以读为本,感悟神奇（5篇模版）

第一篇：以读为本,感悟神奇

以读为本，感悟神奇

——《女娲补天》朗读教学片段赏析

枣阳市第一实验小学万兴平

《语文课程标准》明确提出了各学段阅读目标：能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，并在实施建议部分中强调：各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。著名特级教师于永正先生讲述了自己的外孙女三岁时爸爸来接她，而别的小朋友也跟着跑出来，她竟然对别的小朋友说：“这是我的爸爸又不是你们的爸爸，真是不可思议”；五岁时能流畅地朗读近千字的童话故事，遇到不认识的字能联系上下文蒙得十分准确；幼儿园几乎所有老师都评价她“具有语言天赋”。原因是于老师的女儿也就是小孩的妈妈在她刚出生时就按照美国名著《朗读手册》作者吉姆崔利斯的方法在做——每天给孩子读二十分钟的书，六年如一日，从未间断。于老师用身边真实的故事意在告诉我们：儿童的思维靠有声语言进行，朗读有助于记忆、有助于语感的行程，有助于理解。更有专家研究指出：一个人能把课文读正确、流利、有感情，那么，课文的规范语言就基本上属于他了……朗读对于儿童听、说、读、写能力的形成与发展之重要性已不言而喻！语文教学当以读为本已深入人心！

然而，语文老师在积极践行“以读为本”的教学理念时，进展并不顺利。朗读训练与指导的实时性、有效性等诸多尴尬问题还不同程度的困惑、束缚着课改老师，制约着高效课堂的构建。2011年秋，襄阳市本色语文之子课题《朗读训练与指导》课题实验在我校全面启动，历时两年，如火如荼，在课题组成员的共同努力下，如今已有所建树。今天，借市教研室高效课堂课题研讨会这个平台，我想与在座各位分享杜杰老师执教的《女娲补天》几处关于朗读训练与指导的精彩片段。

三年级下册第六单元精读课文《女娲补天》讲述了女娲为了拯救处于水深火热中的人们，冒着生命危险补天的故事，赞扬了女娲的勇敢、善良品质，不怕危险，甘于奉献的精神。

这是篇神话故事，学习本课，要完成会认5个生字，会写13个生字，正确读写“轰隆隆、熊熊大火、围困、挣扎”等词语；学习语言文字，读懂故事，感受女娲的勇敢、善良以及了解神话故事传奇、敢于想象的体裁特点

三个教学目标。杜老师执教时，以读为本，读中体验，读中感悟，高效完成本课时教学目标。

一、激趣导入——读课题。

学贵有疑。课改最重要的一点是要学生学会质疑。课题，是课文的眼睛。针对课题进行质疑，不仅可以弄清课文的主要内容，还可以有提纲挈领领会中心等作用。杜老师的课堂教学很好的注意到这一点，且渗透极好。铃声响，课伊始，杜老师用三年级学生及其喜爱的动画短片导入新课，出示课题，指导写“娲”字之后，杜老师要求学生响亮地朗读课题，提问：“同学们读了课题，知道了什么？”学生思维聚焦课题，答案精彩纷呈：有的说自己知道了这篇课文主要写女娲补天；有的说自己知道这篇课文的主人翁是女娲；更精彩的是有个孩子说天怎么能补啊，说明这篇课文是个神话故事。杜老师给予肯定，继续提问：“读了课题，你还有什么问题吗？”问题发散，开启思维。有的学生说自己想知道女娲怎么补天；有的学生问女娲为什么要补天；还有的学生问女娲把天补好没有。爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解答一个问题更重要。”古人云： “学起于思，思源于疑”，“小疑则小进，大疑则大进”。本节课学生的思维活动从课题质疑开始，为探讨解决自己提出的问题，学生纷纷进入“研究”、“探索”状态，变“要我学”为“我要学”，学习兴趣浓厚，学习效率自然毋庸置疑。

二、预习检测——读词语。

朗读注于目，出于口，闻于耳，记于心，是一种复杂的心智过程。关于这句话的理解，于永正老师有字为证。他说：儿童能认字了，要从书本中学习规范的书面语言，这叫“学得”，“学得”语言靠朗读。为什么？一者儿童的思维靠有声语言进行；二者，读出声音来，大脑就多了一个接收信息的渠道——耳朵。默读，只有一条渠道——眼睛。我也想举个有趣的例子：家里新添了一样高科技产品，在没有技术人员指导的情况下，怎样使用产品？我们只好借助说明书。读到某一条比较复杂的说明时看不懂了，怎么办？或许大家都有过这样的体验，你会不服气地睁大眼睛，嘿，什么意思啊？这一条，于是乎为了努力地看懂它，注意力更加集中了，读着读着，眼、口、耳、心都到了，不知不觉中居然读懂了，有声朗读就在这关键时刻悄然有用了，不是？——朗读有助于学生掌握每个汉字的音、形、义，有助于加深词语的理解和运用，有助于把握文章的层次结构。杜老师在处理本课的生字、新词时，恰到好处地关注了“读”，读出了识字、学词的高效课堂，颇值得回味：

检测预习，杜老师梯度给出了三组词语，第一组词语：引导还原读出形象

轰隆隆熊熊大火

师：请一名同学读词语“轰隆隆”

生：读词语（语气平淡）

师：这是个象声词，它形容什么声音？

生：雷声

师：听过打雷的声音吗？谁能读好它？

生联系生活实际，很好的读出了“轰隆隆”这个象声词。

师：很好，读出了雷声滚动，读出了晴天霹雳，震耳欲聋。谁来读读这个词语，课件出示——“熊熊大火”

生读——熊熊大火（正确，但缺乏感情）

师：什么样的火才能称为“熊熊大火”呢？

生1：很大的火

生2：火势猛烈

师：说的真好，你来读一读，让我们感受到火势的猛烈

生读熊熊大火，读出了火势的猛烈

第二组词语：同伴互助读准字音

震裂塌下挣扎大窟窿

师：“请一位小老师来读第二组词语，其他同学认真听，小老师读错了，我们帮帮他，读正确了，我们跟着读两遍，好吗？（学生的主动性被充分调动起来，指名读的同学要当好小老师，自然竭尽所能，努力做到字正腔圆且不说，还能读出词语的“温度”与“色彩”，其他同学因为有“发现问题要帮帮小老师”的任务，个个也是聚精会神。第二组词语读得兴趣盎然，气氛热烈。）

杜老师最后出示词语“冶炼”，联系语境读词意。“冶炼”的“冶”字极容易与“治病”的“治”字混淆，为什么呢？因为学生对“冶炼”这个专业术语的概念一无所知。杜老师先让学生读读课文第四自然段，然后说说女娲怎么“冶炼”五彩石，结合语言环境，理解意思之后，再来比较词语“治病”“冶炼”，比较中甄别，终生难忘。

三、整体感知——读课文

《课程标准》第二部分课程目标与内容部分对三年级学生阅读提出了明确的目标：初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。开课读课题，学生已经抓住了文章的主要内容，课文主要写了女娲补天这件事。但古代劳动人民在创作这个神话故事时怎样的情感？赞扬的？敬佩的？悲伤的？或者憎恨的？学生初读课文感知课文内容的基础上初步获得的情感体验，这种“原汁原味”的情感体验尤其真实，难能可贵。杜老师充分尊重学生独特个性体验。她不吝惜时间（这是许多老师都不敢尝试的，尤其是公开课，因为有担心课上不完的顾虑）让学生一个自然段一个自然段地朗读课文，当遇到学生读不好的地方，便俯下身子和学生一句一句研读。读得字字真切，句句入情。读出了文章的段落结构，读准了神话故事的感情基调。

四、感悟“可怕”——读重点

《女娲补天》第一自然段，作者通过极富夸张的场景描写，为我们展示了一幅人间灾难图。如何引导学生“透过语言文字，展开丰富的想象，感受灾难的可怕，进而体会女娲勇敢、无畏的品质”是本节课的教学重点、难点。朱教仁教授说：“讲解是死的，如同进行解剖，朗读是活的，如同给作品以生命；讲解使人指导，朗读使人感受。”——杜老师没有讲解，而是巧妙地引导学生读，通过一次次的读，一次次地扣动学生心弦，激发想象，激活体验，产生共鸣，悄然带着孩子们在神话故事“可怕”的场景里“走”个来回。收到很好的教学效果。

课堂回放：

初读语段，获得情感体验。

师：请同学们用你喜欢的方式读课文第一自然段，你有什么感受？生1：我的感受是太可怕了

生2：我觉得这是一场灾难

（阅读是学生的个性化行为，杜老师很珍视学生的独特感受，都给予了肯定）

品读重点词句，引发想象。

师：你从哪里感受到灾难的可怕？联系上下文，展开想象，说说你仿佛看到了什么画面？

生

1、我仿佛听到一阵巨大的响声，之后，天空塌下一大块，露出一个黑黑的大窟窿，这个黑洞太可怕了，一会降水，一会冒火。

生

2、我还仿佛看到山岗上到处烧着熊熊大火，冒着黑烟，树木被烧焦

了，房屋被洪水冲倒塌了，大人小孩哭着、喊着。太可怕了！

（情境创设想象——神话故事的创作源泉。阅读神话故事必须与文本对话，品读重点词句，再造想象，才能走进文本，与作者产生情感共鸣体会文章的意境、情境，进而生发产生真情实感。文章中的重点词句：黑黑的大窟窿震裂熊熊大火到处是洪水挣扎等关键词句进行品读，是学生展开合理大胆想象的基点。）

感情朗读，以声传情

学生品读重点词句，展开丰富想象，脑海再现各种悲惨场景杜老师抓住契机，顺势小结渲染，鼓励学生大声朗读。

师：是呀，熊熊火海，滚滚洪水，家破人亡，妻离子散，多么悲惨的人间灾难！孩子们，把你体会到的种种用你们的声音表达出来吧。（课件出示：远远的天空塌下一大块，露出一个黑黑的大窟窿。……许多人在水里挣扎。）

生：（充满感情地朗读）读出了自己的真切体验。

《课标》建议：各学段关于“有感情地朗读”都要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。并特别提出朗读讲究自然就好，摒弃侨情做作。感悟可怕，品读想象，境由心生，情动辞发，朗读自然真情流露！

第二篇：以读为本,读中感悟（范文模版）

以读为本，读中感悟

以读为本，是中国传统语文教学的宝贵经验。《语文课程标准》中也提出“学生是学习和发展的主体，教师是学习活动积极的组织者和引导者。语文教学应该以学生自读自悟、自学探究为基础，大力提倡自主、合作、探究的学习方式，充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性。”基于这个教学理念，在课堂上，我让学生充分而有效地读书，坚持以学生为主体，教师发挥主导作用，引导学生在读中解决问题、悟出感情，在读中品词析句，进行语言训练，让学生在读中自悟自得，从而感受到读书的乐趣。下面，就“自读自悟”这一环节，略谈教学实践中的点滴做法。

一、以疑促读，读中理解

学生是语文学习的主人，教师是学生活动的组织者和引导者。怎样才能“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性”呢？教师应该教给学生有疑处。只有这样，才能在有限的时间内提高教学的效率。如《地震中的父与子》是一篇表现特殊环境下的父子之情的课文，内容浅显，但内涵深刻；语言平实，但令人震撼。但学生的生活经历与文本有较大的差距，怎样才能在学生与文本之间搭设一座桥梁，让学生逐渐走进文本，深入文本，受到感染和熏陶呢？在这堂课的教学中，我以学生为主体，以疑问促阅读，并借机渗透读书方法的指导。整个阅读教学的过程，就是一个质疑解疑的过程，是一个学生自主实践、自行发现、自我建构的过程。上课开始，学生针对课题质疑，从而带动了全篇的阅读；再指导学生初读课文，感知课文内容的环节里，让学生用自己最喜欢的读书方式读课文。思考：课文主要讲了一件什么事？学生回答。整体把握了课文后，教师继续让学生再读课文，说说你觉得是一对怎样的父子？（了不起）找出课文最后一句反复读，然后设计一个有探究性的问题。围绕探究的问题：为什么说，这是一对了不起的父与子？进行品读感悟，深入情境。之后，学生针对父亲在废墟中挖掘的语句进行质疑，感受到了父爱的深沉伟大。接着，学生针对阿曼达在废墟下的等待质疑，进一步体会到了阿曼达的了不起。通过课文的具体描述感受父与子的了不起。一个中心词“了不起”，牵一发而动全身；两个版块，感受父与子的了不起，清晰明了；一条主线，“不论发生什么，我总会跟你在一起！”，贯穿全过程。

二、以读代讲，读中感悟

我国著名教育家陶行知老先生曾讲过，让孩子们读，读，反复的读。的确，只有把读作为理解与感悟的手段，通过读，去解决阅读课上的几乎所有的问题。唯有多读，才能理解，才能运用，才能潜移默化地将范文的语言内化为自己的语言。“读”在语文学习中是一个不可替代的手段。的确，课文的理解靠读，字词的掌握靠读，语感的领会靠读，主题的把握靠读，学生感情的融入也靠读，好的朗读胜过繁琐的讲解。教学《地震中的父与子》老师采用了多种方法指导学生进行朗读，以读代讲，让学生充分地读，在读中全面理解，在读中整体感知，在读中有所感悟。总结教学方式有：

1、老师范读。在导入新课后，老师通过自己范读全文，让学生找出与图片相对应的段落，既对学生的朗读起了示范的作用，又能让学生对课文有了整体的感知；

2、配乐读。通过课件进行图、文、音三位一体的配乐读，生动活泼，富有情趣，最能引起学生的学习兴趣，让学生在快乐中学习。

3、齐声朗读、默读、自由读、各别选读。这些方式灵活地穿插在整个教学过程中，各起了不同的作用，使得学生的读与学、悟更好地结合在一起，收到了良好效果。

4、角色朗读。老师让学生分角色朗读了课文，使学生在整体理解课文的基础上，在有趣的角色演示中再次感悟课文，加深所学的知识。

三、品读词句，感悟课文

教育家陶行知先生说：好的先生不是教书，乃是教学生学习习惯的养成和学习方法的指导。在本文的教学中、我力求让学生学会朗读，即通过读让学生抓住重点词句，通过读，让学生理解内容、体会出感情来，在反复朗读进入文中情景。根据不同人物的特点、用不同的语气、表达不同的感情、使学生明白书读百遍、其义自见的这一道理。这样不仅让学生知道了读是学懂本文的关键，也是学习一切文章的主要方法。如教学《地震中的父与子》，让学生在读中悟情，以读促解，突出重点。指导朗读重点句段）幻灯片依次出示：①“他感到眼前„„走去。”②“是儿子的声音！„„我的儿子！”③“是我，是爸爸！„„和我在一起！”④“一个安全的出口„„阿曼达！”让学生看看文中有多少个感叹号？集中在哪儿？这些感叹号表达了一种什么感情？通过朗读把这种感情表达出来。

因此，在教学过程中，老师应当扮演组织者和引导者的角色，组织学生深入地对课文进行阅读。让学生带着文体特征去读书，带着探究问题去读书，带着情感去读书，带着创新求异去读书。要求学生有充足的时间去自主感悟，用心去品味，揣摩课文的语言文字，感知语言文字所表达的内容，体味语言文字所渗透的情感，顿悟语言文字所表达的技巧。使学生在读中悟情，在读中入境，在读中去感悟词语、句子的意思；在读中去体会写作背景、去理解故事情节、人物性格、主题思想；在读中有形象的感受，从而激起情感。这样学生才成为学习的主体，主动参与课文的分析；才真正对课文有深刻的理解与认识；才真正的学到知识。只有这样才能达到培养学生语感的目的，才能使学生受到课文情感的熏陶。到他们自己写文章时，才学会模仿，学会创新，才能写出富有情感、富有活力的好文章。

语文感悟能力的培养是一项“系统的工程”，需要我们语文老师做长期的、细致的、积极的引导和训练。只要我们在语文教学中，坚持“以读为本”的训练，学生与语言充分地面对面接触，品尝语言的“原汁原味”，就能有效地引导学生与作者进行情感沟通，产生共鸣。

第三篇：以读为本,读中感悟

《以读为本，读中感悟》小课题研究计划

南昌市铁路第一小学 卢汉妹

一、课题的研究背景（发现问题的过程、个人条件、学生现状调查）

语文教学的“以读为本”的观念已深入我们每一位语文老师的心中，《语文课程标准》中要求：让学生充分的读，让他们在读中感，在读中悟，同时培养他们的语言感受能力，使学生们的情感得到升华。

在语文日常教学中我发现：课堂上教师繁琐的提问和讲解，使学生处于被动的位置之中。学生极少有自己活动的空间和时间去探究、体验、感悟和理解课文，主体意识处处受到压抑，失去了自我。本文根据《语文课程标准》“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，受到审美乐趣。”，在我们本册教材中的每一篇课文都要求学生有感情的朗读，这不仅是小学语文的重要教学目标，而且也是学生感受文章感情，获得语感训练的重要手段。针对二年级学段和我班学生的实际情况，特提出研究《小学语文教学以读为本，读中感悟》这一课题。

二、研究的基本内容

1、朗读方式的有效选择和运用。朗读采用初读感知、边读边悟、精读领悟、美度品悟、诵读感悟等方式，包括朗读、默读，个别读、齐读，表演读、研究读等等，而感情朗读应该说是朗读的最高层次要求，但它绝对不是能够一蹴而就的，需要其他朗读方式的奠基性训练，最终达到以读代讲，读中感悟的目的。

2、本课题主要研究小学语文有感情朗读，并能抓住课文重点语句，通过朗读达到以读代讲，读中感悟，继而达到理解课文的内容为目的。

3、通过多种朗读方法提高学生朗读水平，并提高学生对课文的感悟能力

三、研究的思路和方法

改变以往课堂教学的方法，改变了过去的教学观念，树立全新的科学的教学理念，视朗读教学尤其是情感朗读为语文教学的重要命脉，最终实现了以读为本，读中感悟的目标。通过课堂感情朗读的指导让学生对课文的朗读也都有计划、有过程、有步骤、有目标的。把提高学生的朗读能力作为教学的重要环节，真正使学生的情感朗读能力不断地提高。

1、调查分析法，通过问卷、走访、座谈等形式，了解目前我班学生的感情朗读现状和自己在指导朗读方面所存在的问题，为课题的研究建构意义。

2、行动研究法，立足于自己的教学实践及他人的课堂，分析存在的问题，寻求相关的解决策略。做到边实践，边思考，边总结。首先要让学生有读的兴趣，读的欲望，有了欲望才能愿意去干，有了兴趣才能乐意去干，激起学生的兴趣，才可充分调动其积极性，才能确保其会主动地学习。其次在朗读中要让学生进入课文和情境，只有入情入境才能真正掌握内容把握情感，才能有感情地朗读课文。

（1）范读激趣 教师以清新、流利、包含情感的语气范读课文。学生在老师的朗读中充分感受课文的意境，体会文字的美妙。一种对美的追求油然而生，自然而然地会产生读的欲望。

（2）语言激趣 学生在学习兴趣、学习热情上，一定程度上取决于教师。所以在朗读教学中，我们一定要讲求语言艺术，不吝惜表扬，多给学生些激励性的话语，在朗读课文前，教师可创设各种活动适当点拨一下学生的激情：“咱们比一比，看谁是个优秀的播音员。”在学生朗读完要及时给予肯定。诸如：“读的真棒！”“让人听得都醉了！”孩子在表扬中得到了肯定，看到了希望，更感受到了教师的爱。以后在朗读方面一定会更加努力。

3、重视资料积累，对研究活动中取得的经验、体会及时进行总结归纳，形成研究的规律及方法。

4、经验总结法：重视资料积累，对研究活动中取得的经验、体会及时进行总结归纳，形成研究的规律及方法。

四、预期研究成果

改变以往课堂教学的方法，改变了过去的教学观念，树立全新的科学的教学理念，视朗读教学尤其是情感朗读为语文教学的重要命脉，最终实现了以读为本，读中感悟的目标。通过课堂感情朗读地指导让学生对课文的朗读也都有计划、有过程、有步骤、有目标的。把提高学生的朗读能力作为教学的重要环节，真正使学生的情感朗读能力不断地提高，提高学生对课文的理解能力。

本课题主要研究培养我班学生情感朗读的方法，让学生子读中体会重点词句的意思。从而达到“以读为本，读中感悟”的目的。

主要解决的问题是：

（1）解决学生在朗读中普遍存在的问题。如唱读、喊读、用一种语调读书等。

（2）在语文课堂的教学中，运用多种感情朗读的方法，提高学生感情朗读的能力。引导学生能抓住课文重点语句反复朗读后体会句子的意思，进而理解课文表达的思想感情。

（3）总结出一些成功的经验。让学生能在读中感悟，读出情趣，读出意境。

《浅水洼里的小鱼》教学设计

教学目标：

1、知识与能力：学习生字词；能流利、有感情地朗读课文，表达出对小鱼的怜惜和对小男孩的敬佩之情。

2、过程与方法：引导学生潜心会文，通过不同形式、不同要求及个性化的朗读来感悟语言文字蕴涵的情感，逐步加深对文本的理解。

3、情感、态度、价值观：进一步树立保护小动物、珍惜生命的意识。教学重难点：

重点：有感情地朗读课文，体会“小男孩”爱鱼之情。

难点：通过品重点句、重点词来挖掘文本所蕴涵的人文精神，让孩子自然流露对小鱼的怜惜和对小男孩的敬佩之情；从而树立保护小动物、珍惜生命的意识。教学准备： 生字卡片，课件。教学教程：

一、谈话导入

1、（播放课件：在大海自由翱游的鱼被潮水冲上了海滩，被困到了浅水洼里）让学生认识浅水洼。

2、板书课题，生齐读。

二、认识生字，初读课文

1、出示生字，生领读，齐读。

2、出示词，指名生读，齐读。

3、去拼音，开火车检查生认读。

三、品读课文，体会生命

（一）体会“鱼儿在乎”。

1、在一望无际的沙滩上有许许多多的浅水洼，浅水洼里有鱼呢。课文是怎么介绍这浅水洼里的小鱼的呢？让我们自己来读读课文的第一自然段。（课件出示第一自然段的内容）

2、出示句子：“它们被困在水洼里，回不了大海了。”请问浅水洼里的小鱼怎么了？

3、此时，它们会最想哪里呢？

4、（播放鱼儿在大海快乐生活的录像片）看完这个情景，你想说什么？

5、可是这样的生活已经慢慢离它们远去了。它们现在被困在浅水洼里，回不了大海了。谁能把这句话读一读呀？ 生读：它们被困在水洼里，回不了大海了。

6、更糟糕的是——（出示：“用不了多久，浅水洼里的水就会被沙粒吸干，被太阳蒸干。这些小鱼都会干死。”）

7、这浅水洼里不是有水的吗？小鱼怎么会干死呢？ 水会被沙子吸干。被太阳蒸干。

8、同学们，让我们来看看这个字吧。（点句子中的“蒸”出示“蒸”字）谁认识？

9、能给这个“蒸”字来找个朋友吗？ 蒸干、蒸死、蒸发、蒸汽

10、课件出示“蒸”字的演变：这个字的下面有——（课件：四点底变红）

这四点底是从“火”变来的。（课件出示“蒸”古字）哎，沙滩上哪有火呀！

11、太阳光火辣辣地照在水洼里，温度越来越高，越来越高，（课件出示整个字慢慢地变红了。）同学们，你觉得这时的小鱼会感受到什么呢？

12、生交流后，带着自己的感受来读这句话。

13、如果你就是浅水洼中的一条鱼，些时你会想什么？说什么？

14、这是小鱼此时的心声呀！它多么希望有人来救它呀！让我们来读一读这句话吧！谁来读？（出示句子：用不了多久，浅水洼里的水就会被沙粒吸干，被太阳蒸干。这些小鱼都会干死。）

15、（配上音乐）让我们再来读课文的第一自然段，来感受小鱼的可怜。

16、被困的每一条鱼儿，是多么盼望着能回到大海里去呀！（板书“鱼儿 在乎”）

（二）感受“男孩在乎”。

1、同学们，浅水洼里的小鱼，谁在乎呢？请大家把书本翻到132页，自己读读课文的第二到第六自然段。

生自由读课文思考。教师巡视并和学生一起讨论。）

2、谁来告诉大家，还有谁在乎这浅水洼里的小鱼呢？

3、你们从哪儿发现小男孩是在乎这浅水洼里的小鱼的？

4、默读课文第二自然，画出小男孩捡鱼扔鱼的句子。

5、他走得很慢，不停地在每个水洼前弯下腰去，捡起里面的小鱼，用力地把它们扔回大海。（课件出示句子）

6、请女同学把这句话读一读。（女生读。男生看。）

（通过多种形式的朗读让学生读懂这句话。）

7、生圈出这句话中小男孩子动作的词，再读这句话来感受小男孩捡鱼扔鱼的一系列动作。

8、从这句话中的哪些词感受得到小男孩对小鱼的在乎呢？

9、生交流（很慢、不停地、用力地）

10、课件出示：他不停地捡鱼扔鱼，不停地叨念着：“这条在乎，这条也在乎！还有这一条、这一条、这一条”

11、生读，谈感受。

12、引导学生体会省略号，感觉小男孩捡得鱼多。

13、带着自己的感受读课文第六自然段。

14、（老师举起“成百上千”这张词语卡片，生读词语。）引导理解“成百上千”

15、多么用心的、多么可敬的小男孩呀！他明明知道浅水洼里的鱼儿是捡不完的，但他还在捡呀！说明小男孩是真的非常非常在乎这浅水洼里的小鱼呀！（板书：小男孩）同学们，既然浅水洼里有那么多小鱼，小男孩一个人是捡不完的，那么有什么好的办法能捡得完呢？

16、老师又想再次问问大家了：“浅水洼里的小鱼，谁在乎？”（指点板书）

17、所有爱小鱼的人都在乎。（板书：大家 在乎）

18、生齐读第二至六自然段。

四、拓展延伸，升华主题

1、生命只有一次，无论是人，还是大自然中的植物、动物、都是有生命的。我们的世界正是因为有了无数的生命，才变得生机勃勃，五彩缤纷。希望同学们都做一个懂得珍爱生命的人。

2、谁是爱心大使：如果你在生活中遇到这样的情况，你们怎么做？看到小动物受伤了，你会怎么做呢？ 例如：

一只小鸟受了伤,落在窗台上。我说：

一只野兔受了伤，躺在大树旁。我说：

《浅水洼里的小鱼》评课

时间：2009年12月25日 地点：铁一小会议室

参加人：杨丽娜校长、胡全主任、杨丽萍主任、王艳主任、二年级全体语文教师

内容：

一、卢汉妹说课

《浅水洼里的小鱼》是一篇通俗易懂的故事，讲述的是一个小男孩看到成百上千条小鱼被困在浅水洼里，尽管没有人在乎，但是小男孩却在乎每一条小鱼的感受，他一条一条地捡起来，用力地把它们扔回大海的事。作者通过这个故事，让孩子们认识到当小动物受伤时，应该伸出援助之手，用爱心来帮助它们；通过思想品质的教育，从而美化孩子们稚嫩的心灵。

《课标》指出：“小学各个年级的阅读教学都要重视朗读。”所以我引导学生以读为本、在读中感悟。阅读教学要让学生在读中有所感悟”，“在读中受到情感的熏陶”。因此，在本课教学中我千方百计地引导学生进入课文的情境，在朗读感悟语言的过程中，受到情感的熏陶。

二、评课交流

杨校长：本课教学过程清晰，环环相扣，能重视学生的朗读，能引导学生在读中感悟。教学过程实现了以读代讲，让学生在读中感悟课文。通过抓重点词句来引导学生理解文章中心和进行语文知识点训练。引导学生勾画小男孩捡鱼扔鱼的动作词，这个训练点设计很好，但不够深入。如能让学生再反复读这个句子，抓重点词，谈感受，会更有利于对文章中心的体会。

胡主任：《浅》这节课设计科学，教师能通过创设情境，调动学生的学文积极性。而且教师的各环节之间的衔接语也设计地很自然，使整堂课的流程很顺畅。教学中读得充分、到位，通过多种形式地读，让学生自己进入文章情境，体分课文主旨。充分体现了学生的主体性和教师的主导性。但在读的过程中发现还是有部分学生有喊读的情况，教师在平常要给予纠正。

杨主任：《语文课程标准》中要求：让学生充分的读，让他们在读中感，在读中悟，同时培养他们的语言感受能力，使学生们的情感得到升华。《浅》这节课体现出了教师以读代讲，引导学生读中感悟的教学方法。课文以第一自然段为教学重点，为学文垫定了很好的感情基础，这种设计安排有新意。

王主任：新课程讲求学生是学习的主体，教师在其中起的是引导作用。教学中教师以学生的探究学习为主，教师的话大多都是 “你体会到了什么”“感受到了什么”“知道了什么”。尽量地放手给学生多的空间，让他们自己去体验，自己来说。让学生在多种形式的读后来交流自己的感受。

陆老师：教师在教学中，运用多种感情朗读的方法，提高学生感情朗读的能力。引导学生能抓住课文重点语句反复朗读后体会句子的意思，进而理解课文表达的思想感情。

《浅水洼里的小鱼》教学反思

《浅水洼里的小鱼》是一篇通俗易懂的故事，讲述的是一个小男孩看到成百上千条小鱼被困在浅水洼里，尽管没有人在乎，但是小男孩却在乎每一条小鱼的感受，他一条一条地捡起来，用力地把它们扔回大海的事。作者通过这个故事，让孩子们认识到当小动物受伤时，应该伸出援助之手，用爱心来帮助它们；通过思想品质的教育，从而美化孩子们稚嫩的心灵。

新课程讲求学生是学习的主体，教师在其中起的是引导作用。所以为求能突出学生的主体地位，我以学生的探究学习为主，我的话大多都是 “你体会到了什么”“感受到了什么”“知道了什么”。尽量地放手给学生多的空间，让他们自己去体验，自己来说。

而生命这个话题，对于二年级的孩子来说，其实过于沉重，如何让他们感悟到生命的珍贵？

首先 我请学生从小鱼平时生活的环境与现在身处的浅水洼 进行对比，显而易见，这个地方对它们来说是种困境。第一段的重点是让学生体会到被困小鱼的难受、无奈与痛苦，激起孩子们对小鱼的同情，并能有感情地朗读这段话。讲读小鱼的处境时，我不断让学生从“困”、“蒸”字中感受小鱼身处困境的那份煎熬，用这种艰难和痛苦来激发学生内心求生的愿望，让学生不由自主地有强烈的获得新生的渴求。就在他们的情感升华到最高潮时，进行一个想象说话，“如果你就是那被困在浅水洼里的小鱼，你想说些什么心里话，你最大的愿望是什么？这样学生纷纷说“快来救救我吧”“我想回家”“我想回到大海”等等。欲扬先抑，这么做为下面救小鱼埋下伏笔。

第二至六自然段主要是讲小男孩是如何救小鱼的。主要是让学生在读中感悟，通过抓重点词句、勾画第二自然段中小男孩子捡鱼的一系列动作词和反复叨念第六自然段小男孩的话来体会小男孩对小鱼的在乎。因为有第一自然段中感情情境的垫基，孩子们都能从内心中理解小男孩的举动，而且也对他们的心灵和行为，产生了感化。最后设计了一个拓展环节“谁是爱心大使者”，将本课中心进行拓展升华。

在教学本课中感觉让学生齐读的太多，应当安排更多的个人读，引导学生读出自己的内心感受。而且在课件的准备上还是存在不充分的地方，安排的配乐读主的音乐，没有在课前试听下，声音比较大。

本课总体感觉还是达到预设的教学目的，但在一些细节方面以后还是要做得更细致些。

在以后的教学中，我要继续改变以往课堂教学的方法，改变了过去的教学观念，树立全新的科学的教学理念，视朗读教学尤其是情感朗读为语文教学的重要命脉，最终实现了以读为本，读中感悟的目标。通过课堂感情朗读地指导让学生对课文的朗读也都有计划、有过程、有步骤、有目标的。把提高学生的朗读能力作为教学的重要环节，真正使学生的情感朗读能力不断地提高，提高学生对课文的理解能力。

第四篇：以读为本 读中感悟

以读为本 读中感悟

于洪区造化中心小学

温智慧 2013年10月

以读为本 读中感悟

【内容提要】：“以读为本，当堂达标”的教学模式是以“初读——精读——研读”为教学思路，以“初读感知—确定目标--细读领悟—深读品赏--熟读积累—拓展运用”为具体步骤的基本教学模式。

【关键词】：以读为本 初读感知 细读领悟 深读品赏 熟读积累

小学语文阅读教学是语文教学最主要的形式。但在目前的语文教学中，常常是老师陷入对作品内容作过多的分析之中不能自拔，在教学时间上，教师活动多，学生时间少；内容上，侧重于分析课文内容，语言的运用、读写结合太少；方法上重串讲串问，轻感悟朗读，因此，教学“耗时多、效率低。” 《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》指出：“小学各个年级的阅读教学都要重读。”“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”这就为我们的语文教学确立了一个方向，即应通过“以读为本”来促进学生的发展。

读书总是要有层次性和指导性，要一遍有一遍的目的，一遍有一遍的效果。我们需要考虑的是，在课堂上，教师如何做好“组织者”和“引导者”的角色，带动学生通过读，逐步深入地理解课文，展开与文本的对话。我认为，教师在组织教学时应该做到吃透“两头”，一头是“文本”，根据文章本身的特点，有条理地指引学生理解文章的思路，使学生更容易地与文本开展对话；另一头就是“人本”，能始终引发学生的阅读需要，激发学生读课文的高涨热情，有效地提升学生的语文素养。只有吃透两头，才能做到“以人为本，以读为本”，2

自觉地将“读”贯穿教学全过程。所以阅读教学要坚持从读入手，以读为主，落实“读”的训练

在此基础上，我尝试着进行了“以读为本，当堂达标”的教学模式的初探，并在教学实践中取得了一定的效果。“以读为本，当堂达标”的教学模式是以“初读——精读——研读”为教学思路，以“初读感知—确定目标--细读领悟—深读品赏--熟读积累—拓展运用”为具体步骤的基本教学模式。

第一，初读感知

本环节属于感知性阅读阶段，致在把课文读准读顺，从整体上把握课文大意，让学生从整体上去感受语言，这是一种尝试性学习，主要解决以下问题：

(1)要求把课文读正确，读流利；(2)知道读懂了什么；

(3)提出不懂的问题，做上标记，鼓励学生提出不懂的问题。逐步提高质疑的能力。可以依据课题提出问题，可以依据人物的言行提出问题。可以依据重点段、重点词语提出问题。

学习一篇课文，首先教师从所学课文的题目入手，展示课题，引导学生去读。学生接触课题后，说出自己想到了什么，还想知道什么，有什么要问的。俗话说得好，“好的开头是成功的一半”。在激发兴趣创设学习氛围的前提下，请学生读全文。例如，在教学新课标人教版第十册《桥》这篇课文时，我让学生说看到题目你想知道什么？学生提出以下问题：课文为什么以桥为题？围绕桥写了一件什么事？

文中的桥仅仅是那座木桥吗？学生情趣盎然，急于去读课文，想解开自己心中的疑团。学生对课文产生浓厚的兴趣后，让学生选择自己喜欢的方式通读一遍课文，对课文进行“整体感知”。这一环节，对于培养学生自学能力，养成自学习惯，使学生有准备地进入下一步学习具有重要意义。

第二，确定目标

本环节属于明确目标阶段，本阶段，教师把学生提出的共性的、有价值的问题、体现教材重难点的问题，梳理成几个重点问题，确定教学目标，确定教学起点。这样，学生就明确了读书要求。要求要明确，使大多数学生能做到。读的任务要有层次性，能体现逐级达标（教学目标）的梯度。

第三，细读领悟

本环节属于理性阅读阶段，就是在通读全文的基础上结合学生质疑，抓住重点段落精细阅读，要求边读边想，这是促使学生理解课文的重要环节。目的是通过对重点词、句、段的咀嚼品味，理清作者的思路，掌握课文内容，解决阅读中的疑难问题。通过细读，梳理文章脉络，理解课文内容及表现形式，做到有所感悟，这是阅读教学的主要任务之一。

细读必须指导读的方法，体现以下三个特征：

1、读思结合

边读边想是最基本的读书方法，应贯穿整个教学过程，以读促思。讲解课文时，让学生反复读书，引导品词、析句，联系段篇，感悟课

文的主要内容。要引导学生体会作者的思想感情，领悟语言表达之微妙，“读了又思，思了又读”才能入情入境。在此过程中，要重视圈点评注。唐彪说：“读书而无评注，即偶然窥其微妙，日后终至茫然，故评注不可已也”。王充则更强调其重要：“若所读之书都是干干净净，绝无一字，可知是不用心也”。

如《桥》一课，教师在学生整体感知课文的主要内容的基础上，让学生谈一谈自己读文后的感受，然后围绕“课文中的老汉哪些地方让你感动”？默读课文，画出描写老汉的有关语句，在旁边做简单的批注，带着这个问题学生进入文本学习，边读边思考，然后在全班交流，谈一谈让自己感动的原因。在交流中，教师倾听学生的发言，及时给予评价，然后通过有感情地朗读表现出自己的感动，从而升华对老汉的理解和认识。因为学生的理解比较到位，所以读得入情入境。达到大纲所要求的“在阅读实践中逐步学会独立思考，学会读书”。

2、读议结合

议，就是讨论和交流；它必须建立在学生充分读书，独立思考的基础上。在议的过程中要重视读的作用，如有不明白的地方，要让学生再读读课文，仔细想一想，以便更好地讨论，发表自己的意见。读议结合，以议促读，以读促悟，只有这样，才能让学生在课堂上充分自由地开展阅读活动。

如《桥》一课，课文中有两个“吼”字，让学生反复读两处“吼”，议一议“吼”的意思有什么不同？学生讨论后汇报，然后指导学生读出感情。第一个“学生读出生气，读出批评，读出命令，读

出威严，读出不容争辩，等等。第二个“吼”字应该读出老汉对儿子的“爱”，读出他的急。让学生理解后在读中感悟，即使是同一个字，在不同的环境中也在表达着不同的意思。读是实践，又是训练，既有理解，又有体验，学生在读的过程中学到了很多。

第四，深读品赏

语文阅读不同于其它阅读，语文阅读教学还要从语言文字运用的角度，对课文做进一步深读，训练学生揣摩、品赏语言文字，有感情地朗读，体会作者是怎样表达思想感情的，从中领悟作者布局谋篇的技巧和遣词造句的匠心，即理解课文的形式，这一训练一般在第二课时完成。

第五，熟读积累

唐彪说：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文，我之文也。”朱熹也指出：“学者观书，先须读行正文，记得注解，成诵精熟，如自己做出来底一般，方能玩味反复，向上有透处。若不如此（则）非为己之学也”。

要让学生把课文读熟，达到熟读成诵的地步，一些典范的文章和精美的片断，采取各种形式，让学生背下来，这是把范文中优秀语言积累储存起来，为把范文言语内化为自己的言语奠定基础。

第六，拓展运用

能力的形成、提高靠的是实践。同样语文教学离不开语言文字的训练。在学生读懂了课文内容，领会了文章表达事物及思想感情的方法后，做做针对性的练习。把从读中悟得的方法技巧尝试着运用，可

以用学过的词语造个句子，也可以照着课文的样子写片断或写文章，复述课、回答问题、补充句子、续写故事、转换语言等方面的训练，提高学生听、说、读、写的能力。比如《桥》一课，学习到最后一部分的时候，让同学们展开想象，把自己想象成村子里的人们，这时他们想对老汉说什么呢？让大家把自己想到的话写下来，既加深了对文章的理解，又是对交际能力的一种培养。我感受到学生兴趣盎然，语言在生成，能力在增长，连平时很难动笔动口的同学也跃跃欲试。这使我深刻地感受到：只有以读促写，读练结合，学生的语文能力才有所提高。“读书百遍，其义自见”，古人的这条经验是宝贵的。宋人朱熹说：“大抵观书须先熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以得尔。”

但是，以读为本，并非是将阅读教学倒退到那种私塾式的教学形式。如果让学生一味地读，整堂课都是学生捧着书，不知所云地摇头晃脑地背课文，这种有口无心的机械化的阅读只会扼杀学生学习的兴趣。读书总是要有层次性和指导性，要一遍有一遍的目的，一遍有一遍的效果。我们需要考虑的是，在课堂上，教师如何做好“组织者”和“引导者”的角色，带动学生通过读，逐步深入地理解课文，展开与文本的对话。我认为，教师在组织教学时应该做到吃透“两头”，一头是“文本”，根据文章本身的特点，有条理地指引学生理解文章的思路，使学生更容易地与文本开展对话；另一头就是“人本”，能始终引发学生的阅读需要，激发学生读课文的高涨热情，有效地提升学生的语文素养。只有吃透两头，才能做到“以人为本，以读为本”，自觉地将“读”贯穿教学全过程。所以阅读教学要坚持从读入手，以读为主，落实“读”的训练

以读为本，体现了语文教学的学科本质特点，突出了语文课的特色与魅力。同时，以读为本，也符合语文学习的规律，符合学生的认知规律。因此，无论从教学现状看，还是从素质教育的要求看，阅读教学必须进行突破性的改革，走出一条新路。

【参考文献】

（1）黄亢美主编的《小学语文课程理念与实施》（2）北京师范大学出版社《语文课程标准》（实验稿）（3）朱熹《观书有感》

第五篇：以读为本感悟神话

以读为本，感悟神话

——《女娲补天》朗读教学片段赏析

枣阳市第一实验小学万兴平

《语文课程标准》明确提出了各学段阅读目标：能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，并在实施建议部分中强调：各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。特级教师于永正讲述了自己的外孙女三岁时爸爸来幼儿园接她，而别的小朋友也跟着跑出来，她竟然用上“不可思议”对别的小朋友说：“这是我的爸爸又不是你们的爸爸，你们跑出来干什么，真是不可思议”；五岁时能流畅地朗读近千字的童话故事，遇到不认识的字能联系上下文蒙得十分准确；幼儿园几乎所有老师都评价她“具有语言天赋”。原因是于老师的女儿也就是小孩的妈妈在她刚出生时就按照《朗读手册》作者美国著名的阅读研究专家——吉姆崔利斯的方法在做：每天给孩子读二十分钟的书，六年如一日，从未间断。于老师用身边真实的故事意在告诉我们：儿童的思维靠有声语言进行，朗读有助于记忆、有助于语感的行程，有助于理解。更有专家研究指出：一个人能把课文读正确、流利、有感情，那么，课文的规范语言就基本上属于他了……朗读对于儿童听、说、读、写能力的形成与发展之重要性已不言而喻！语文教学当以读为本已深入人心！

然而，语文老师在积极践行“以读为本”的教学理念时，进展并不顺利。朗读训练与指导的实时性、有效性等诸多尴尬问题还不同程度的困惑、束缚着课改老师，制约着高效课堂的构建。2011年秋，襄阳市本色语文之子课题《朗读训练与指导研究》课题实验在我校全面启动，历时两年，如火如荼，在课题组成员的共同努力下，如今已取得阶段性进展。今天借这个机会与大家分享杜杰老师执教的《女娲补天》中关于“朗读训练与指导”的几个片断。

三年级下册第六单元精读课文《女娲补天》讲述了女娲为了拯救处于水深火热中的人们，冒着生命危险补天的故事，赞扬了女娲的勇敢、善良品质，不怕危险，甘于奉献的精神。

这是篇神话故事，学习本课，要完成1.会认5个生字，会写13

个生字，正确读写“轰隆隆、熊熊大火、围困、挣扎”等新词；2.学习语言文字，读懂故事，感受女娲的勇敢、善良。3.了解神话故事传奇、敢于想象的特点三个教学目标。杜老师执教时，以读为本，引导学生读中体验，读中感悟，高效完成本课时教学目标。

一、激趣导入——读课题。

古人云： “学起于思，思源于疑”，“小疑则小进，大疑则大进”。学贵有疑。课改最重要的一点是要学生学会质疑。众所周知，文题即文眼。针对课题进行质疑，不仅可以弄清课文的主要内容，还可以有提纲挈领领会中心等作用。杜老师的课堂教学很好的注意到这一点，且渗透极好。铃声响，课伊始，杜老师用三年级学生及其喜爱的动画短片导入新课，出示课题，指导写“娲”字之后，杜老师要求学生响亮地朗读课题，提问：“同学们读了课题，知道了什么？”学生思维聚焦课题，答案精彩纷呈：有的说自己知道了这篇课文主要写女娲补天；有的说自己知道这篇课文的主人翁是女娲；更精彩的是有个孩子说天怎么能补啊，说明这篇课文是个神话故事。杜老师给予肯定，继续提问：“读了课题，你还有什么问题吗？”问题发散，开启思维。有的学生说自己想知道女娲怎么补天；有的学生问女娲为什么要补天；还有的学生问女娲把天补好没有。本节课学生的思维活动从读课题质疑开始，为探讨解决自己提出的问题，学生纷纷进入“研究”、“探索”状态，变“要我学”为“我要学”，学习兴趣浓厚，学习效率自然毋庸置疑。

二、预习检测——读词语。

朗读注于目，出于口，闻于耳，记于心，是一种复杂的心智过程。关于这句话的理解，于永正老师有字为证。他说：儿童能认字了，要从书本中学习规范的书面语言，这叫“学得”，“学得”语言靠朗读。为什么？一者儿童的思维靠有声语言进行；二者，读出声音来，大脑就多了一个接收信息的渠道——耳朵。默读，只有一条渠道——眼睛。我也想举个有趣的例子：家里新添了一样高科技产品，在没有技术人员指导的情况下，怎样使用产品？我们只好借助说明书。读到某一条比较复杂的说明时看不懂了，怎么办？或许大家都有过这样的体验，你会不服气地睁大眼睛，嘿，什么意思啊？这一条，于是乎为了努力

地看懂它，注意力更加集中了，读着读着，眼、口、耳、心都到了，不知不觉中居然读懂了，有声朗读就在这关键时刻悄然发挥作用了。——朗读有助于学生掌握每个汉字的音、形、义，有助于加深词语的理解和运用，有助于把握文章的层次结构。杜老师在处理本课的生字、新词时，恰到好处地关注了“读”，读出了识字、学词的高效课堂，颇值得回味：

检测预习，杜老师梯度给出了三组词语，第一组：引导还原读出形

轰隆隆熊熊大火

师：请一名同学读词语“轰隆隆”

生：读词语（语气平淡）

师：这是个象声词，它形容什么声音？

生：雷声

师：听过打雷的声音吗？谁能读好它？

生联系生活实际，很好的读出了“轰隆隆”这个象声词。

师：很好，读出了雷声滚动，读出了晴天霹雳，震耳欲聋。谁来读读这个词语，课件出示——“熊熊大火”

生读——熊熊大火（正确，但缺乏感情）

师：什么样的火才能称为“熊熊大火”呢？

生1：很大的火

生2：火势猛烈

师：说的真好，你来读一读，让我们感受到火势的猛烈

生读熊熊大火，读出了火势的猛烈

第二组：同伴互助读准音

震裂塌下挣扎大窟窿

师：“请一位小老师来读第二组词语，其他同学认真听，小老师读错了，我们帮帮他，读正确了，我们跟着读两遍，好吗？（学生的主动性被充分调动起来，指名读的同学要当好小老师，自然竭尽所能，努力做到字正腔圆且不说，还能读出词语的“温度”与“色彩”，其他同学因为有“发现问题要帮帮小老师”的任务，个个也是聚精会神。

第二组词语读得兴趣盎然，气氛热烈。）

杜老师最后出示词语“冶炼”，联系语境读词意。“冶炼”的“冶”字极容易与“治病”的“治”字混淆，为什么呢？因为学生对“冶炼”这个专业术语的概念一无所知。查找病因，对症下药。杜老师先让学生读读课文第四自然段，然后说说女娲怎么“冶炼”五彩石，结合语言环境，理解意思之后，再来比较词语“治病”“冶炼”，比较中甄别，终生难忘。

三、整体感知——读课文

《课程标准》第二部分课程目标与内容部分对三年级学生阅读提出了明确的目标：初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。开课读题，学生已经抓住了文章的主要内容，但古代劳动人民在创作这个神话故事时怎样的情感？赞扬的？敬佩的？悲伤的？或者憎恨的？学生初读课文感知课文内容的基础上初步获得的情感体验，这种“原汁原味”的情感体验尤其真实，难能可贵。杜老师充分尊重学生独特个性体验。她不吝惜时间（这是许多老师都不敢尝试的，尤其是公开课，因为有担心课上不完的顾虑）让学生一个自然段一个自然段地朗读课文，遇到学生读不好的地方，便俯下身子和学生一句一句研读。读得字字真切，句句入情。读出了文章的段落结构，读出了神话故事的感情基调。

四、感悟“可怕”——读重点

《女娲补天》第一自然段，作者通过极富夸张的场景描写，为我们展示了一幅人间灾难图。如何引导学生“学习语言文字，感受灾难的可怕”是本节课的教学重点、难点。如何突出重点，突破难点？朱教仁教授的话给了我们不少启迪。他说：“讲解是死的，如同进行解剖，朗读是活的，如同给作品以生命；讲解使人指导，朗读使人感受。”——智者如斯。先来回顾一下第一自然段的教学流程：

1.初读语段，获得情感体验。

师：请同学们用你喜欢的方式读课文第一自然段。读完之后你有什么感受？

生1：太可怕了

师：是的，无论是谁都会同感深受。

生2：我觉得这是一场史无前例的灾难

师：是的，天崩地裂，的确是史无前例，你的感受很真实！

【阅读是学生的个性化行为，一千个读者就有一千个哈姆雷特。杜老师很珍视学生的独特感受，都给予了肯定】

2.品读重点词句，引发想象。

师：你从哪里感受到灾难的可怕？紧扣重点词句，展开想象，说说你仿佛看到了什么画面？

生1：我仿佛听到一阵巨大的响声，远远的天空塌了一大片，一块块巨石掉落下来，许多人、许多动物、植物都被巨大的石块夺取了宝贵的生命！

生2：我仿佛看到山岗上到处烧着熊熊大火，冒着黑烟，人们都惊慌失措，纷纷逃命。

生3：我也看到可怕的场面了：村庄上、田野里到处是肆无忌惮的洪水，许多妇女抱着哭喊的小孩，往山岗上跑去；还有许多人在洪水里挣扎着，真是可怕的人间灾难啊！

（想象和夸张——神话故事的创作源泉。阅读神话故事必须与文本进行深入对话，产生情感共鸣。文中“大窟窿、震裂、熊熊大火、洪水、挣扎”等关键词语是学生再造想象的基点。杜老师让学生品读批注，再造想象。学生看到了从天而降的巨石，看到了肆无忌惮的洪水、熊熊大火，看到了人们惊慌失措的表情，听到了大人小孩呼喊救命的声音……情景再现，感悟“可怕”）

3.感情朗读，以声传情

师：是呀，熊熊火海，滚滚洪水，家破人亡，妻离子散，多么悲惨的人间灾难！孩子们，把你体会到的种种用你们的声音表达出来吧。（课件出示：远远的天空塌下一大块，露出一个黑黑的大窟窿。……许多人在水里挣扎。）

生：充满感情地朗读）读出了自己的真切体验。】

【品读想象，境由心生，情动辞发，书声琅琅，真情流露！感悟场景“可怕”，在三个极有层次的朗读训练中有效达成目标。老师没有讲解，而是“以读为本”，悄然带着孩子们在神话故事“可怕”的场景里成功地“走”个来回】。