: 1.引起注意;2.告诉学习者目标;3.刺激对先前学习的回忆;4.显示刺激材料;5.提供学习指导;6.诱引行为;7.提供反馈;8.评定行为;9.增强记忆与迁移保持。

第十一章 学习结果的测量与评定

第一节 概述

一、什么是学习测量与评定

测量:是用数学方式对人的行为的描述;测验:通过一系列的科学程序对学生某一方面的学习行为进行测量。评定:根据一定的标准对学生的学习行为进行估价的过程。

二、学习测量与评定的功能:(一)诊断功能;(二)反馈与鞭策功能: 1.为教师的教学提供反馈功能;2.激发学生的学习动机。(三)管理功能: 1.班级分组及升留级的依据;2.职业指导的作用;3.教育科学研究工作。(四)教育心理功能。

三、教育工作者应具备的测量与评定的知识和能力: 1.理解与清楚地表述教学和管理目标;2.理解有效的测验与评定的条件;3.能自行编制日常教学使用的测验;4.能编制选择与使用非测验式的测验工具;

第五篇：教育心理学

人际关系心理学的研究的现实指导意义

社会就是一张网，将各行各业、形形色色的人联系在一起，他们之间发生着各种各样的关系。而我们存在于其中的关系与我们密切相关。

意识对物质具有指导作用。对于人际关系心理学的研究，对于正确的理论的践行有利于我们形成良好的人际关系，以致对我们的身心健康以及未来的成功发展产生巨大的影响。

人际交往能力实在一个团体、群体内的与他人和谐相处的能力。从某个角度来说，良好的人际关系，是个人在与人交往的过程中，用诚实、宽容、谅解的原则，树立自我良好的形象，形成集体中的融洽关系，并积极向外拓展自己的能力。人际关系的好坏是一个人适应社会能力和健康人格的综合体现。不同的人机关系会使大学生形成不同的人格特质。具有良好的人际关系的人能迅速适应大学生活，积极地融入团体活动，形成积极向上的心态。人际关系不好的同学则会导致师生关系、同学关系、宿舍关系僵硬，难以与人沟通交流。这也导致了心理疾病的出现。而拥有良好的人际关系能使你从别人身上学到很多东西，这或许会使你形成良好的品质和能力。

对于人际关系心理学的研究有利于我们对人际关系形成积极、正确的认识。在认识客观事物时，既要看到事物的有利方面，也要看到实物的不利方面。始终使积极的情绪多于消极的情绪。学会正确地用发展的眼光看待他人。学会合理地自我评价。愉快、广泛、深刻的心理交往有助于个性发展与健康。心理健康水平高的人，与别人交往积越极，越符合社会的期望，与别人的关系也越好。而且心理健康水平高的人往往来自于人际关系良好的幸福家庭，这从侧面反映了人际关系的状况影响个性发展和身体健康。

人生最大的财富是人际关系网，因为它能为你开启所需能力的每一道门。人际关系对每一个人都是重要的，它有助于你走向成功。