全国小学语文探究式教学观摩会考察报告

第一篇：全国小学语文探究式教学观摩会考察报告

《全国小学语文探究式教学观摩会考察报告》

《全国小学语文探究式教学观摩会考察报告》简介开始：正是“百般红紫斗芳菲”的晚春时节，全国小学语文探究式教学观摩会在瑞安举行。经过几天与全国级或“特字号”的名师短距离接触，我相信自己无论在有形的接收信息，抑或无形的启迪感悟方面都是收获多多的。现根据要求，作考察报告。

一、考察内容：教材的处理及课堂的生成教育。（其中教材处理是硬条件，生成教育是软条件。教材处理体现了教师对课程理念及教材的把握程度，生成教育则展示教师在长期磨。此内容文章属于《全国小学语文探究式教学观摩会考察报告》栏目，以上内容为《全国小学语文探究式教学观摩会考察报告2011-5-31 20:35:38》简单介绍，正文正式开始》》》

正是“百般红紫斗芳菲”的晚春时节，全国小学语文探究式教学观摩会在瑞安举行。经过几天与全国级或“特字号”的名师短距离接触，我相信自己无论在有形的接收信息，抑或无形的启迪感悟方面都是收获多多的。现根据要求，作考察报告。

一、考察内容：

教材的处理及课堂的生成教育。（其中教材处理是硬条件，生成教育是软条件。教材处理体现了教师对课程理念及教材的把握程度，生成教育则展示教师在长期磨炼下形成的教学智慧）

二、考察对象：

观摩会中的12节观摩课。

三、考察主要摘录：

（一）教材的处理：

1、讲究教材的整体把握

一篇教材拿到手，该如何教？是将教材分开来一块块地教，还是先把握整体，然后精抓细练？是仅仅将教材作为教材教给学生，达到受业解惑的目的，还是运用教材生发出更多让学生觉得可以回味的内涵？这次的观摩课中，我们可从中领悟一些。

孙双金老师执教《只拣儿童多处行》有这么几步。第一、从题目入手，引出对课文的很多疑问。第二、让学生带着这些疑问去读，通过学生自读、小组探究等形式领会课文意思。第三、课外拓展。简介冰心，欣赏冰心作品，从而更深地领会冰心“有了爱就有了一切”的充满童心的“爱”的哲学思想。因此，与其说这两堂课孙老师让学生美读《只拣儿童多处行》，不如说他是引导学生进入冰心的心灵世界。

而王崧舟老师在教《小珊迪》时，一开始就给学生讲了一个中国优秀留学生找工作难的故事。听者如我，起先以为他只是为了揭题而设的。两节课结束，当学生饱含情感地对那位留学生说出自己要说的话时，我才明白，王崧舟老师讲故事的目的不仅仅是为了揭题，他教《小珊迪》也不仅仅是为了让学生领会文章的内容，而是教学生怎样做人。

这样一来，一篇教材在他们的眼中，只不过是茫茫大海中的一滴小水珠。他们让学生透过这晶莹剔透的水珠所发出的光芒看到了更多的东西。

2、真正体现学生的主体性

体现学生的主体性，这种说法由来已久。新课程标准中更明确指出，学生是学习的主人，教师只不过是组织者和引导者。这种组织和引导的功能，我想正像我国古代对于诗词的评价一样，到了“无我”之境才算胜出。即课堂教学中，教师作为个体好像没有了。我们所看到的只是学生在学习，学生在探究，学生在完成一切的学习活动。

这次观摩课中，老师们用得最多的一种读书方式是“请你们选自己喜欢读的段落来读一读，”“能说说你为什么喜欢这一段吗？”随学生的喜欢去读，让他们有所选择，体现自己的主观愿望，学生就会变“要我学”为“我要学”。

靳家彦老师的《陶罐和铁罐》，让学生初读之后，问学生：“你喜欢谁？又不喜欢谁？为什么？”这样的提问，不事雕琢，不着痕迹，纯粹是课文读后学生的自然感受。甚之，靳老师自己并不动手，而是让学生把自己的理由写在黑板上。在这里，哪儿还能找到老师“教”的影子？完全是学生自己在活动了。

3、巧设切入点

面对一篇课文，我们已经研究了教材，把握了主题思想，该从哪儿教起，才使学生学到更多，领会更深呢？我们把这个称之为切入点。切入点抓准了，再根据切入点理清线索，就比如一条线把散在地上的珍珠有先后地串起来，问题也就容易解决了。一篇课文的切入点不只一个，这是由研究教材的老师不同的教学理念和对教材的不同理解而决定的。

胡利盛老师从展示预习卡入手，注意学生的资料来源，从而引发对课文人物形象的树立。再通过交替出现的《江姐》电影片段，及“丈夫被害、自己惨遭毒打是小事吗？”的小组讨论和真情告白，使江姐这种宁死不屈的革命者形象更加丰满地树立学生心中。

王崧舟老师从讲中国优秀留学生找工作难的故事入手，以“他缺什么”让学生猜，故布疑阵。最后以从《小珊迪》中找到答案结束，给这堂课完美地画上了句号，使这堂课充满艺术性，使听者觉得不仅是在听课，也是在感受艺术。

孙双金老师执教《只拣儿童多处行》，则以歌曲《春天在哪里》拉开序幕，以诗句“儿童不解春何在，只拣游人多处行”切入，使整堂课洋溢着浓浓的诗意。与其说我们是在听一堂课，不如说我们正在品读一首诗，一首由孙双金老师和学生们共同创作的诗。

4、精抓训练点

既然把握了课文的整体，我们就没有必要“眉毛胡子一把抓”，课文中的什么都教，什么都让学生学。这样的课，很容易上成分析课，学生也领会不了文学中所说的很多“只可意会不可言传”的东西。细看这次老师们的课，就发现他们一堂课的训练点很少，但练得较细，练得面较广。

例如：王崧舟老师上《小珊迪》时，两节课就抓了两个问题理解课文。

第一节课：读通、读懂课文，用一个词语概括你对小珊迪的感受。

第二课时：小珊迪干嘛急着找零钱呢，他需要钱吗？从哪儿看出来他需要钱的，找到一点，划出来，写个（1）……

孙双金老师的《只拣儿童多处行》第二课时主要用了两个训练点：

自读，寻找为什么“只拣儿童多处行”的理由。

圈出段落中有几个“笑”字，细细领会。

（二）课堂的生成教育：

课堂的生成教育指的是课堂教学过程中随机生成的现象。这些生成因素有些是在授课者的意料之中的，有些却是课堂中的偶然事件。有经验的老师能够“四两拨千斤”，应付自如；缺乏经验的老师就可能只好尴尬以对、悻悻而下。所谓同样的教案，让经验丰富的老师去上和让刚出茅庐的老师去上，效果截然不同，就是这样的道理。

1、水到渠成的自然生成式

这种生成因素指的是既在授课者意料之中，又在意料之外的一种形式。比如练习的设计，设计者不可能将不同学生的不同想法都考虑进去，但他会预想着学生往某个方向回答。如：靳老师《陶罐和铁罐》，让学生初读后，他问：“你们喜欢谁，又不喜欢谁？为什么？”喜欢不喜欢谁？这应该是意料之中的，至于为什么喜欢，各人有各人的理由，有些却是老师没能考虑到的。故孙子兵法云：“夫庙算多者，得算多也”，特级教师们能够对课堂中出现的不同现象左右逢源，这是跟他们丰富的经验积累、周到的考虑分不开的。

2、旁逸斜出的偶然形成式

这种生成形式是课堂中的偶然事件，完全出乎授课者意料之中的。王崧舟老师在课后做

讲座时，讲了一个事例：他在教《我的战友邱少云》，当学到邱少云在烈火焚身时，还如千斤巨石一般纹丝不动，他让学生对邱少云说几句话。学生们都按照老师所预想的讲了：“邱少云，你真伟大！………”“邱少云，你真了不起！……”可有个学生站起来说：“邱少云，你真傻！你这不是置自己的性命于不顾吗？”老师一时蔫了，这可是没有想到的呀！就语气很重地说：“你坐下！”这可不是科学的教学方式呀！当再次发生这样的事时，王老师不这么说了。他引导学生：“你说他傻。同学们，你们说邱少云真的傻吗？为什么？”是呀，邱少云傻吗？于是学生们饶有兴趣地从课文中找出理由。终于，他们明白了，邱少云他不是傻，他是为了战斗的胜利，为了集体的利益。

再比如：上课时，忽然有鸟飞进了教室，忽然有人打起了唿噜……课堂中的偶然事件真是太多太多了！我们应该怎么办？那就是时刻注意，冷静处理。

四、结束语：

最后，引用王崧舟老师在讲座时说话的要点作为这次活动的个人总收获：

教师的四大支柱产业：

1、丰厚的文化底蕴

2、超人的教育智慧

3、开阔的课程视野

4、远大的职业境界

二oo四年四月二十六日

学语文探究式教学初探南山在线>最新文章>正文小学语文探究式教学初探南山在线发布时间: 2011年06月30日作者：佚名

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一、探究性学习的涵义。探究性学习是从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中，创设一种类似于学术研究的情境，通过学生自主独立地发现问题、实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神与创新能力发展的学习方式和学习过程。教师是其探究性课堂教学的问题质疑的引导者，情境的创设者，过程的策划师。学生才是探究性课堂的主人，在教师提供的条件和自身的积累中明确...一、探究性学习的涵义。

探究性学习是从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中，创设一种类似于学术研究的情境，通过学生自主独立地发现问题、实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神与创新能力发展的学习方式和学习过程。教师是其探究性课堂教学的问题质疑的引导者，情境的创设者，过程的策划师。学生才是探究性课堂的主人，在教师提供的条件和自身的积累中明确目标，思考问题，掌握方法，交流总结。

二、引导学生开展探究性学习的重要性。

教学改革的任务是转弊为利，要按照现代教学的运行机制，变换传统班级授课制的组织形式，减少教师在课堂上的讲授时间，调动学生参与教学的积极性，发挥学生自主学习的能动性，使课堂教学焕发生机。探究性学习方式对于教学改革是符合实际的，能够打破传统教学书本、教室的壁垒，与学生的生活世界相联系的，遵行现代教育以人为本理念。

小学语文选用探究式教学，可以让学生在自主学习中探究，在质疑问题中探究，在观察与比较中探究，在矛盾冲突中探究，在问题解决中探究，在实践中探究，既体现合作学习、自主学习在教学应用，又凝聚了学习群体的智慧力量，让学生能在体验中成长，感受到语文学习的快乐。

三、探究性学习的特征。

从探究性学习的概念中，我们知道探究在于主题（问题）甄别设立、情境创设、解决合作梳理、交流体验感悟，在其探究过程中具有以下特征：

1、问题性。探究学习通常是围绕一个主题展开的，问题质疑、解疑就成了一个载体。学生首先在学习和生活中发现、提出问题，再着手调查、搜集整理资料、解决问题，在一系列的探究过程中实现教师的教学目标，满足学生的学习愿望，体验了学习，发展了学生。

2、开放性。在探究过程中，学生把问题与生活相联系，打破课堂教学书本与教室在空间上的束缚，拓宽了学习的范畴，带来了学习方式的开放，促进了相互间的交流与合作，从而促使学生思维方式的开放，充分发挥学生的个性特征。

3、活动性与主动性。探究性学习是以活动为主线展开的，学生在学习过程中，既可以根据自己兴趣、特长自主选择课题，选择研究方式，在实践活动中获得积极的情感体验，从而获取直接经验和间接经验。

4、整合性。探究学习过程中问题的解决，需要学生综合运用多学科的知识及学习方法，从而克服分科学习对人才培养的弊端，培养了综合能力，促使各学科知识的整合。

四、探究式学习在小学语文教学中的应用策略。

教师作为探究课堂教学的导师，其任务是调动学生的积极性，促使他们自己去获取知识、发展能力，做到自己能发现问题、提出问题、解决问题；同时，教师还要为学生创设情境，建立探究的氛围，促进探究的开展，把握探究的深度，评价探究的成败。在小学语文教学中，许多教师没有注重课堂气氛的创设，没有选择切合学生实际的教学方式和手段，没有找准问题的切入点，从而导致填鸭式的知识教学，造成学生被动坐等知识、习惯听老师讲解、呆板地记课堂笔记、背诵书本知识的学习习惯，忽略语文这门学科的特殊性。

探究是一种心理倾向和行为方式，其基本内涵是人的好奇心和求知欲，它是人自身发展的需要，是激发潜能的所在。潜能的激发在于教师，引导学生积极、主动的探究问题，强调对知识的理解、运用、创造。小学语文教师要通过一定的方式去激发学生的探究欲望，引导学生就某个问题展开积极的思考，提高学生的语文综合素质。

四步法:让探究式语文课堂教学更高效

【摘要】探究式课堂教学是以探究为基本特征的一种教学活动形式,它对学生创新能力的培养有着十分重要的意义。探究式教学是新课程课堂改革的理想选择。本文着重探讨提高探究式语文课堂教学效率的方法和步骤问题。

【关键词】四步法探究式课堂教学改革教学效率

所谓探究式课堂教学,就是以探究为主的教学。具体说它是指教学过程是在教师的启发诱导下,以学生独立自主学习和合作讨论为前提,以现行教材为基本探究内容,以学生周围世界和生活实际为参照对象,为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论的机会,让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑活动,将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。探究式课堂教学特别重视开发学生的智力,发展学生的创造性思维,培养自学能力,力图通过自我探究引导学生学会学习和掌握科学方法,为终身学习和工作奠定基础。教师作为探究式课堂教学的导师,其任务是调动学生的积极性,促使他们自己去获取知识、发展能力,做到自己能发现问题、提出问题、解决问题;与此同时,教师还要为学生的学习设置探究的情境,建立探究的氛围,促进探究的开展,把握探究的深度,评价探究的成败。学生作为探究式课堂教学的主人,根据教师提供的条件,明确探究的目标,思考探究的问题,解决探究的方法,敞开探究的思路,交流探究的内容,总结探究的结果。由此可知,探究式课堂教学是教师和学生双方都参与的活动,他们都将以导师和主人的双重身份进入探究式课堂。

那么教师在教学中怎么引导学生探究,使课堂教学更高效呢?这个问题的基本思路是:遵

循学生的认识规律,以素质教育思想为指导,学生主动参与为前提,自主学习为途径,合作讨论为形式,培养创新精神和实践能力为重点,构建教师导、学生学的教学程序。具体操作程序和要求,可分为四步进行。

第一步:激趣引题自学探究。激趣引题是指教师的课堂导入,自学探究是指教师提示后的学生活动,这一环节起着影响全局、辐射全课的作用。要求教师一堂课的开头就像一块无形的“磁铁”,能吸引学生的注意力,调动学生的情绪,打动学生的心灵,形成良好的课堂气氛。教师简短的导入是为学生自学探究作铺垫,学生有了浓厚的兴趣,就会主动进入自学探究阶段。自学探究的目标是挖掘学生心力,发挥其自主性,培养自主学习习惯和自学能力,使其终身受益。教师要为学生自学探究提供充足的时间,让学生在读中感知,在读中感悟,在读中接受情感熏陶。学生自学探究是由学、思、疑、问四个相互联系的学习要素组成的,学而不思,思而不疑,疑而不问,是传统教学长期养成的恶习;而学有所思,思有所疑,疑有所问,是现代教学提倡的优良学习方式。学生在自学探究中,能把学、思、疑、问连结在一起,就会给自学探究增添无限的乐趣和动力。因此,相信学生,放手让学生自主探究,学生的学习能力就能得到提高。

第二步:解疑导拨合作探究。学生自学探究是学中有探,探中有学,一般问题均可以在边学边探中自行解决,不理解或解决不了的疑难问题,可集中在这一阶段解决,这一步开始付给学生3～5分钟时间,简要表达各自探究的难点,要求学生不重复、不提与主题无关的问题。而对学生的疑问,教师不必过早解释,只要综合大家的提问,提出一两个重点问题组织学生合作探究即可。合作探究的形式有三种,教师可根据需要确定选用哪一种更好。这三种形式:一是生生合作探究。即让同桌学生发挥各自的学探优势,就相关疑难问题,相互启发,相互研讨,然后四人小组再交流一下相互探讨的结果;二是小组合作探究。合作小组可以是四人、六人,最多不超过八人。合作探究是利用学生集思广益、思维互补的特点,使获得的概念更清楚、结论更准确;三是集体探究。即抓住中心议题或关键性问题,让学生各自发表见解,集中解决难点。需要注意的是,教师与学生面对面,切不可搞成问答或对话形式,要让学生与学生之间对话、辩论,教师只需在关键处加以指导或点拨。合作探究能促进学生思想情感的交流,培养团结协作精神,构建民主和谐气氛,养成良好个性品质。以往组织课堂讨论,主题不明确,时间不充分,气氛不和谐,图形式走过场多,讨论探究效果很不理想,这是探究式课堂一定要引以为鉴的。学生合作探究教师干什么?回答是:眼观六路、耳听八方,做巡视指导工作,不断点拨强化学生的合作探究。

第三步:明理强化实践探究。这一步既是对探究成绩的巩固,又是对探究效果的检验,其作用在于帮助学生学会方法。首先,教师要根据教材要求和学生合作探究情况,简要归纳、概括讨论要点,掌握方法,理清概念,明确结论,几句画龙点睛的话,就给学生以明明白白、清清楚楚的交待。然后,要求学生运用自学和讨论探究获得的知识,学会举一反三,解决类似或相关的问题。学生实践探究是巩固和扩大知识,同时也是吸收、内化知识为能力的过程,实践探究的内容和形式,要根据学科要求和特点决定,不必强求统一。总之,实践探究是开发学生创新思维的有利时机,方法形式一定要灵活多样,只要有利于学生扩大知识和发展能力,怎么有利就怎么做。

第四步:激励评价引深探究。这一阶段既要总结前三步探究活动的基本收获,对学生积极主动参与探究给予充分肯定,又要得出结论,为学生今后解决类似或相关问题导向指路。这是引导学生探究教学继往开来的一步,其作用在于进一步让学生牢记探究的方法,养成自主探究的习惯。这一步激励评价可由教师进行,也可以让学生自评、互评,大家总结,教师补充。另外,教师要把局限于课堂的时间与空间扩大到课堂之外,引导学生到图书馆、阅览室,到社会生活中去探究,要给学生更多读书、动脑、动手、实践、探究的机会。

引导学生探究的教学四步操作程序,只是提供基本程序,并非固定不变,教师可根据教学实际自行设计教学步骤。不过,自觉探究和讨论探究集中体现了探究式课堂教学的特征,每堂

追求高效的语文教学都应选用或采纳。

运用探究式要控制教师讲话时间,一般不超过10分钟,这样可给学生30分钟活动时间。如果教师每个阶段讲话2～3分钟,学生每个阶段活动探究7～8分钟,那么,这样的探究式课堂教学才算真正摆正了学生在课堂教学中的主体地位。引导学生探究是否能取得实效,归根到底是以学生是否参与、怎样参与、参与多少来决定的,同时只有学生主动参与教学,才能改变课堂教学机械、沉闷的现状,让课堂充满生机。所谓学生主动参与就是给学生自主探究的权利,要求学生按照教师预先设计好的一套去运行。而每步探究先让学生尝试,就是把学生推到主动位置,放手让学生自己学习,教学过程主要靠学生自己去完成,这样,就可以使探究式课堂进入理想的境界。

第二篇：小学语文教学批注式阅读探究

小学语文教学批注式阅读探究

时间：2010-6-23 15:07:13 点击：1239

核心提示：本文从分析批注式阅读的基本概念入手，对小学语文教学中分阶段批注式阅读的方法进行了探究。...内容摘要:

本文从分析批注式阅读的基本概念入手，对小学语文教学中分阶段批注式阅读的方法进行了探究。批注式阅读要注意以下几个方面：课上要明确批注目的及目标；给足学生独立思考、批注的时间；注重交流及反馈；充分利用略读课文进行批注训练；注重批注教学的层次性、差异性、持续性等。

关键词：小学 语文教学 批注式阅读 方法 探究

一、批注式阅读的基本含义

阅读在语文教学过程中有着非常重要的意义，它对于人的人生态度和价值观的形成具有巨大作用。《语文课程标准》“关于阅读”的说明是这样的：阅读是收集处理信息、认知世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学的过程是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读能力包括感受能力、理解能力、筛选能力、鉴赏能力和记忆能力，而理解能力是阅读能力的核心。所谓理解，就是弄明白课文意思的解读文本的能力。大凡认真读书的人都能体会到：有效的阅读一定是“心灵与文本的真诚对话”。而课文批注恰恰可以对这一过程的实现起到有效的促进作用。

批注，简单地说，指在阅读过程中及时把批语、评论、心得、疑问、警句、注释等写在读物的空白处的阅读法。批注可以使文章醒目，能够促使自己在阅读中思考，增强读书时的感受力，把握读物的主要内容，开拓剖析作品的思路，提高表达能力，与作者进行对话。

“批注式阅读的特点是：‘意（批注）随文（文本）生’。”①通过一边阅读一边点评把读、想、记紧密的结合在一起。这种读写结合的方法，从古至今都用得十分普遍。宋代理学家朱熹把这种读书法称为“标记阅读法”，它是我国文学鉴赏和批评的重要形式和传统。它直入文本，少有迂回，多是些切中肯綮的短词断句，是阅读者自身感受的笔录，体现着阅读者别样的眼光和情怀。

语文教学意义上的批注类似于评点式的读书笔记，是读者根据自己的知识背景和个体经验去赏鉴、探究文字暗含的各种“意义”并加以精到的文字表述。它不仅是评点者自身感受的外溢过程，而且是合作交流语言运用、字斟句酌地表情达意的言语实践过程，最能见出个性和才情。

如果把这种方法应用于具有一定阅读水平的小学生，就会解开很多小语教学中的难题。批注对于小学生，不仅仅是点评别人的作品，而更重要的是会大大提高小学生的语言理解水平和应用能力，极大地发展思维能力。因为批注的过程是一个文本发出刺激→学生接受→进行内化→做出对文本再创作，表达反应的心理过程。它不仅是学生在自主状态下的学习过程，更是用精当文字进行创造性对话的过程。将批注引入语文教学是新课标的需要。鉴于此，笔者认为教师可以通过教会小学生批注来提高学生解读文本的能力。

批注的种类一般有三种，常规式批注、特殊式批注、自由式批注。常规式批注指学生每读一篇课文，都要对课文的词语知识、篇章结构、写作特色及中心思想等加以分析、理解，写上批注。特殊式批注指学生根据课文的特点，先自读思考题，然后根据思考题来阅读课文，做出简明的批注。自由式批注指学生在学习一篇课文的过程中，总会遇到自己特别欣赏的地方，或一些感到难以理解的问题，同学们可以根据自己的情况随意批注，哪怕是批上一个问号也可以。批注的内容包括对词语的具体理解、评价、辨析，对特殊句式，如反问句、设问句的辨析，对重点句或段落的体会，对某个标点的特殊用法或个别标点的特殊含义，比如引号、省略号、破折号在文章中所含的特殊意义的理解，对文章结构等写作方面的问题的体会及对课题的分析等。

批注的符号比较随意，一般不对学生做生硬要求。教师可做简单介绍，由学生自己做选择。如：“～～～”波浪线（也叫曲线）可划在文章精辟和重要的语句下面。“○○○○”圈，可标在文章的重点词下面。“——”直线，可标在文章中需要着重领会，加深记忆、理解的语句下面。“？”疑问号，用在有疑问的语句末尾。“‖”、“/”分开号，用来划分段落与层次。

批注的地方一般在书页正文的上面、下面或是两边空白的地方，也可在行间或文章最后结尾处。

二、分阶段教会学生批注方法

第一阶段：讲清含义，初步试批，交流反馈。

在小学高年级段，学生刚刚接触到批注这一新的学习方法，什么叫批注，批什么内容？在哪批？怎么批？这些最基本的问题教师要在批注前给学生一一讲清。尤其是试批的课文的难度要合适。笔者所使用的教材是京版实验教材，第一课的课文是诗歌《我们爱你，中国》。诗歌这种体裁的课文内容批注起来有其特殊性，所以不适合作试批的对象，斟酌一番，决定以第二课写事文章《拐杖》为例，教学生批注。《拐杖》主要写了“我”为丈夫买拐杖，无意拄着拐杖走，被一位小姑娘当作“腿脚不方便的人”，一路上受到关照的事，表现了小姑娘关爱他人的好品质。文中有许多关于小姑娘的语言、动作、神态的描写，内容浅显易懂。教师在学生初读课文后，出示自学提示：默读课文，画出描写小姑娘的语句，在旁边批注自己的理解和感受。学生们埋头读书，教师在行间巡视时发现，学生的批注五花八门，对“从人群中拽了拽我的衣服，说‘阿姨，您坐这个位子。’”这一句话的批注就各不相同，有语言罗嗦的：“我从这句话可以看出„„。”有理解不到位的：“小姑娘想一会自己坐过去。”有表述太笼统的：“她是好孩子。”等等。面对这种情况，教师为保护学生的积极性，不做任何评判，只是将几种典型批注用实物投影展示出来，让学生自己看一看规范的批注应该是什么样子。当然，通过对一课书的批注，就要求学生规范批注是不现实的，此后，教师又通过指导学生批注《北京老人》、《记金华双龙洞》、《猫》、《买小狗的小孩》等十余篇课文，逐渐使学生能够用比较简练的语言抓住重点词按老师要求去批注。

第二阶段：扩充批注时段，鼓励多角度去批注。

在第一阶段，教师只在深入理解课文的第二课时带领学生批注，在学生已经比较熟练掌握批注方法后，可将批注时段扩大范围，在学生初读课文质疑阶段就把自己的疑惑标注出来。爱因斯坦曾指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。因为解决问题，也许仅是技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”质疑能力的高低是学生学习能力大小的重要体现，学生由于受到心智水平、认知经验等限制，在发现、破解深层信息过程中还会遇到许多疑问和困惑，尤其是当文本所表述的情感态度、价值观念与学生的“阅读期待”不一致或相矛盾时，其疑问和困惑就更加突出，成为阅读理解的障碍。这种疑问或见解往往是一闪而过的，很有必要及时记录，以便作进一步的分析研究，确定自己的批判恰当与否。批注阅读就要求学生把点滴疑问或不同的见解表达出来，这能清楚地反映出阅读探究的深度和广度。以往在第一课时的口头质疑中，学生的参与度不够，批注可使学生深入思考，使质疑更有实效性。例如：学习《白杨》前，学生在书上批注疑问：“文章开头为何有环境描写？这和描写白杨有什么关系？”“作者写白杨为什么用写人的词语？”这些有质量的质疑恰好也是教师要引导学生深入思考的。不仅在第一课时，学生学完课文后，对课文的正确理解上有了一定的认识，思想情感都有了很大提高和深化，这时趁热打铁，深化批注，既是对原文批注的补充、巩固和提高，又能检查其阅读效果，提高阅读能力。例如：学生在学完《军神》后批注到：“这需要多么大的毅力呀！真是个极不平凡的人！”“如果我能有他的一半精神，学习上的许多问题就将迎刃而解了。”

同样的内容，批注的角度不同，也会呈现出不同的精彩。例如：《桂林山水》一课，既可以从写作手法的角度去批注，分析排比句、比喻句，结构特点，也可以从作者情感角度去批注，还可以从文章内容入手，写体会及理解。引导学生从不同角度去批注，尊重了学生理解文本的差异，又训练了思维的广度。

第三阶段：掌握不同体裁文章的不同批注方法。利用“二次批注”提高批注精准性。

经过前两个阶段的批注训练，学生积累了一定的批注经验，掌握了一定的批注技巧，见识了不同类型的文章，教师可在此阶段帮助学生进行归纳总结，看看不同体裁的文章有什么不同的批注方法。例如，学生学过的写人的文章有《北京老人》、《森林警察》、《爱的奇迹》、《买小狗的小孩》、《深山风雪路》、《在炮兵阵地上》„„。说明文有《只有一个地球》、《蝉》等等。写景的文章有《记金化双龙洞》、《颐和园》、《慕田峪观云海》、《桂林山水》、《索溪峪的“野”》„„。诗歌有《我们爱你，中国》、《长江之歌》等。经过归类，学生就会发现写人的文章主要抓住人物的语言、动作、神态去批注，进入人物的内心世界，体会作者要表达的情感，并与之产生共鸣。写景的文章主要抓住景物的特点去批注，体会作者观察之细致，用词之精妙。说明文主要抓住说明方法去批注，深入体会作者用词之严谨，写作手法之灵活。诗歌可抓住重点词及诵读技巧去批注，体会诗歌内容的跳跃性，语言文字的音韵感及诗人丰富敏感的内心世界。学生在了解了不同文章批注的侧重点不同后，遇到新的课文不用老师指点，会目的明确地直入主题，很快的寻找到自己所需的答案。

在批注教学过程中，学生表现出的最大问题就是批注的不到位，这体现在批注内容的浅显、用词不准确或不知如何表达。如果教师能在生生交流、师生交流后提醒学生将新的收获补充进批注内容，学生将受益匪浅。“二次批注”不是学生在原有基础上的简单重复，也不是学生已有水平的简单再现，而是在原有水平上得到真正的提高和发展，有意识地发现别人思考角度、思想内容的独特之处，开阔思路，丰富批注内容。常此以往，学生的理解力、表达力、概括性将得到很大的提高。例如：《木笛》一课中有这样一句话：“听了这句话，朱丹的眼中顿时涌出苦涩的泪水„„”，因受自己的理解水平限制，学生只批注道：“没被录取，心情沉痛。”学生与老师交流后才得知，他内心的苦楚不仅是因为个人前途的渺茫，也同样因不被人理解而伤感，为今天是南京大屠杀遇难同胞纪念日而悲痛。学生经点拨对课文理解得更深了，此时我要求学生将新的收获补充进去。几课下来，学生的思考有了方向性，更注重听别人发言，学得也更扎实了。

三、批注教学中应注意的几个问题

（一）要有明确的批注目的及要求

每次安排批注都要有明确的目标，不是为了批注而批注。教师在教学中要有意识地围绕课文重点，学生感兴趣的热点、疑点和难点进行深入的研讨、探究，进行批注指导。有的放矢，收放自如。如：学习《桂林山水》时，教师出示的自学提示是：默读课文，批注作者运用的写作手法。学习《鸟的天堂》时，教师出示的自学提示是：画出描写大榕树的句子，在旁边批注大榕树的特点。学习《在炮兵阵地上》时，教师出示的自学提示是：画出描写彭总的句子，抓住他的神态变化，批注变化原因及彭总是个怎样的人。要进行批注式阅读，需先确立课文的研读主题，从研读主题入手开展有针对性的、有重点的批注阅读，避免出现学生不着要领，在课文的“外围”上转圈圈，不能深入地把握文本主旨，从而导致阅读效率的降低。要激发学生写的欲望，适时批注，批注只是让学生“如愿以偿”的一个过程。在学生特别想说的时候让他写下来，水到渠成满足了他们表达自己看法的愿望。另外，在写的时候要让学生写出真情实感，不能说空话套话。因此在批注时要巧妙安排切入口，精心设计话题，让学生有话可写，有情可抒。教师的职责，是营造一个有利于学生情绪化的“场”，让学生直接面对文本，主动地读，专注地阅读，兴致勃勃地阅读。

（二）给足学生独立思考批注的时间

学习应该动脑又动手，手脑并举才会有创造。批注是一种需要动手的表达方式，需要学生专心阅读、潜心思考，静心书写。如果匆匆而就，其表达就难免肤浅、草率。笔者在教学中根据文本的难易程度让学生在有所感悟处、思维困惑处、求异创新处深入思考，还有些批注需要学生把学习内容经过分析、归纳、加工整理，提纲挈领地形成一个阅读纲要，以揭示内容的内在联系，使复杂的内容明晰化、简便化、形象化，进行逻辑思维训练。因此，在课堂上要给学生足够的阅读、思考表述的时间。就一般情况而言，每篇课文学生大约需要10到15分钟的时间。在学习批注方法的初期，学生的速度较慢，但磨刀不误砍柴功，读得细，自然思考的深度就得到了保证。阅读课文相对于讲读课文较易，可根据学生实际情况缩短批注时间。像《跳水》、《挑山工》、《鸟的天堂》这些名家名篇可回味、品读的地方很多，留给学生的独立思考时间更要充分。

（三）注重交流及反馈

教师根据学生批注阅读的进展情况，安排学生先进行同桌间的相互交流或小组内的相互交流，以激发学生探究的热情，在相互交流中碰撞智慧的火花，交流彼此的收获，探求别人独到的见解等。最后，学生就研读主题进行批注阅读的情况进行全班汇报，在汇报中引导学生感悟文本，阅读文本并指导朗读，促进学生对文本的理解进一步地深入。批注的机会对于每个人都是均等的，人人都有发展，都有提高，避免了少数人发言，多数人听的弊端。而且学生在批注过程中思考更有深度，表述更有条理。

（四）充分利用略读课文进行批注训练

“略读课文是学生在课堂进行阅读实践的材料之一，目的是引导学生把学到的知识和方法加以运用。”②许多阅读课文都是不可多得的精品文，教师切不可放弃这阅读训练的好机会。《鸟的天堂》、《乌塔》、《漫谈沟通》等等这样的略读课文完全可以在学完本单元课文后放手让学生进行批注训练，既进行了语言的积累，又巩固了批注方法。实验教材第十册的第四单元有两篇讲读课文：《义犬复仇》、《金色的脚印》。这两篇讲读课文写的都是人与动物之间的感人故事，通过批注式阅读，学生已经深深感悟到军犬文尔内的无限忠诚，感受到人与动物之间互相信任、互相帮助、和谐相处的美好情感，并在周记当中谈到了这种情感给自己带来的震撼。随之而来的阅读课文《母爱》同样描写了发生在人与动物之间真实感人的故事，在极度缺水的沙漠地区，一头瘦骨嶙峋的老牛把以死抗争得来的水给自己的孩子，表现出母爱的伟大。从整套书的内容安排来看，讲读课文和阅读课文有其延续性，学生在批注时，自然而然的抓住描写老牛的语句，尤其重点批注了一些关键词语“挣脱缰绳”、“强行闯入”、“不肯挪动半步”、“慈爱地看着”。这些词语直入人心，学生在旁批注“伟大的母爱”，“孩子的需求胜于自己生命”。通过对阅读课文的批注，学生的批注方法得以巩固。

（五）注重批注教学的层次性、差异性、持续性 1.层次性

指导学生使用批注，要有循序渐进的过程。应从讲读课文延伸到略读课文，从课文延伸到实践活动中的短文再到单元测验中的短文。从课内延伸到课外，由简单到复杂。从字词句扩展到篇章、结构、主题、写作技巧，从遣词造句到分析作用，领会含义。要求不断提高，学生能力便不断加强。

2.差异性

阅读认知理论认为，阅读主体在阅读文本时，只有在他的信息贮存中能够找到与文本语言具有相似性的信息模块后，才能进行相似匹配、相似激活，从而识别文本中的信息。“批注式阅读属于主观式解读”③，每个人的经历、知识水平、感知理解能力、悟性是各不相同的，这决定了阅读的过程和结果也是千差万别的。这是种具有很强的个性化的活动。批注阅读追求的正是这种可贵的差异，体现了一种人文关怀。保护绚丽多彩的个性，不能压抑甚至抹杀个性。其实，学生阅读文本，既是文本信息的接受者，又是文本信息的加工者，总会以各种形式继续着作者的创作，学生的个性特点、心智水平、生活经验的差异，决定了阅读批注不能搞一刀切、齐步走，不同的学生批注的质量并不相同。如：学生对《木笛》一课中“朱丹轻轻走进屋，小心地从绒套种取出木笛。”一句中的“小心地”有不同程度的理解，有的同学批注：“很从容、轻松。”这种理解明显有偏差。有的同学批注：“爱惜乐器，喜欢木笛。”这种理解无明显错误，但比较浅显。还有的学生联系上文理解批注“对本次考试很在意、很重视。”理解到这个程度，也就对下文中朱丹的选择放弃考试的举动而深感痛惜却暗暗敬佩。虽然经过了一学期的批注训练，学生因自身情况的不同仍然有较大的差异，教师不可急于求成，要尊重学生间的差异，通过适当的训练，让每个学生在原有基础上有所提高。

3.持续性 教师要用各种教育技巧督促学生对于批注持之以恒，不断激发热情，直至自然成习惯。一般可采用上课抽查，经常组织交流，定期组织检查等。通过形式多样的活动，采用必要的激励机制，让学生愿去做，想去做，并努力做好。笔者在课上巡视学生的批注状况时，经常针对不同的批注状况称赞到：“你的字迹很工整。”“你的重点词抓得很准确。”“你思考的角度很新颖。”“你的语言很简洁。”“你这一处批得很准确。”„„学生听到这样的鼓励，信心倍增，有了坚持下去提高能力的美好愿望。

批注式读书法不仅现在对学生提高阅读能力很有帮助，对未来的阅读同样实用。即使脱离了笔，这种宽广，深度的思维方式还会继续。大语文教育观认为，一个人的语文学习是贯穿终身的。学生走出学校后，依然要读书看报或上网，阅读活动几乎天天进行。这种阅读带有强烈的个性化和独立性，阅读批判、阅读反思、阅读创新显得尤其重要。教师要为学生的未来着想，引导学生自主阅读、探究阅读，真正提高阅读的质量。这样的个性化阅读才能帮助学生将来成为有独特个性的创造型人才。??

批注式阅读是真正有效的阅读，它依靠阅读者全部的心智和情感意向活动，通过对书面符号的感知和理解，把握其所反映的客观事物及其本质。批注是形式，用心是根本；批注是手段，促进用“心”阅读是目的。学生学习给课文批注这种“动笔墨”阅读的方法，在老师的帮助下主动的应用语言，通过有感而发，有疑而注，有得而写，在理解、分析、概括、评价等能力层面去展开阅读，促进了主动学习、主动探究的实现，逐步提高了对课文理解的深度，提高了感悟、欣赏和评价的能力，健全了人格，培养了学生细心阅读、读思结合的良好的阅读个性品质，为学生的终身学习打下基础。

注：本文获2007年北京市基础教研中心小学教学论文评比一等奖。注释

1.《语文教育民族化的一个尝试》：孙立权，《东疆学刊》，2005年第1期。2.《教材说明》：北京市义务教育课程改革实验教材第十册，北京教育科学研究院北京出版社，2006年第1版第6页。

3.《语文教育民族化的一个尝试》：孙立权，《东疆学刊》，2005年第1期延边大学《东疆学刊》编辑部。

参考文献

1.《阅读100法》：庄大伟著，上海辞书出版社，2002年8月第1版。2.《青年读书技巧训练教程》：薛智主编，中国青年出版社，2002年1月北京第1版。

3.《阅读技法大全》：阎银夫主编，山西教育出版社，2002年10月第1版。4.《小学语文教学研究》：吴立岗主编，中央广播电视大学出版社，2004年4月第1版。

5.《语文教学通论》：王宛磐、郭奇著，河南大学出版社2003年8月第1版。6.《超级读书百法》：王荣国主编，沈阳出版社，2001年8月第1版。7.《小学语文教学指导全书》：寒天、高长梅主编，中国人事出版社，1998年10月第1版。

8.《阅读教学的结构设计与实施》：冯克强、肖坚强，内蒙古大学出版社，2000年1月第1版。

9.《语言学与语文教育》：倪宝元主编，上海教育出版社，1995年4月第1版。

10.《小学语文教学手记》：徐家良、陈留美主编，上海教育出版社，1998年11月第1版。

第三篇：观全国小学语文观摩会心得体会

全国小学语文名师课堂文化 观摩研讨会学习心得体会

源汇区交通路小学

刘永刚

2015年9月

全国小学语文名师课堂文化观摩研讨会学习心得体会

金秋九月，秋风送爽。我有幸在河南漯河市职业技术学院参加了小学语文名师课堂文化观摩研讨会，研讨会上特级教师，全国优秀教师，国家级骨干教师孙建锋老师以绘声绘色的美学启蒙课向我们展示了他构建的轻松、自由的课堂文化。

这次小学语文教学观摩研讨会，我有机会与名师零距离接触，让我领略了名师的风采，感受了他们对学生、对教育、对语文那份深情的爱；感受到了他们身上所透露出来的无穷的知识力量；感受到了他们对学生身心发展以及教育了解之广、钻研之深，两场讲座，座无虚席，留给我的太多太多„„

在这次短暂而又充实的学习中，在语文教学和教师自身素质的提高上我有很深的感触，感受到了要想当好合格的、称职的小学语文教师，我要学的、要做的太多了。在听了两位小学语文教学专家的课堂演示后，我觉得自已离一名合格的小学语文教师差得太远了。从自身素养，对教材的理解，对课标的掌握、对学生的了解、对整个课堂的把握都远远不够，虽然还不至于说不知道自已身为语文教师究竟该干啥的地步，但至少干的还不够，对于不同阶段的教学任务了解得过于粗浅，让我知道做为一个老师不仅要懂文化知识，还要从心理学的角度去关注学生，从点滴的生活中积累经验，用心的经营这份责任。

我们常见的语文教学示范课往往有许多花俏的形式，好像不添加一些这样的形式就不是体现新课程的理念了，但这次改变了我的这种想法，让我知道了让语文课回归本源后同样回味无究，而这里面蕴藏的便是专家们对语文课深入细致的研究的魅力所在。

在这次活动中，几位名师对小学语文教学的讲解使我对他们肃然起敬，让我也不自主的思考，语文课到底该教什么？怎么教？教到什么程度？所谓的字、词、句、段、篇应该怎样不同阶段不同关注，关注到什么程度？更使我认识到每一篇看似简单的课文无不包含着巨大的语文财富来等待我们去耕耘，去向学生播种汉语言文化的魅力，让学生爱上语文，爱上语文课，最终爱上文学。观摩会后感触颇深，受益匪浅，所以想粗浅的谈谈我的一些体会：

一、新的课程理念在课堂上得到了充分的体现。

1、倡导“自然地朗读”

叶圣陶先生对朗读的功用做过这样的描述：“我们默读时，仅仅调动了心和眼，而朗读时则是心、眼、口、耳全部调动起来了，对于文章的思想内容，艺术特色就会有成倍的收获。”语文教学中讲解是分析，朗读时综合；讲解是对文本的解剖，而朗读是活的，是赋予作品生命。从某种意义上讲，朗读比讲解更重要。所以也有人说：“朗读法是语文教学的安身立命之法。”

可是如何正确的朗读？怎样的朗读才能有效？这是我们一线教师常常困惑的问题，而这次我们在林莘、李卫东、陈金龙、王文丽、张龙老师的课堂中找到了答案，那就是自然的朗读，这也符合本次课改对朗读评价的要求，即：“朗读要提倡自然，要摒弃娇柔做作的腔调。”不能一味的强调“有感情的朗读”，否则将无法正确的体现文本的特点和文本的个性。而且我们教学中也常常发现学生在朗读时“朗读腔 ”“表演腔”太浓，而这样的朗读恰恰是对文本情感理解的不到位。原来自然地朗读就应该像说话一样，用恰当的语气表达思想感情的语调，语势。若把文本分为抒情性文本和非抒情性文本，那么抒情性的文本就应该用朗读去“打动”“感染”听众，非抒情性的文本则只需要“告诉”就行了。科普性的说明文我们只要清晰的告诉、介绍，把重点的知识通过重音、语速、语调的变化，自然流畅的表达出来就行，不需要额外附加情感；演讲稿，读的时候则需要激情，需要用朗读去打动、感染听众，有一种告诫、号召的意味，而这也是另一种意义上的“自然”；对话类的文本，故事性特别强，在读人物对话时，就因该用比较夸张的演读。总之朗读应该以不同的文体作基础，先把握好课文的总的感情基调。

2、解读文本理性回归

本次教学观摩活动围绕“教什么”和“怎么教”展开研讨，“教什么”是内容，“怎么教”是形式，内容决定形式。歌德曾说“内容人人看得见，含义只有有心人得知，而形式对大多数人而言就是秘密”。毫无疑问课堂教学中我们应该先决定“教什么”。细细想来，其实也让我们语文老师自愧，我们竟然浑然不知语文应该教什么。首先要对文本进行正确的解读，结合本次课改对“正确理解、把握教材内容”的明确提出。我们在教学实践要能够正确的解读文本，领会编者的意图，落实教学目标。不可将语文课上成数学课、美术课、思想品德课，这些非语文的课堂现象透视出来的正式我们对课程、对教材缺乏正确的理解。再者“正确的解读文本”对我们教师的综合素质提出了更高的要求，同样的文本，不同的教师会选择不同的教学内容来实现教学目标。教师要知道教什么，怎么教，为什么这样教。所以我们正确的理解教材将直接影响到“教什么”的关键问题。没有这个基础，当然不可能灵活的，创造的使用教材，显而易见这将对我们的语文功底和人文情怀提出更高的要求。

3、语文要简单，平实，扎实

聆听了几位大师的课，正可谓是“清水出芙蓉，天然出雕饰。” 在轻松自然教学环境中扎实有效地训练好学生的语言,同时又培养学生的语文思维能力、语文品质。在他们的课堂中语文教学已向“青草更青处漫溯”，已走向平实与质朴，扎实和简单。尤其是林莘老师的《花钟》，环节设计非常简单，在字词教学方面要做到严谨、精确，做到正确地“理解和运用”祖国的语言文字永远是语文老师的天职。再让学生正确、流利、有感情地朗读课文。在读中感悟，以悟来促读

二、教学的同时，也注重了学生创新思维的培养。

1、发挥想象，说出自己的特色。在新课程的学习中，学生要做获得知识的主人，主动的参与学习，积极的思考问题。如林莘老师的《花钟》，教学第一自然段不同的花开放的时间是不同的，她让学生小组讨论，自主探索发现其中的很多共同点，学生发表了不同的意见，激发了学生的学习兴趣。

2、通过课外延伸来培养学生的创新意识。两位讲课的老师都在课的最后，注意培养了学生的创新意识。比如王文丽老师的《百合花开》引领学生用诗的形式写出自己对百合花的感悟，学 生的发言积极，并且都有自己的见解。这样的教学，既培养了学生的创新意识，学生学得主动，学得灵活，有独立创见，思维得到发展。

3、在“读、练” 环节中，培养创新精神。“读、练”的本身就是学生自主的学习活动，教师善于引导学生大胆质疑，对问题敢于求异创新，提出自己的独立见解，培养学生的创新精 神。张龙老师的《富饶的西沙群岛》的板书是一朵花瓣式的思维导图，当学到“西沙群岛也是鸟的天下”一段时，在了解了总分结构的基础上，让学生画鸟的天下的思维结构图，同学们用了很多形式各异，想象独特的图来表示，从而进一步理解了总分结构。

三、课堂中，鼓励性评语的使用和积极评价的效果。

1、努力营造宽松、民主的评价氛围。教学是一种沟通的艺术。教学需要在特定的环境中进行。因此讲课教师都注意了营造宽松、民主的评价氛围，宽松、民主的评价氛围是实施激励性口头评价的重要前提。

2、积极使用准确、规范的激励语言激励性口头评价语言、轻柔的肢体语言也是课堂教学语言的一部分。名师们的激励语总是那么的自然，丰富，恰到好处，灵活多变，信手拈来，水到渠成，令人折服。

3、适时发现、捕捉学生的闪光点。每个学生都有自己的优点，讲课教师都注意适时发现、捕捉学生的闪光点进行评价，把握时机进行对话交流评价，促进师生、生 生心灵的沟通，随时随地的培养学生学习的兴趣和自信心。如马老师在教学时，就很善于抓住学生的优点和进步，并加以引导，使学生增强了自信，对学生及各种能 力的培养都有好处。在朗读环节，有一个学生因为各种原因课文读的不够好，但老师并没有去批评他或放任不管，而是给他机会，评价他“一次比一次有进步”，还 引导学生去发现这位学生的进步之处，有学生说“他声音比以前洪亮了”、“他能把课文读连贯了，不和以前一样一个词一个词的读了”等等，我想这样的激励比任 何的物质的奖励都有用，对学生来说这样的话更使他们有成就感，更能激发他们的潜能，以便更好的学习。

除了对语文教学上深深的感触外，就是多读书，所以，我们要多读书，多学习、多去了解一些大千世界，充足了电，挺直了腰杆站在学生面前。用知识的力量去守望童心。

听课旅程虽然结束了，但那些精彩的课堂和老师们的经典语录依然经常浮现在我的脑海，让我久久回味。重新审视反思自己的教学，需要学习和提升的地方还有很多很多，使我更深刻地体会到了学习的重要性与紧迫感。在以后的教学中，我一定要努力提升自身素质，不断学习，博采众长，充分利用一切学习机会，学习百家而顿悟，积淀教学素养。让我们的课堂“对教材的研读再更透彻一些；对学生的把握再更准确一些；对课堂调控得再更灵动一些。”

第四篇：小学语文探究式阅读教学模式

小学语文探究式阅读教学模式

李青云

“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”是《语文课程标准》提出的四个基本理念之一，《基础教育课程改革纲要（试行）》也提出“强调形成积极主动的学习态度”、“关注学生的学习兴趣和经验”、“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手”、“满足不同学生的学习需要”等要求。所以，我认为要对小学语文教学模式改革，建立探究式阅读教学模式，让学生乐于探究、勇于探究，去发现更多的问题，有更多的创新。

一、“探究式”教学模式的理念

小学语文“探究式“阅读教学主要表现为这样一个过程：在教师的组织引导下，阅读主体对阅读文本进行积极主动的体验、探究，不断领悟、发现，并在体验、探究中获得经验积累、知识建构以及精神滋育，进而获得整体发展。其主要特点表现在：1．主体性2．多维性3．人文性4．交互性5．创造性。

二、小学语文探究式阅读教学的流程及操作方法

针对小学语文探究式阅读教学所具有的主体性、多维性、人文性、交互性、创造性等特点，我们在具体实施过程中遵循学生的认知规律和心理特点，以发展探究性思维为目标，学生主动参与为前提，自主探究为途径，合作讨论为形式，培养创新精神和实践能力为重点，构建教师导、学生学的教学流程。

下面第七册《鸟的天堂》为例，谈谈我是如何具体操作的：

第一步：激趣导课 自学探究

激趣导课是指教师的课堂导入，自学探究是指教师提示后学生的活动。上课伊始，先绘声绘色描述：“同学们，鸟的天堂是我国的一处游览胜地„„现在，就让我们跟随导游去游览一下鸟的天堂。”随即放映游览鸟的天堂的录像。学生观看后，我问：“同学们想不想知道巴金爷爷是如何描绘这美丽而奇妙的景致的？”学生显然有了兴致，我趁热打铁，要求学生自学课文，①回答几个问题：鸟的天堂指什么？作者去了几次？看到的景象有什么不同？②找出描写大榕树茂盛的段落，大声朗读，并想一想这株大榕树有什么特点；③提出几个自己感兴趣或不懂的问题和大家讨论。这些问题落在学生的“最近发展区”内，旨在让学生整体感知课文内容，把握重点，弄清文章脉络。自学探究发挥了学生的自主性，培养了学生自主学习的习惯和自学能力。学生为了提出有意义的问题，必然会主动阅读，积极思考，最后通过大脑加工、语言组织，准确地表达出来，这样就把学、思、疑、问连结在一起。

第二步：点拨解疑 合作探究

学生在自学探究中解决不了的疑难问题，可以集中在这一阶段解决。我在课堂中发挥小组合作学习的作用，鼓励学生先在小组内质疑，再用3—5分钟的时间，简要表述本组合作学习后无法解决的问题。面对学生的疑问，教师不必过早解释，但要综合大家的提问，就重点问题组织学生展开合作探究。合作探究的形式有三种，教师可根据实际情况决定选用哪一种更好，这三种形式是：①生生合作探究。②小组合作探究。③大班集体探究。经过合作探究，同学们最后把问题的焦点集中在：“昨天是我的眼睛骗了我，那‘鸟的天堂’的确是鸟的天堂啊！”这个句子中第一个‘鸟的天堂’为什么加引号？第二个为什么不加引号？我不急着把答案告诉学生，而是引导他们联系全文，结合挂图，展开小组讨论。学生经过互相启发，最后达成共识：第一个“鸟的天堂”是对大榕树的特殊称呼；第二个“鸟的天堂”指能让鸟幸福生活的地方，因此没有加引号。

事实告诉我们，学生通过自学探究和合作探究读懂了许多内容，有些甚至是教师想不到的。在这样的课堂中，教师不再是“至尊无上”的主宰者，只是学生学习的伙伴和引路人。

第三步：举一反三实践探究。

学生实践探究是吸收巩固、扩大内化知识、发展能力的过程，它的关键是教师要精心设计练习题，使之具有层次性、典型性、启发性和创造性。为了使学生进一步想象鸟儿们生活在“天堂”里自由自在、无比欢乐的情景，我精心设计了有坡度的说话练习：请同学们以“这里的鸟真多，它们生活得很快活”为开头，练习用“有的„„有的„„有的„„”说一段话，然后要求学生在“叫”、“飞”、“扑”的前面或后面加上一两个词语，使原来的句子表达的内容更具体些。我先让每个学生按要求轻声自由地说一说、练一练，然后再请几位同学站起来交流。学生述说的内容虽各不相同，但都在情理之中，我及时地给予肯定。毫无疑问，这样的训练既锻炼了学生的理解能力，又使他们懂得怎样模仿课文的例子描写事物的动态，把事物写具体、写生动，从而完成了一次从读到写的飞跃。

第四步：激励评价，延伸探究

激励评价可由教师进行，也可让学生自评、互评、学生总结、教师补充，教师评价学生要以表扬为主，肯定学生的点滴进步，让每一位学生都能享受到成功的喜悦。在教学中，我把握时机提出问题：这茂盛的大榕树为什么能成为鸟的天堂呢？一石激起千层浪，我也参与各小组的讨论，鼓励学生从多角度看问题，学生们各抒己见，最后相继得出以下四个理由：①树大叶茂，鸟能筑巢；②环境幽静，适合孵卵；③紧挨大树，不愁食物；④农民爱鸟，因而无人伤害鸟。这个相当全面的答案，表明学生已经通过语言文字理解了课文内容，不仅学到了知识，而且懂得了许多道理。

教师还要引导学生到图书馆、阅览室、到社会生活中去探究，给学生更多读书、动脑、动手、实践、探究的机会。

三、促进学生主动探究的有效策略

（一）、激发阅读兴趣，引发探究欲望

“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣”，阅读教学尤其如此。如何在一堂课上使学生变被动学习为主动学习，变“灌输”为“乐学”，兴趣的激发是一个很关键的问题。古人云：“感人心者莫先于情。”阅读教学中，创设良好的情境，可以让学生受到感染，产生共鸣，自然而然地走进教学情境。比如：我在教学《草原》一文开始时，给同学们播放了腾格尔的《天堂》这首豪放的草原之歌，并放映美丽的草原风景图：蔚蓝的天空，一望无际的草原，如棉花般的羊群。这柔和的色彩，栩栩如生的画面，充满了诗情画意，再加上音乐的渲染，使学生如身临其境，从而激发了学生去仔细读书、深刻感悟。有一名学生则迫不及待地说：“老师，我们赶快读书吧，带着我们的感情去朗读那些文字，一定会有意想不到的收获呢！”这时，我不能不认识到，创设良好的课堂情境，能够激起学生的阅读兴趣，引发他们的探究欲望。

（二）、开放阅读课堂，拓展探究空间

语文课程标准指出：“语文课堂应开放而具有创新活力的。”所以，我们在进行阅读教学时，应把阅读的主动权交给学生，让他们在自由的空间里学习，培养他们的探究能力。比如：我在教学《望庐山瀑布》一诗时，我让学生用自己喜欢的方式来学习，愿意用生动的语言描述诗句美景的同学，可以说一说，讲一讲，议一议；喜欢画画的同学，可以画一画瀑布的美景；喜欢朗读的同学，可以激情飞扬地读一读„„学生们的热情一下子调动起来了。在学生们汇报学习情况时，有的说：“我画了一条闪闪发亮的瀑布从青山上飞流下来。”有的说：“太阳照在香炉峰上，升起紫色的烟雾，从远处望去，瀑布像一条大河挂在山前，它像飞一样的直飞下来，足足有三千尺，就像是银河从天的最高处落了下来，这景象多雄伟，多壮观啊！”还有的说：“听着同学们的描述，想像着气势磅礴的瀑布，我觉得瀑布就在眼前，多么令人陶醉啊！”这样，通过学生自主选择学习方式，开放了课堂，学生的思路也开阔了，思维的火花闪现了，学生以积极的态度参与到探究中来，极大程度地发掘了他们探究的能力。

（三）、尊重个性阅读，培养探究精神

语文课程标准指出：“阅读是学生的个性化行为。”阅读教学应主动建构学生主动获取、读书内化的教学机制，即阅读教学中让学生学会读书，内化语言，全面提高学生的语文素养。要以人为本、尊重学生的独特体验，珍视学生的独特的感受体验和理解，鼓励学生对教科书的自我理解、自我解读、鼓励学生求异、求新，使学习过程真正成为一个具有个性化的过程，从而体现出学生的探究精神。例如：教学《田忌赛马》一文，学生在对齐威王、田忌、孙膑认识的基础上，我趁机问：“文中的三个人物，你最喜欢谁？为什么？”大部分学生都说喜欢孙膑，因为他善于观察问题和解决问题，不仅聪明，还乐于帮助朋友。也有学生说喜欢齐威王，因为他驯的马好。更有的说喜欢田忌，因为他善于接受朋友的意见。面对同学们的不同回答，我说：“听同学们说的意见，其实每个人都有好的一方面，我们到底应该喜欢谁呢？”学生说：“都喜欢。”我感到很高兴，因为我做到了尊重学生对课文的不同理解和感受，同时，又启发学生认识到：人都是有优点的，世界上既没有全优的“完人”，没有全劣的“庸人”。全面的去看待一个人和一件事。这也充分体现了对新课程改革所提出的教学目标三个维度中“情感、态度和价值观”的落实，体现了语文教学的人文性。

（四）、延伸课内阅读，提高探究能力

语文课程的一个基本目标是培养学生运用语文的实践能力，能主动进行探究性学习，在实践中学习运用语文。” 有谚语说：“生活是无字之书，眼光敏锐的人能看见精彩的词句；书是有字的生活，情感丰富的人才能深刻体会。”我们语文教师要做个有心人，善于捕捉、利用生活资源，将我们的阅读教学与生活紧密联系起来，精心策划一些语文综合活动，采用多侧面拓展、多渠道贯通，使活动和教学内容有机结合，提高学生的探究能力。例如：学习了《一个地球》之后，我让学生观察自己身边环境保护的实际情况，然后在班上汇报。在同学们积极的交流自己对周围环境的发现时，我问：“你们打算怎样来保护我们周围的环境呢？”这就激起了学生进一步探究的欲望，而且是到生活中探究。一段时间后，我了解到了同学们经过自己的努力，都有了良好的办法来保护我们自己周围的环境。有的说控制“白色污染”，有的说到河边、树林里放一些标牌，提醒人们不要把垃圾倒进小河，不要把污水排进小河，不要乱砍乱伐树木„„看到同学们的收获，就足以证明他们的探究能力已经提高了。

第五篇：小学语文教学批注式阅读探究

小学语文教学批注式阅读探究

一、批注式阅读的基本含义

阅读在语文教学过程中有着非常重要的意义，它对于人的人生态度和价值观的形成具有巨大作用。《语文课程标准》“关于阅读”的说明是这样的：阅读是收集处理信息、认知世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学的过程是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读能力包括感受能力、理解能力、筛选能力、鉴赏能力和记忆能力，而理解能力是阅读能力的核心。所谓理解，就是弄明白课文意思的解读文本的能力。大凡认真读书的人都能体会到：有效的阅读一定是“心灵与文本的真诚对话”。而课文批注恰恰可以对这一过程的实现起到有效的促进作用。

批注，简单地说，指在阅读过程中及时把批语、评论、心得、疑问、警句、注释等写在读物的空白处的阅读法。批注可以使文章醒目，能够促使自己在阅读中思考，增强读书时的感受力，把握读物的主要内容，开拓剖析作品的思路，提高表达能力，与作者进行对话。

“批注式阅读的特点是：‘意（批注）随文（文本）生’。”①通过一边阅读一边点评把读、想、记紧密的结合在一起。这种读写结合的方法，从古至今都用得十分普遍。宋代理学家朱熹把这种读书法称为“标记阅读法”，它是我国文学鉴赏和批评的重要形式和传统。它直入文本，少有迂回，多是些切中肯綮的短词断句，是阅读者自身感受的笔录，体现着阅读者别样的眼光和情怀。

语文教学意义上的批注类似于评点式的读书笔记，是读者根据自己的知识背景和个体经验去赏鉴、探究文字暗含的各种“意义”并加以精到的文字表述。它不仅是评点者自身感受的外溢过程，而且是合作交流语言运用、字斟句酌地表情达意的言语实践过程，最能见出个性和才情。

如果把这种方法应用于具有一定阅读水平的小学生，就会解开很多小语教学中的难题。批注对于小学生，不仅仅是点评别人的作品，而更重要的是会大大提高小学生的语言理解水平和应用能力，极大地发展思维能力。因为批注的过程是一个文本发出刺激→学生接受→进行内化→做出对文本再创作，表达反应的心理过程。它不仅是学生在自主状态下的学习过程，更是用精当文字进行创造性对话的过程。将批注引入语文教学是新课标的需要。鉴于此，笔者认为教师可以通过教会小学生批注来提高学生解读文本的能力。

批注的种类一般有三种，常规式批注、特殊式批注、自由式批注。常规式批注指学生每读一篇课文，都要对课文的词语知识、篇章结构、写作特色及中心思想等加以分析、理解，写上批注。特殊式批注指学生根据课文的特点，先自读思考题，然后根据思考题来阅读课文，做出简明的批注。自由式批注指学生在学习一篇课文的过程中，总会遇到自己特别欣赏的地方，或一些感到难以理解的问题，同学们可以根据自己的情况随意批注，哪怕是批上一个问号也可以。

批注的内容包括对词语的具体理解、评价、辨析，对特殊句式，如反问句、设问句的辨析，对重点句或段落的体会，对某个标点的特殊用法或个别标点的特殊含义，比如引号、省略号、破折号在文章中所含的特殊意义的理解，对文章结构等写作方面的问题的体会及对课题的分析等。

批注的符号比较随意，一般不对学生做生硬要求。教师可做简单介绍，由学生自己做选择。如：“～～～”波浪线（也叫曲线）可划在文章精辟和重要的语句下面。“○○○○”圈，可标在文章的重点词下面。“——”直线，可标在文章中需要着重领会，加深记忆、理解的语句下面。“？”疑问号，用在有疑问的语句末尾。“‖”、“/”分开号，用来划分段落与层次。批注的地方一般在书页正文的上面、下面或是两边空白的地方，也可在行间或文章最后结尾处。

二、分阶段教会学生批注方法

第一阶段：讲清含义，初步试批，交流反馈。

在小学高年级段，学生刚刚接触到批注这一新的学习方法，什么叫批注，批什么内容？在哪批？怎么批？这些最基本的问题教师要在批注前给学生一一讲清。尤其是试批的课文的难度要合适。笔者所使用的教材是京版实验教材，第一课的课文是诗歌《我们爱你，中国》。诗歌这种体裁的课文内容批注起来有其特殊性，所以不适合作试批的对象，斟酌一番，决定以第二课写事文章《拐杖》为例，教学生批注。《拐杖》主要写了“我”为丈夫买拐杖，无意拄着拐杖走，被一位小姑娘当作“腿脚不方便的人”，一路上受到关照的事，表现了小姑娘关爱他人的好品质。文中有许多关于小姑娘的语言、动作、神态的描写，内容浅显易懂。教师在学生初读课文后，出示自学提示：默读课文，画出描写小姑娘的语句，在旁边批注自己的理解和感受。学生们埋头读书，教师在行间巡视时发现，学生的批注五花八门，对“从人群中拽了拽我的衣服，说‘阿姨，您坐这个位子。’”这一句话的批注就各不相同，有语言罗嗦的：“我从这句话可以看出„„。”有理解不到位的：“小姑娘想一会自己坐过去。”有表述太笼统的：“她是好孩子。”等等。面对这种情况，教师为保护学生的积极性，不做任何评判，只是将几种典型批注用实物投影展示出来，让学生自己看一看规范的批注应该是什么样子。当然，通过对一课书的批注，就要求学生规范批注是不现实的，此后，教师又通过指导学生批注《北京老人》、《记金华双龙洞》、《猫》、《买小狗的小孩》等十余篇课文，逐渐使学生能够用比较简练的语言抓住重点词按老师要求去批注。

第二阶段：扩充批注时段，鼓励多角度去批注。在第一阶段，教师只在深入理解课文的第二课时带领学生批注，在学生已经比较熟练掌握批注方法后，可将批注时段扩大范围，在学生初读课文质疑阶段就把自己的疑惑标注出来。爱因斯坦曾指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。因为解决问题，也许仅是技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”质疑能力的高低是学生学习能力大小的重要体现，学生由于受到心智水平、认知经验等限制，在发现、破解深层信息过程中还会遇到许多疑问和困惑，尤其是当文本所表述的情感态度、价值观念与学生的“阅读期待”不一致或相矛盾时，其疑问和困惑就更加突出，成为阅读理解的障碍。这种疑问或见解往往是一闪而过的，很有必要及时记录，以便作进一步的分析研究，确定自己的批判恰当与否。批注阅读就要求学生把点滴疑问或不同的见解表达出来，这能清楚地反映出阅读探究的深度和广度。以往在第一课时的口头质疑中，学生的参与度不够，批注可使学生深入思考，使质疑更有实效性。例如：学习《白杨》前，学生在书上批注疑问：“文章开头为何有环境描写？这和描写白杨有什么关系？”“作者写白杨为什么用写人的词语？”这些有质量的质疑恰好也是教师要引导学生深入思考的。不仅在第一课时，学生学完课文后，对课文的正确理解上有了一定的认识，思想情感都有了很大提高和深化，这时趁热打铁，深化批注，既是对原文批注的补充、巩固和提高，又能检查其阅读效果，提高阅读能力。例如：学生在学完《军神》后批注到：“这需要多么大的毅力呀！真是个极不平凡的人！”“如果我能有他的一半精神，学习上的许多问题就将迎刃而解了。”

同样的内容，批注的角度不同，也会呈现出不同的精彩。例如：《桂林山水》一课，既可以从写作手法的角度去批注，分析排比句、比喻句，结构特点，也可以从作者情感角度去批注，还可以从文章内容入手，写体会及理解。引导学生从不同角度去批注，尊重了学生理解文本的差异，又训练了思维的广度。第三阶段：掌握不同体裁文章的不同批注方法。利用“二次批注”提高批注精准性。

经过前两个阶段的批注训练，学生积累了一定的批注经验，掌握了一定的批注技巧，见识了不同类型的文章，教师可在此阶段帮助学生进行归纳总结，看看不同体裁的文章有什么不同的批注方法。例如，学生学过的写人的文章有《北京老人》、《森林警察》、《爱的奇迹》、《买小狗的小孩》、《深山风雪路》、《在炮兵阵地上》„„。说明文有《只有一个地球》、《蝉》等等。写景的文章有《记金化双龙洞》、《颐和园》、《慕田峪观云海》、《桂林山水》、《索溪峪的“野”》„„。诗歌有《我们爱你，中国》、《长江之歌》等。经过归类，学生就会发现写人的文章主要抓住人物的语言、动作、神态去批注，进入人物的内心世界，体会作者要表达的情感，并与之产生共鸣。写景的文章主要抓住景物的特点去批注，体会作者观察之细致，用词之精妙。说明文主要抓住说明方法去批注，深入体会作者用词之严谨，写作手法之灵活。诗歌可抓住重点词及诵读技巧去批注，体会诗歌内容的跳跃性，语言文字的音韵感及诗人丰富敏感的内心世界。学生在了解了不同文章批注的侧重点不同后，遇到新的课文不用老师指点，会目的明确地直入主题，很快的寻找到自己所需的答案。

在批注教学过程中，学生表现出的最大问题就是批注的不到位，这体现在批注内容的浅显、用词不准确或不知如何表达。如果教师能在生生交流、师生交流后提醒学生将新的收获补充进批注内容，学生将受益匪浅。“二次批注”不是学生在原有基础上的简单重复，也不是学生已有水平的简单再现，而是在原有水平上得到真正的提高和发展，有意识地发现别人思考角度、思想内容的独特之处，开阔思路，丰富批注内容。常此以往，学生的理解力、表达力、概括性将得到很大的提高。例如：《木笛》一课中有这样一句话：“听了这句话，朱丹的眼中顿时涌出苦涩的泪水„„”，因受自己的理解水平限制，学生只批注道：“没被录取，心情沉痛。”学生与老师交流后才得知，他内心的苦楚不仅是因为个人前途的渺茫，也同样因不被人理解而伤感，为今天是南京大屠杀遇难同胞纪念日而悲痛。学生经点拨对课文理解得更深了，此时我要求学生将新的收获补充进去。几课下来，学生的思考有了方向性，更注重听别人发言，学得也更扎实了。

三、批注教学中应注意的几个问题

（一）要有明确的批注目的及要求

每次安排批注都要有明确的目标，不是为了批注而批注。教师在教学中要有意识地围绕课文重点，学生感兴趣的热点、疑点和难点进行深入的研讨、探究，进行批注指导。有的放矢，收放自如。如：学习《桂林山水》时，教师出示的自学提示是：默读课文，批注作者运用的写作手法。学习《鸟的天堂》时，教师出示的自学提示是：画出描写大榕树的句子，在旁边批注大榕树的特点。学习《在炮兵阵地上》时，教师出示的自学提示是：画出描写彭总的句子，抓住他的神态变化，批注变化原因及彭总是个怎样的人。要进行批注式阅读，需先确立课文的研读主题，从研读主题入手开展有针对性的、有重点的批注阅读，避免出现学生不着要领，在课文的“外围”上转圈圈，不能深入地把握文本主旨，从而导致阅读效率的降低。要激发学生写的欲望，适时批注，批注只是让学生“如愿以偿”的一个过程。在学生特别想说的时候让他写下来，水到渠成满足了他们表达自己看法的愿望。另外，在写的时候要让学生写出真情实感，不能说空话套话。因此在批注时要巧妙安排切入口，精心设计话题，让学生有话可写，有情可抒。教师的职责，是营造一个有利于学生情绪化的“场”，让学生直接面对文本，主动地读，专注地阅读，兴致勃勃地阅读。

（二）给足学生独立思考批注的时间 学习应该动脑又动手，手脑并举才会有创造。批注是一种需要动手的表达方式，需要学生专心阅读、潜心思考，静心书写。如果匆匆而就，其表达就难免肤浅、草率。笔者在教学中根据文本的难易程度让学生在有所感悟处、思维困惑处、求异创新处深入思考，还有些批注需要学生把学习内容经过分析、归纳、加工整理，提纲挈领地形成一个阅读纲要，以揭示内容的内在联系，使复杂的内容明晰化、简便化、形象化，进行逻辑思维训练。因此，在课堂上要给学生足够的阅读、思考表述的时间。就一般情况而言，每篇课文学生大约需要10到15分钟的时间。在学习批注方法的初期，学生的速度较慢，但磨刀不误砍柴功，读得细，自然思考的深度就得到了保证。阅读课文相对于讲读课文较易，可根据学生实际情况缩短批注时间。像《跳水》、《挑山工》、《鸟的天堂》这些名家名篇可回味、品读的地方很多，留给学生的独立思考时间更要充分。

（三）注重交流及反馈

教师根据学生批注阅读的进展情况，安排学生先进行同桌间的相互交流或小组内的相互交流，以激发学生探究的热情，在相互交流中碰撞智慧的火花，交流彼此的收获，探求别人独到的见解等。最后，学生就研读主题进行批注阅读的情况进行全班汇报，在汇报中引导学生感悟文本，阅读文本并指导朗读，促进学生对文本的理解进一步地深入。批注的机会对于每个人都是均等的，人人都有发展，都有提高，避免了少数人发言，多数人听的弊端。而且学生在批注过程中思考更有深度，表述更有条理。

（四）充分利用略读课文进行批注训练

“略读课文是学生在课堂进行阅读实践的材料之一，目的是引导学生把学到的知识和方法加以运用。”②许多阅读课文都是不可多得的精品文，教师切不可放弃这阅读训练的好机会。《鸟的天堂》、《乌塔》、《漫谈沟通》等等这样的略读课文完全可以在学完本单元课文后放手让学生进行批注训练，既进行了语言的积累，又巩固了批注方法。实验教材第十册的第四单元有两篇讲读课文：《义犬复仇》、《金色的脚印》。这两篇讲读课文写的都是人与动物之间的感人故事，通过批注式阅读，学生已经深深感悟到军犬文尔内的无限忠诚，感受到人与动物之间互相信任、互相帮助、和谐相处的美好情感，并在周记当中谈到了这种情感给自己带来的震撼。随之而来的阅读课文《母爱》同样描写了发生在人与动物之间真实感人的故事，在极度缺水的沙漠地区，一头瘦骨嶙峋的老牛把以死抗争得来的水给自己的孩子，表现出母爱的伟大。从整套书的内容安排来看，讲读课文和阅读课文有其延续性，学生在批注时，自然而然的抓住描写老牛的语句，尤其重点批注了一些关键词语“挣脱缰绳”、“强行闯入”、“不肯挪动半步”、“慈爱地看着”。这些词语直入人心，学生在旁批注“伟大的母爱”，“孩子的需求胜于自己生命”。通过对阅读课文的批注，学生的批注方法得以巩固。

（五）注重批注教学的层次性、差异性、持续性 1.层次性

指导学生使用批注，要有循序渐进的过程。应从讲读课文延伸到略读课文，从课文延伸到实践活动中的短文再到单元测验中的短文。从课内延伸到课外，由简单到复杂。从字词句扩展到篇章、结构、主题、写作技巧，从遣词造句到分析作用，领会含义。要求不断提高，学生能力便不断加强。

2.差异性

阅读认知理论认为，阅读主体在阅读文本时，只有在他的信息贮存中能够找到与文本语言具有相似性的信息模块后，才能进行相似匹配、相似激活，从而识别文本中的信息。“批注式阅读属于主观式解读”③，每个人的经历、知识水平、感知理解能力、悟性是各不相同的，这决定了阅读的过程和结果也是千差万别的。这是种具有很强的个性化的活动。批注阅读追求的正是这种可贵的差异，体现了一种人文关怀。保护绚丽多彩的个性，不能压抑甚至抹杀个性。其实，学生阅读文本，既是文本信息的接受者，又是文本信息的加工者，总会以各种形式继续着作者的创作，学生的个性特点、心智水平、生活经验的差异，决定了阅读批注不能搞一刀切、齐步走，不同的学生批注的质量并不相同。如：学生对《木笛》一课中“朱丹轻轻走进屋，小心地从绒套种取出木笛。”一句中的“小心地”有不同程度的理解，有的同学批注：“很从容、轻松。”这种理解明显有偏差。有的同学批注：“爱惜乐器，喜欢木笛。”这种理解无明显错误，但比较浅显。还有的学生联系上文理解批注“对本次考试很在意、很重视。”理解到这个程度，也就对下文中朱丹的选择放弃考试的举动而深感痛惜却暗暗敬佩。虽然经过了一学期的批注训练，学生因自身情况的不同仍然有较大的差异，教师不可急于求成，要尊重学生间的差异，通过适当的训练，让每个学生在原有基础上有所提高。

3.持续性

教师要用各种教育技巧督促学生对于批注持之以恒，不断激发热情，直至自然成习惯。一般可采用上课抽查，经常组织交流，定期组织检查等。通过形式多样的活动，采用必要的激励机制，让学生愿去做，想去做，并努力做好。笔者在课上巡视学生的批注状况时，经常针对不同的批注状况称赞到：“你的字迹很工整。”“你的重点词抓得很准确。”“你思考的角度很新颖。”“你的语言很简洁。”“你这一处批得很准确。”„„学生听到这样的鼓励，信心倍增，有了坚持下去提高能力的美好愿望。

批注式读书法不仅现在对学生提高阅读能力很有帮助，对未来的阅读同样实用。即使脱离了笔，这种宽广，深度的思维方式还会继续。大语文教育观认为，一个人的语文学习是贯穿终身的。学生走出学校后，依然要读书看报或上网，阅读活动几乎天天进行。这种阅读带有强烈的个性化和独立性，阅读批判、阅读反思、阅读创新显得尤其重要。教师要为学生的未来着想，引导学生自主阅读、探究阅读，真正提高阅读的质量。这样的个性化阅读才能帮助学生将来成为有独特个性的创造型人才。??

批注式阅读是真正有效的阅读，它依靠阅读者全部的心智和情感意向活动，通过对书面符号的感知和理解，把握其所反映的客观事物及其本质。批注是形式，用心是根本；批注是手段，促进用“心”阅读是目的。学生学习给课文批注这种“动笔墨”阅读的方法，在老师的帮助下主动的应用语言，通过有感而发，有疑而注，有得而写，在理解、分析、概括、评价等能力层面去展开阅读，促进了主动学习、主动探究的实现，逐步提高了对课文理解的深度，提高了感悟、欣赏和评价的能力，健全了人格，培养了学生细心阅读、读思结合的良好的阅读个性品质，为学生的终身学习打下基础。

教学 注释