读新课程课堂教学的反思与改进

第一篇：读新课程课堂教学的反思与改进

读《新课程课堂教学的反思与改进》

今天在阅读《新课程课堂教学的反思与改进》时，看到了这样一篇文章——“学教”的幸福，让我思绪万千。

在学校，教师的主要工作就是教学，并年复一年重复着，这样的工作不禁会让人觉得乏味无趣，渐渐地对工作失去了原有的热情。但读了这篇文章后，我明白了，当我们把教学不再视为工作，而是视为一种生命活动的时候，我们所面对的一切就会充满了灵性和活力；当我们不再把学生视为教学任务时，我们所面对的学生就充满了智慧和激情，课堂就会成为不断自我提升，激发自身智慧的场所，身在这样的场所，我们教师感受到的必定是幸福，而幸福的教学必定也能带给学生快乐的学习。“教”“学”是相互促进，相辅相承的。

那么“教”与“学”如何相互促进呢？

我认为“教”是教师外化实践的方式，它确证了教师的主体地位，实证了教师存在的价值。但“教”的是否幸福愉快，主要取决于教的过程中能否体现人的本质力量，能否体现人创造性，这就有学习的需要。总结为一句话：“学然后知不足，教然后知困，研然后知美。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也；知美，然后能自乐也。故曰，教学研相长也。”

因此，在我们的教育教学工作生活中，都不要忘了“边教边学”。“学”要贯彻在“教”的整个过程，而且要把教的问题作为主要学习内容，不断研究实际问题，寻找解决问题的办法。以往说“要教学生一碗水，自己首先要有一桶水。”现在的科技越来越发达，学生获取知识的渠道也越来越多，“一桶水”已经无法让我们从容的立足于讲台之上，我们必须不断汲取新的血液来充实自己，并且毫无保留的把学到的东西投放课堂，改造课堂，促进教学变化。

感悟“教”的变化，有利于增强“学”的积极性和主动性，教学的幸福就蕴涵在这良性互动的过程之中。

第二篇：新课程语文课堂教学的反思与改进

自颁发《新课程标准》后，全国上下掀起了轰轰烈烈的“解读”与“实践”大潮。如果说站在教改前沿的改革者与带头人是“弄潮儿”的话，那么，更多的一线教师已形成了“万舸竞流”的壮观场景。笔者在学习领会语文新《标准》的基础上，反思自己语文课堂教学现状，尝试了几方面的改进。

一、把读的时间留给学生。

《标准》指出：“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”中央教科所张田若老师也指出“阅读教学第一是读，第二是读，第三还是读。”因此，我觉得语文课上应给学生充分的时间读，克服那种浮光掠影，泛泛读上两三遍的做法。

①学前读。我教给学生“预习三步法”；初读课文，读准确，读通顺；再读课文，划生词，说说文章的大致内容；三读课文，在不理解的地方打上问号。

②学中读。学习课文离不开一个“读”字，但“读”时也不能毫无目的、方法，一味“让我们读一遍”、“让我们再读一遍”，这样只能变成“老和尚念经”。如何让学生读出滋味，读出情趣来，应注意方法的指导。

在教学中，我经常尝试这些方面：①范读引路。教学《十里长街送总理》、《丰碑》等课文，当录音机中低沉浑厚的男声一响起，学生便自然而然被带进了庄严肃穆的情境中；而当我在《江南好》的配乐中为学生范读《桂林山水》时，学生又仿佛身临“舟行碧波，人游画中”而陶醉。②情景描绘。教《卖火柴的小女孩》，“当唯一疼她的奶奶，小女孩日思夜想的奶奶再次出现在她眼前的时候，她会怎么喊?”在这样的描绘诱导下，学生很自然地喊出来：“奶奶!啊!请把我带走吧!……”③感悟比较。我在课上经常这样引导学生：“你学得这段文字该怎么读?先自己练读一下。”“谁来读一读?为什么这么读?能说说你的看法吗?“有没有补充?有没有不同意见?谁再来读一读?”

个人读、小组读、引读、分角色读、读自己最喜欢的一段，多样的读法也为学生的读提供了更自由的空间。

③学后读。课文学完，应强调对精彩片断的熟读成诵，从而内化为自己的语言。欧阳修讲述作文之道时曾说：“无他术，惟勤读书而多为之，自工。”

二、把问的权利还给学生。

《标准》强调应建构一种“自主、合作、探究”的学习方式，我觉得，“探究”的核心在于一个“问”字。“疑”是思维的开端，是探究的动力。报载，某地开公开课，请了外国专家来指导。课始，老师设计得滴水不漏，学生答得完美无缺。课毕，上课与听课的老师松了一口气，外国专家却不置可否，第一句话是：“为什么课堂上没有一个学生提出问题呢?”

是啊，长期“师问生答”的教学模式已让学生渐渐丧失“问”的能力，以至我们课堂上出现了教师再三鼓励，学生无人提问，只好继续“师问生答”的尴尬局面。如何改变这种现状?我在学习与探索中进行了尝试。

(1)使学生敢于提问。要努力创设一个宽松和谐的教学环境，打消学生怕问错、怕嘲笑的心理疑虑。不论好与坏，不管对与错，只要学生敢问，愿问，都应给予肯定和赞扬。对于学生提出的问题，也不能走过场，搞形式。简单的让学生自主合作解决；对理解重点有帮助的可放在学文时探究、指导；暂时解决不了的问题也要向学生说明或日后再想法解决。

(2)使学生善于提问。“敢问”是基础。当学生头脑中充满一个个小问号时，随之而来的便是如何让学生问得有价值，有水平。我觉得关键在于教师的示范引导。如孙双金老师在执教《落花生》一课时，有学生问“居然”什么意思?解答了意思后，孙老师便趁势引导：“除了这个问题，还可以围绕这个词提哪些问题?”学生思索后，有学生问：“我们种花生就是为了收花生，现在收花生为什么用‘居然’呢?”一位女生说：“我认为从‘居然’可以看出落化生这种植物生命力强，不需要侍候。”孙老师再次引导她把这个体会变成了又一个问题：“从‘居然’一词可以看出落花生具有什么品质?”两度巧妙的引导，使学生的提问从浅层次的词语理解跃到了探究文章内涵的高度。

平时我们还可以引导学生从课文的重点词句处、理解的疑难处、内容的关键处、与实际生活的反常处提出问题。

三、把说的机会让给学生。

韩愈说：“师者，传道授业解惑者也。”“传、授、解”皆用“口”也。于是多少年来，教师便在讲台上担当了滔滔不绝的角色，而学生也习惯于抬头听，低头抄，成了一个知识的“闷罐子”。叶老说：“教是为了不教。”那么，教师说应是为了不说，或是为了学生能更好地说。如何让学生“说”起来?我觉得要满足学生的欲望，增强学生说的信心，为学生创设说的机会。

①宽容民主促“说”。要让学生“说”起来，教师首先要转变角色。教师可以是“组织者、参与者、帮助者、促进者”，但决不能成为课堂上的“演说者”。特级教师魏书生曾说：“教师不替学生说学生能说的话……学生能讲明的知识尽可能让学生讲。”应该让学生成为课堂的主讲者。其次，师还要容许学生说话时的奇思妙想，标新立异。学了《草船借箭》，学生可以喜欢诸葛亮，但也可以喜欢周瑜、鲁肃，甚至曹操。冰雪融化了，可是溪水、江水、海水，但也可以是“春天”。人教版教材大大增加了写批注，对自己喜欢的句子谈体会的练习，不也正是一种凸显个性与灵性的“说话”形式吗?

②形式多变练“说”。让学生乐说、会说，教师还须设计多种灵活生动、贴近学生实际的说话形式。读了《迷人的张家界》、《索溪山谷的“野”》等写景文章，让学生说说“导游词”；学了《向命运挑战》、《走向生活》等文章，可以让学生当当小记者，来个“走近名人”的专访；《晏子使楚》、《景阳冈》等文，更适宜排个课本剧。当产品推销员推销《新型玻璃》，做体育解说员解说《田忌寒马》；执话筒现场报道《开国大典》，设计公益广告呼吁《只有一个地球》……把说的机会让给学生，让我们在旁边静静倾听，你会发现，原来学生可以说得如此精彩!

摒弃旧教念，走进新课程。语文课堂教学要改进的地方还有很多，我这里所举的一些方法也仅是“抛砖引玉”。但我相信，教师只要时时反思：我的工作是不是比过去有所改进，有所创新；学生学习兴趣是不是更为浓厚，学习热情是不是更为高涨。那么，我们的教学水平就会日益提高，在教海中探航就会更*近成功的彼岸。

第三篇：新课程背景下课堂教学常见问题的反思与改进

新课程背景下课堂教学常见问题的反思与改进 松山区第四中学高金玉

内容摘要：我国新一轮的基础教育改革，是为了适应新形势的发展需要,真正把素质教育落到实处而进行的，到目前已经进行了将近十年。由于理念、升学考试、体制机制等多种因素的影响和干扰，课堂教学还存在诸多问题亟待解决。本文在对课堂教学问题剖析的基础上，围绕问题改进的策略与措施进行了初步研究，并通过学校的教学改革，以期使教师的教学理念、教学行为发生变化，培育高效课堂，促进学生全面、和谐、健康的发展。关键词：新课程课堂教学问题反思改进

一、问题的提出

我国新一轮的基础教育改革，是为了适应新形势的发展需要，真正把素质教育落到实处而进行的。它将实现课程功能、课程结构、课程内容、学习方式、课程评价、课程管理等方面的转变，与旧课程相比，更加关注人的发展。整个改革的实施涉及到培养目标的变化、课程结构的变革、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训等，是一次由课程改革牵动的整个基础教育的全面改革，倍受关注，是一次只能成功，不能失败的教育改革的实践过程。教师是课程改革的最终实施者，课程改革预期目标最终要由教师落实在课堂教学之中。回顾新课程改革所走过的历程，新理念、新经验层出不穷，课堂教学改革进行的如火如荼，虽然取得了一定的成绩，但我们也应清醒的看到，目前课堂教学中还存在着的诸多问题与错误倾向，需要我们进行深刻而全面的反思，认真查找原因，研究对策，拟定措施，加以改进，从而打造高效课堂，确保改革的成功。

二、课堂教学中存在的主要问题及成因分析

（一）教学思想功利化

新课程强调“三维目标”的落实，课堂教学在达成知识与技能目标的过程中，同样关注过程与方法，情感、态度、价值观目标的实现，它是对传统教学的超越。新课程改革已经进行了十年，但由于“应试教育”思想的侵袭，课堂教学急功近利，舍本求末的现象还十分普遍。无论是学校的教学管理，还是教师的课堂教学都带有浓重的功利色彩，过分关注学科，关注分数，过分强调学科的独立性和重要性。课堂教学依然带有传统教学的深深烙印，封闭、僵化、缺少灵性，以学科为本位，将生动的、复杂的、充满激情与活力的教学活动禁锢在固定、狭窄的认知主义的框框之中，过度关注学生对学科知识的记忆、理解和掌握，却忽视了学生在情感、态度和价值观方面的发展。联合国教科文组织在《学习——财富蕴藏其中》的报告中指出：“学习知识的过程永无止境,如果最初的教育提供了终身继续工作之中和工作之外学习的动力和基础,那么就可以认为这种教育是成功的。” [1]反思我们的课堂偏离了课改的主旨，对“为什么而教”缺少深度思考，“三维目标”难以落实。学生失去了梦想和激情；失去了积极的态度和可持续发展的学习能力；失去了活泼、开朗的天性。这种“目中无人”的教育观从根本上背离了教育的神圣使命，是功利思想影响下学科本位论的具体反映。

（二）教师角色模糊化

新课程改革要以建立民主平等的教学关系为保障，教师由“教学主角”转变为“平等的首席”。教师角色的内涵也发生了根本性的转变：由知识的传递者变为学生自主学习的引导者，由知识的复制者变为学生知识体系的建构者，由教育教学管理者转变为人际关系的艺术家。[2]教学过程变成了学习主体(学生)和教育主体(教师,包括环境)交互作用的过程，教师不在是具有绝对地位的权威，教师与学生间不在是简单的“授——受”关系。教师的职责在于启发和引导学生获取知识，鼓励学生参与知识的建构，帮助学生在教学过程中获得丰富的情感体验。反观我们的课堂，教师角色模糊化，并形成了两种错误倾向：一是在传统教育观指导下的“灌输式”教学，教师继续控制和主宰着课堂，学生变为被动的参与者和机械的接受者，僵化的教学程序和学习步骤，限制了学生的独立思考、自主活动的时空，教师过多地关注自身教学计划的完成，忽视学生主体作用的发挥，“双边活动”变成了“单边活动”，“教”代替了“学”。在这种“教教案”、“教教材”的课堂教学中，根本没有真正意义上的学生主体参与，使课堂失去了生命的活力。二是在课改新理念指导下“过度化”的自主、合作、探究式教学，教师关注的是教学活动的过程与形式，而忽视了对学生学习的引导和自主学习能力的培养，变“自主”为“自流”，教师的角色作用未能充分的体现。

（三）教学策略陈旧化

新课程改革要实现由重“教”向重“学”的转变，不仅要考虑“怎样教学生”，而重点要研究“教学生怎么学”，以“学”定“教”，将“讲堂”变为“学堂”，指导学生掌握正确高效的学习方法，养成良好的学习习惯，变“学会”为“会学”。目前，从我们听课调研情况看，重“教”轻“学”，以教为基础，先教后学，这一观念还根深蒂固。教学以教师为中心，以课本为中心，学生缺乏自主探究和合作学习的机会，用教师的“教”代替学生的“学”，教多少、学多少，怎么教、怎么学，不教不学。教师过于强调记忆的作用，不给学生足够的独立思考的空间，将需要学生去理解、比较、分析、归纳、总结的认知性知识转化为内容性知识让学生去识记。对学情关注不够，缺少学法指导以及思维品质的培养。所谓的完成教学任务，就是教师教完了，讲完了，而不是在教师的指导下，学生全身心的参与，真正的学完了，学会了，会学了。这种传统陈旧的教学策略使学生处于被动接受的状态，弱化了学生学习的“过程感”，长此以往带来的是学生主动探索意识的丢失，难以培养出具有创新精神，能够适应未来社会挑战，具有终身学习愿望和能力的合格建设者和接班人。

（四）组织教学形式化 基础教育课程改革的实施，对课堂组织教学提出了新的要求。教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。[3]大力倡导在课堂教学中，面向全体学生，开展多样化的自主、合作、探究性学习。然而，随着课改的不断深入，我们不难发现，课堂教学出现了形式化的倾向。重“现象”轻“本质”，重“形式”轻“实质”，教学改革只是“形似”而不是“神似”。课堂上缺少真正有价值的探究活动，常常表现为无需探究的偏要去探究，学生表面上获得了自主的权利，可实际上并没有实现真正的自主，学生缺少的是深度参与和深度思考，导致探究活动的浅层化和庸俗化。另外，在组织学生合作探究活动中，教师往往关注的是形式和场面，对活动的目的、时机及过程没有进行精心的设计，为完成任务而教，为了探究而探究，草草了事，急于收场，学生自主、内化的时间不充分，探究过程中学生的质疑、探索、想象、创造、选择与批判等则被忽略，教师在探究中未能体现点拨、引导的作用，对一些问题泛泛而过，不了了之。这种虚假的主体性背后，失去的却是教师价值的引领、兴趣的激发、智慧的启迪、思维的点拨、能力的培养，这也是导致课堂低效或无效的一个重要原因。

（五）教学互动低效化

新课程改革强调“预设”与“生成”的有机统一，要改变传统教学过于关注预设，一切为实现预设目标而努力的做法。提倡教师在完成预设目标的过程中，注重引导学生不断创生，正确处理好预设与生成的关系，实现求异思维、发散思维与求同思维、聚合思维训练的有机结合。新课程实施以来，教师们正在逐步改变传统的讲授方式，突出以问题为导向，强调师生互动，不断与学生相互质疑、交流，在一定的程度上体现了课改的新理念。但在师生的互动中我们不难发现：有的教师“收”而不“放”，关注教学的计划性而否定创生性。把传统的“满堂灌”变为“满堂问”，“知不知”、“是不是”、“对不对”、“怎么样”、“好不好”之类的毫无启发性的问题充斥课堂，教学内容被肢解得支离破碎，虽然在预定的某些环节或知识点上教师有意识的引导学生进行发散性思考，但万变不离其宗，对学生离题太远或错误的见解，教师或漠视、或训斥，直到学生钻进教师事先设计好的套子里，教师才罢休，整个生成过程与结果完全处于教师的掌控之中，难以超越预设的范围。另外，还有的教师“放”而不“收”，强调课堂的不可预测性而否定计划性。放权给学生，为学生提供“广阔空间”，课堂上，学生一会儿忙活这，一会儿忙活那，缺少目的性和有效的调控，有活动却没有深刻的思考和丰富的情感体验，甚至为了活跃课堂氛围，还时常将那些具有确定性的基础知识和基本技能学习列为求异思维训练的内容，似乎所有的知识点都存在不同理解，所有的习题都有不同的解题思路和方法。显然，这些得其形失其意的生成不是真正的生成，只不过是一种仪式化的活动而已，使我们的教学陷入了形式主义的泥潭，走进了误区，形成了“伪生成”和“乱生成”，教学互动低效化。

（六）教学手段盲从化 在新课程实施中，大力倡导现代化教学手段在课堂教学中的应用，实现信息技术与学科课程的整合。特别是近些年随着多媒体教学手段的广泛应用，对创设教学情景，激发学生的兴趣，调动学生的积极性，提高课堂效率起到了很好的促进作用，在这一点上我们应给予充分的肯定。但同时我们还应清醒的看到教学手段盲从化的倾向。教师用鼠标代替了粉笔，用大屏幕代替了黑板，视听画面繁杂，让人眼花缭乱，应接不暇，严重剥夺了学生思考、想象、自主学习的时间和空间，导致学生疲于应付，一节课下来表面看热热闹闹，但却忽略了教学重点、难点的突破，基础知识和基本技能的训练以及教学有效性的追求。这种本末倒置，盲目追求教学手段现代化、多样化的问题急需纠正。教学手段的应用要充分考虑学科特点、教学内容及学生认知的实际，要以调动学生学习的积极性，促进学生知识的掌握，提高课堂教学的有效性为出发点。多媒体在教学中起到的应是积极的辅助作用，决不能完全代替教师的语言和板书，让学生一堂课“满堂看”。

（七）评价反馈极端化 “评价反馈”是贯穿于课堂全过程的师生双向信息的传递和交流。评价反馈具有激励和导向的作用，教师的语言要具有激励性，用真情实感去评价学生，倡导发展性评价，减少简单确定性评价。坚持严格管理与激励评价相结合，批评与激励相结合，着重在批评的方式、批评的艺术上下工夫，最终达到促进发展的目的。目前，我们的课堂评价与反馈有极端化的倾向。一是忽视学生人格，缺少尊重的评价，特别是当学生答错或做错时，教师却不能及时引导，不能给予一个恰如其分的评价，“错”、“不对”、“你看别人怎么做的”、“坐下”„„。教师藐视的目光，冰冷的语言，使学生失去了自尊、自信以及主动探索的精神，丧失了评价的发展性功能。二是表扬、鼓励过度，有的教师不管学生怎样表达、表现，一味的给予廉价的表扬。尤其是教师不暇思索、脱口而出的随意性夸奖，不仅不能对学生产生积极的价值导向，反而可能导致学生浅尝辄止和随意应付，这样的赏识失去了它应有的意义和价值，学生在此起彼伏的掌声中会渐渐失去应有的喜悦，长期下去，带给他们的是更多“迷失”，弊大于利。总之，上述问题的形成，是主客观因素共同作用的结果。作为学校的管理者，既要从教师队伍建设、学校教学管理、体制机制建设上查找原因。还要指导教师从自身的教学理念、教学行为等方面查找问题，并加以改进，使新课程改革得以全面落实。

三、课堂教学改进策略

以转变教育观念为先导；以教师专业发展为基础；以体制机制创新为保障；以深化课堂教学改革为重点；以探索新型教学模式为突破口；以深化教学科研工作为助推力，培育充满活力的生态课堂，不断提高课堂教学的有效性，促进学生全面、和谐、健康的发展。

四、课堂教学改进措施

（一）创建学习型学校，促进教师教育观念的转变

在课堂教学中，教师的理念直接影响着课堂教学的组织和学习方式，影响着教学的实效。随着新课程改革的不断深入，课堂教学过程中暴露出许多这样或那样的问题，让教师感到困惑、迷茫、不适。究其原因，很重要的一点就是教师的观念滞后于新课程改革的需要，新旧观念发生了激烈的碰撞。思想引导行动，行动又深化观念的转变，新课程的实施必须以教师树立正确的课程观、教学观、教师观、和学生观为前提，才能得以顺利推进。如何实现教师教育观念的转变？我们以创建学习型学校为载体，有计划的开展形式多样的学习活动。通过学习帮助教师更新教育观念，全面了解新课程改革的理论基础。改变过去课堂教学过于关注知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，在获得知识与技能的过程同时成为学生学会学习和形成正确价值观的过程；改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，关注学生能力的培养。使课堂教学真正回到促进学生全面、和谐、健康发展的航向上来，使新课改的理念在课堂教学中得到充分的体现和落实。

（二）加强教师培训，促进教师专业发展 新课程改革是教育的一场革命，给教师带来的不仅是教育观念的变革，而且还要改变教师的教学方式和教学行为，它对教师提出了新的要求，全面提升教师的专业化水平，是推进课程改革的必由之路。目前要着重抓好四项工作：

激发教师的专业发展意识。改进学校管理，确立“以人为本、和谐发展”的管理思想，推行文化管理，坚持价值引领，不断充实和强化学校的主流文化，倡导“民主、和谐、团结、进取”的学校精神，满足教师尊重的需要，成就的需要、提高和发展的需要，指导教师制定个人专业发展规划，激发教师专业发展、自主发展的意识。

突出教师实践能力的培养。在加强备课能力、说课能力、上课能力、讲课能力、评课能力培养的基础上。引导教师不断学习和运用最新学习理论和研究成果，特别是脑科学的研究成果，着重加强教师研究学生、激发学生自主学习、设计学案、以教促学等能力的培养。使教师具备较强的教学能力、高超的教学艺术，不断提升自己的教学品位，形成自己的教学特色与风格，走内涵发展，专业发展之路，从而打造高效课堂，促进学生发展。

创新培训模式。通过读书工程、专题讲座、导师引领、同伴研修、团队互动、校本教研、技能竞赛、课题研究、教师论坛、实践反思等形式提高教师教学实践能力。

充分挖掘校内外的优势资源，开展引领帮扶活动，带动教师教学水平的提升。组织教师外出参观学习；聘请教研员来校指导；邀请同行到校传经送宝；在校内开展师徒结对活动等，以教师的专业发展，促进新课程的实施。

（三）加强体制机制建设，促进学校教学工作的开展

落实理论学习制度。每月组织教师集中学习不少于两次，并做到集中学习与自学将结合，专题学习与专题研讨相结合，学习与实践相结合。年级组、教研组、班主任学习时间、地点固定，每次有主题、有中心发言人。

建立研讨交流制度。创建“学校教育论坛”，通过对话交流，开阔思路，以求共识，实现理念以行为的对接。

完善听评课制度。每位教师每学期听课不少于15节，鼓励教师跨学科听课。听课后第一时间进行评课，在总结分析成功之处的同时，重点要查找问题，探讨改进的办法。

设立成果推广制度。适时举办研究课、示范课、观摩课、论文报告会、经验交流会，及时推广成功的经验和好的做法。

修订教科研工作的管理制度。规范学校的科研工作，立足教学实践中问题的解决，不断提高课堂教学的实效性。

建立科学的工作评价和激励机制。改进考核制度，不以学生的考试成绩和升学率作为对教师评价、奖励的唯一依据，变重个人业绩考核为捆绑式评价，变单一目标评价为多元评价，突出团队业绩，突出发展性、层次性、公平性和可操作性。完善课堂评价指标体系，促进课改理念的落实。设立教学创新将，对立项课题的研究及优秀成果给予表彰奖励，调动教师教学改革的积极性。

（四）深化课堂教学改革，提高课堂教学的有效性

改变教学策略。学生的“学”是有效课堂之源，课堂教学要以学习方式的改进为重点，关注学生的发展，着重改变以教材为中心、以教师为中心、以课堂为中心的“三中心”教学模式；改变课程过于注重知识传授的倾向；改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。以促进学生发展为着眼点，在教学方法、手段、模式上力求创新，在改进学习方式上下功夫，提高课堂教学的实效性。精心备课。课改立足于教学，好的教案是教学成功的一半，围绕课改要改变传统的备课方式，变“单兵作战”为“共享式备课”。同时，备课要力求全面，突出重点，做到备课标、备教材、备学生、备导入、备方法、备设问、备训练、备语言、备板书、备辅助手段、备课外资源的开发与利用、备突发问题的处理等，提高备课的针对性。

优化教学过程。细化每一环节，把握情感要素，激发学生的学习情感，改变学生学习状态，关注学生的参与，以及自主学习能力的培养，倡导自主、合作、探究的学习方式，实现教师有效地教，学生有效地学，体现课改的新理念。深入开展“磨课”活动。备课组、教研组要深入开展课堂教学的研究活动，通过说课、听课、评课、反思交流等多种形式，不断发现和改进目前课堂教学中存在的问题，在教学模式、学习方式、教学方法、课堂评价等方面逐步完善，通过打磨构建高效课堂，形成自己的教学风格与特色。

坚持科研引路。围绕新课程改革，将“教师专业发展”和“提高课堂教学的有效性”作为课题加以研究，通过科研活动的开展，解决目前教师专业发展和课堂教学中的难点问题，以教师专业发展推进新课程的实施。新课程改革正在艰难前行，并引发了教育领域的一次深刻的变革，对于我们来说既是一次不可多得的机遇，也是一次严峻的挑战，任重而道远。面对问题与困难，我们将以饱满的热情、加倍的努力，进行不懈的探索，在课改的大潮中扬帆奋进。

第四篇：新课程与课堂教学

新课程与课堂教学

社旗县教师进修学校 刘永娟

一、面对新课程，应该怎样备课

（一）备课是课改的切入点 备课是课改的切入点，教师怎样才能走进新课程，首先应在备课和教学设计上寻找突破口。如在课改实验区，许多实验教师拿到新教材备课的时候，感到茫然，乃至遇到一些十分困惑的问题，这些问题包括：

1、新教材体系和特点如此之新，一下子不知怎 样去把握和处理。

2、新教材要求活用，不知应如何开发新课程资 源。

3、面对陌生的三维目标，应如何去确定和整合？

4、旧方法不能用了，根据课标精神又该如何来设计一节课呢？

5、变革教学方式，研究学习方式，教师该怎样去组织学生的自主、合作探究学习活动？

6、‚八股式‛旧教案中看不中用，必须改，但新课程教案有该怎样写呢？ 显然上述这些问题的解决大都要在备课和优化新课程教学设计中得以解决。这是一个课改矛盾的焦点问题，也是课改的一个突破点，抓住它可以牵一发而动全身。

什么是备课？‚备‛，可以理解为‚准备‛、‚预备‛。‚备课‛就是教师课前所做的准备工作。它是教师充分地学习课程标准，钻研教材，开发课程资源和了解学生，弄懂弄通为什么教，教什么？学生怎么学、教师怎么教，并在此基础上创造行地设计出目的明确、方法适当地教学方案。

备课≠写教案。编写教案是备课地一部分工作，但备课并不简单等同与写教案。过去许多学校和教师把大量时间用与写教案，这是不合适的，教师应把大量时间用于钻研教材，翻查收集资料，了解学生，优化教学设计等。从时间上分，教师备课有这样几种形式：

1.常年备课（教师平时各种教学资料的积累、对生活的观察）；

2.学期备课（在课标大纲指导下对整册书的钻研，可粗略一点，并可编制出《学期进度计划表》；

3.单元备课（是在一个单元教学之前的备课，可以拟写出单元的教学计划）； 4.课时备课（根据单元明确教学目标、重点、难点而进行的教学过程的设计）； 5.课前复案（上课前对教案内容再揣摩构思，默记熟练的过程）； 6.课后备课（课后回顾与反思，写教学后记）。

（二）备课改革首先从关观念上突破 观念决定思路，思路决定出路。

任何一次教育改革，无不以教育观念的变革为先导，教育每前进一步，无不依赖教育观念的突破。备课的改革也是一样，首先教师思想观念上必须又所突破和创新，可以说没有教师教育思想上的一次重大转变，就不会又整个备课内容方法上的突破。当前有些教师在课改当中‚上不去‛，教案没有创新，他们还未能真正跳出‚导入—讲授—巩固—作业—小结‛的教学思路。以教师为中心、以知识为中心的旧模式，与其说是方法技巧的落后，倒不如说是教育思想陈腐，教学观念的落后。应当说，传统教育思想束缚着他们的手脚，使他们摆脱不了旧的教学模式，跳不出传统教学的框框。特级教师于漪说：‚观念的转变影响改革的全局，观念转变了，就能居高临下，看得清楚，看的透彻，纠缠在一起的问题也比较容易剥离，一通百通。‛正确的教育思想是教师课堂教学的灵魂。观念更新比方法更新更重要。有什么样的理念，就有什么样的教育，就有什么样的教学，所以改革备课方法应先改革备课思想。

（三）新课程有什么新的备课特点

根据课改实验区地研究表明，新课程下的教师备课有这样几个新特点。

1、由静态备课向动态备课转变

2、由经验型备课向研究型备课转变

3、由文字教案向文字与思维相结合教案转变

4、由个人备课向个人与集体合作备课转变

（四）怎样编写新课程教案

备课理念要改、备课方式要改，那么编写教案的内容和方法要不要改呢？回答是肯定得。传统教案必须改，而且也找到了非改不可的程度。

1、传统教案弊端

诚然，传统教案在帮助教师教学方面曾发挥重要的积极作用，但毋庸讳言，这种教案也存在许多问题，亟待改革。追求形式，浪费时间 内容僵化，中看不中用 千人一面，没有个性 照搬、抄袭严重

造成上述教师编写教案中的问题有以下几个原因： 第一,管理者的失误

第二,教师备课时间不足。

第三,教师视野狭窄，缺少创新。

2、改革教案的基本思路

旧教案改革势在必行，那么应该从哪些方面改呢？ 领导树立新观念，给教师松绑 适当简化教案 节省教师时间

3、鼓励创新写出有个性特点的教案

要编写个性化教案，要鼓励各教师博采众长，发挥自己优势，要研究教学个性，独树一帜、自成一家----这样的教学研究才有生命力，教师的发展也才有前途。

青岛市南区在备课中突出‚三个体现、四个注重‛：体现课堂学习形式的多样性，体现学生的差异性，体现教案使用的灵活性和实效性；注重学法的归纳与指导，注重研究目标的生成，注重对学生学习过程中的观察与课后访问及分析，注重以后课堂教学的改进措施。让教师根据自己所研究的课题、所教学生及喜欢的形式进行创新备课研究。另外青岛市教师备课没有统一模式。这些做法是有一定道理的。

（五）新课程教案编写的五种思路（案例）当前在课改中我们不仅要‚破‛，还要‚立‛。也就是说要破中有立，立中创新。不断探索新课程的教学设计思路和方法，使备课和教案编写，尽快进入实质性的操作层面。在教学改革中，尤其在备课教案设计方面。全国各地的一线教师和教学研究人员都探索出来许多新鲜经验，这里介绍五种教案设计思路，也是五种教案编写形式，这里本意并不是要教师机械模仿（因为教学设计思路是多元的，教案编写形式也是多样的），而是旨在开拓思路，使大家在此基础上去创新更多更新更科学的教案设计思路。

二 新课程教学应该怎样设计 ——为新课程教学设计出谋划策

A、从设计上去体现课标精神

（一）、什么是课堂教学设计？ 1.规划性。2.超前性。3.创新性。（二）、为什么要重视教学设计

1、落实课标,深入课改需要

2、提高课堂效率和质量的需要

3、提高教师教学能力的需要 B、从学的角度想问题

第一，从学生的角度来想问题

第二，关注学生的知识背景和经验

第三，研究个别差异 C、设计开放式的课堂活动

我国传统教学一般封闭在以课本为中心，以教师为中心，以课堂为中心的小天地里。其实，儿童生活中的社会现象远比课堂和书本列举的社会现象生动得多，复杂得多。而仅让学生通过书本刻课堂，包括老师提供的知识经验，来适应复杂多变的社会生存和工作的需要。显然是远远不够的，所以，新的课堂教学设计必须要突破这三个中心，实行开放式教学。

新课程设计的开放性能体现在许多方面，这里列举几个主要方面：

（一）教学内容开放

（二）教学过程开放

（三）教学问题开放

D、课堂组织形式多样化

教学设计的程序化、公式化、单一化最容易导致学生产生厌学情绪。所以优化教学设计应注意超烦脱俗，使教学方法多样化，从而使学生每节课都有新鲜感。多样的教学方法应考虑以下这几个问题。1.整体设计应有戏剧性 2.教学方法设计要有多样性 3.加强人情味与幽默感 4.尽可能多地开展学习竞赛 E、让学生参与、体验、探究

以往的教学是教师讲，学生听的‚灌输式‛教学。而新课程以学生自主合作、探究为主要方式，把学习的主动权交给学生、鼓励学生积极参与教学活动。那么，教师就应在教学中创设丰富多彩的活动情境，让学生亲自实践，大胆探索。

活动是一种载体，一个平台。

活动性的教学设计有很多种，这里列举一些。——质疑式。

学生质疑→带疑阅读→常识讨论→大组交流→解疑存疑。——讨论式。

出示讨论题目→定向学习教材→小组讨论→全班展示辩论→辩后师生小结。

——茶馆式。

课前预习教材→七嘴八舌谈见解→教师适当做评点。

——小组式

自我尝试学习→小组交流思想→小组代表发言→评出优秀小组。

——采访式。

教师明确采访要求→个人（或小组）采访有关人员→写好采访记录→汇报采访情况→得出采访结论。

——主题式。

课前明确主题→各自搜索资料→充分表达想法→师生共议主题。

——主持会议式。

学生充当节目主持人，教师退居二线做导演，堂课由学生主持、串连、设问、解答、存疑，充分调动学生的学习积极性，最大限度地开发学生的潜能。

F、课堂以问题为中心

1.教学应教无疑须先教有疑。

学起于思，思源于疑，学习的过程实际上是一个不断产生疑问并接触疑问的过程。所以，‚学贵有疑，小疑小进，大疑大进‛（朱熹语）。也就是说，新课程色痕迹不是以做题来解决问题，而是让问题成为知识的纽带，强调通过设计真实、复杂，具有挑战性的问题情况，引导学生参与、思考，让学生通过一系列问题的解决来进行学习。也就是说，教师在设计教学时，不应仅仅是直接以感知教材为出发点，而应是把教材上的例题、问题和公式、定理等知识，改编成需要学生探究的问题，唤起学生解决问题的欲望，激发学生的探究兴趣，从而培养学生解决问题的能力。

2.教学过程不仅应从问题为开端，而且应以问题为终结。

传统教学设计，追求清一色的标准答案，衡量教学成功的标准，是将有问题教学没问题。让学生没问题走进教师教室，没问题走出教室，其实知识的价值就在于它的价值就在于它的问题而存在。可见过去的课堂教学最打的问题就在于没问题，新课程就是让学生带着问题走进教室，而带着问题走出教室，下课铃声响了，思维未断。

J、营造宽松和谐的课堂气氛

天才只能在自由的空气里自由自在呼吸。心理学研究表明，人在轻松和谐的环境里，思维才表现的最活跃。相反，在压抑的思想环境理，在禁锢的课堂教学气氛中，是很难产生创造思维。所以，新课程设计必须注重营造宽松民主的课堂气氛。

为了营造宽松、民主、和谐的课堂氛围，有的学校提出了‚一个废除，二个提倡，三个允许‛的做法很好，可供参考。其内容如下：一废除：坐姿——不需端端正正，废除坐姿必须始终挺胸直背的规定。

二提倡：发现错误——提倡有错必纠（包括教师的、教材的、权威的）发现疑点——提倡有疑就问，大胆质疑，积极结实。

三允许：举手——允许高举；练习——允许商讨；听讲——允许围绕学习目标就近轻声说活，翻阅书本、资料。新课程教学气氛营造策略不局限以上六种，它还包括三维目标的郑和设计，课堂教学形成性、激励性评价设计等，因为在其他章节已有讨论，这里就不一一赘述。

三 怎样创造性使用新教材 ——新教材处理策略与方法 A、为什么要创造性使用新教材

一、为什么要重视对教材的处理和创造性的使用 1.优化教学内容的需要 2.课改实践的需要

二、什么是教材处理和创造性的使用 B、课标下新教材新在何处

为了正确理解新教材，充分利用好新教材，我们必须首先来研究新教材的特点。

新教材的提点必须引起注意。与旧教材相比，新教材有什么新特点呢？也就是说‚‛新在何处呢？研究表明，新教材无论是北师大版、人教版、，或者江苏教育等各家出版社的版本，它们都有以下几个显著特点。

一、理论与实践结合——注重与现实生活的紧密联系

二、学与导结合——注重学习自主合作探究式学习

三、继承与创新结合——注重反映社会发展和最新科技成果

四、文本教材与开发课程资源结合——注重给教师留有创造空间

五、科学内容与活泼形式结合——注重教材生动通俗情趣化

六、学科独立与学科渗透结合——注重学科之间整合 C、新教材处理策略与方法

一、简约——化难为易，以简驭繁

二、扩充——多向思维，开拓思维

三、调整——回归生活，与时俱进

四、探究——以疑促思，体验感悟

五、整合——学科渗透，知识整合

六、活动——化静为动，学做合一

七、拓展——扩展课外、延伸社会 D、怎样开发和利用课程资源

什么是课程资源，怎样开发和利用课程资源，这是教师在创造性使用新教材中应该特别注意要搞清楚的问题。

曾经有这样一件事，听说教研员要来听课，有一位小学老师为准备一节课曾两宿没能睡觉，只是为了教学‚6‛的组成，连续画了8张挂图。

诚然，这位教师的精神是可佳的，但，这种做法就不一定是可取的，从开发课程资源角度上说，能说明数的组成不应局限于画在纸上的，因为在教师、校园、家庭各种环境中能反映数的实物比比皆是。把这些生活中的课程资源开发和利用起来，同样可以达到教学的目的，并且会大大提高其教学效果。而且还能节省老师的时间和精力。

什么是课程资源？凡是有助于学生的成长与发展，能开发与利用的物质的、精神的，材料与素材。如图书资源、音像资料、风俗习惯、文史掌故、名胜古迹、自然风光、与众不同的人和事等。

以往的课堂教学中，师生获得课堂资源的方式基本上只有一种，哪就是书本。这种单一化的课程资源束缚了学生思维的发展。因而，老师必须走出‚死胡同‛，走出书本，走进一个‚多元化城市‛，走进资源丰富的现代课程，将自己的角色由书本传授者转变为现代资源的综合开发者、利用者。E、创造性使用教材应注意的问题

当然，创造性使用教材的目的是为了更富有实效性地开展教学，绝不仅仅局限于对教材的适当改变。我们提倡创造性使用教材并不是要降低和淡化教材的使用新教材为依据。要尊重和用好新教材。在此基础上教师再去进一步发挥和创造性使用。为此教师创造性使用新教材应注意这样几个问题。

一、开发课程资源不能冷落课本

在课改实验区，有这么一节《简单统计》的新授课，整节课教师和学生都没用过课本。当有人问学生为什么不带课本呢？有的学生说：‚忘带了？‛有的学生说：‚老师说了，这节课不用书。‛显然这位上课老师的做法就值得商榷了。课本是经过精心编写出来的，是认识世界的窗口，是获取知识的工具。如果掠夺学生阅读教材的权力和时间，淡化教材的作用，有时反而回增加学习的难度和降低学习效率。沈坤华、孙树清两位老师谈到这样一件事：‚一为教师在执教三年级‘两步计算应用题’授课时，课才上到10分钟，一名优秀学生提出一个三步计算的问题，该老师大加赞赏并作出分析解答。其他学生出于从众心理，也千方百计提出三步计算的问题，教师逐一组织讨论解答。由于拔高了教学要求，后30分钟只讨论了3个三步计算的问题，大部分学生越搞越糊涂。课后我们用两步计算应用题对该班做了测试，合格率只有27%。这真是舍本求末。

二、用活教材，但不是过早、过多和无限制地补充内容

新课程提倡开发课程资源和活用教材，但不能从一个极端走想另一个极端，各科教学不能游离本学科教材之外，过早、过多、无限制地补充教学内容也是不合适的。尤其为了追求某种形式花样，去开展了一些非教学活动，这会偏离改革的方向，应特别注意避免。

三、认真钻研新教材，深刻领会编写意图

创造性使用新教材的前提是熟悉新教材，正确把握新教材，尤其要很好地领会新教材的编写意图，要准确地理解教学的目标，把握重点和难点，科学地构建课堂教学的知识结构，在传授知识过程中渗透方法能力培养，这应该是教师创性使用新教材的根本点。

第五篇：历史新课程课堂教学反思

历史新课堂教学反思

（二）周仕民

历史新课堂实施以来，历史课堂焕发出了前所未有的生命与活力，但同时也存在着一些问题。透过现象对历史课堂教学进行了反思：达成三维目标不能忽视知识目标、实现教学形式多样化不能走“形式”、创造“互动”课堂不能没有“秩序”和“规则”、确立学生主体地位不能轻视教师的作用、实现教学手段现代化不能走进多媒体教学的误区。

一、在三维目标达成的过程中不能忽视“知识”目标

在教学的过程中发现，老师在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标达成的过程中，更多地关注了后两者。老师们把大量精力用在如何使教学形式多样、手段先进、方法灵活上，课堂上关注学生的体验与感悟，但是在完成知识目标的教学中常常蜻蜓点水，似乎强调基础知识就背离了课改的初衷，就不符合新课标的要求。知识是基础，是依托，是载体，是学生发展的双翅，学生只有在掌握基本的历史线索和具体的历史知识的同时，才能形成历史学习的初步能力，才能真正学会学习，才会产生爱国主义情感、正义感、社会责任感以及正确的生活态度、做人态度和科学的人生观、世界观、价值观。因此，要真正实现历史新课程的培养目标，不仅不能贬低知识的地位，反而应当进一步强化知识的作用。在中学历史教学中，完整洁的历史基础知识由三部分构成：课程标准、教科书、教师的教和学生的学。课标中明确规定了每段历史时期的知识目标，这些知识要点是衡量、确定历史基础知识的统一标准；教科书依据课标，具体设计了历史基础知识的框架及其深度和广度：而教师的教和学生的学则是历史知识的最后落实。在教学活动中，教师和学生的教学过程应该是一个再创造的过程，通过师生的活动，最大限度地充实和丰富教科书所设计的历史基础知识的框架，使文字知识“活”起来，能否做到这一点直接关系到历史知识的质量和水平，进而关系到三维目标能否有效达成。

二、实现课堂教学形式多样化不能走“形式”

历史课程标准提倡多样化的教学形式。在课堂教学实施的过程中，为了给学生学习历史营造一个兴趣盎然的学习环境，激发学生学习历史的兴趣，老师们积极探索多种教学形式，改变过去那种严格按照教学流程按部就班地进行教学的状况，组织了丰富多彩的教学活动。课堂讨论、组织辩论会、编演历史剧、开展历史知识竞赛、成语接力赛、虚拟拍卖会等都是老师们常用的教学形式。在这些活动中，学生可以投身其中直接参与教学，师生、生生之间共同合作完成教学任务。

但是，有些活动作为一种教学形式只是一种点缀。例如，历史剧是学生非常喜欢的形式，但是教师在设计这些活动、指导学生编演时没有充分考虑要达到什么目的、学生可以从中了解些什么，有时候表演的过程中学生们嘻嘻哈哈，内容简单、形式单一。表演过后就进入了下一个环节，至于剧中表现的主题思想是什么就不得而知了，表演只是起到了活跃课堂气氛的作用。又比如：讨论几乎是老师们每节课都要采用的教学形式，但是有些问题根本就不具有讨论性，有位老师在讲郑和下西洋时设计了这样一个小组讨论题“假如你生活在当时，你是否愿意远航?”，这个问题是否有讨论价值暂且不提，只说这个问题的指向，它明显带有个人的主观倾向性，反映个体对事件的看法和意愿，基本不需要讨论得出结论。

另一类诸如“秦巩固统一的措施有哪些?”这样的问题书中是可以找到答案的，只要给学生时间看书，学生就能归纳出来，讨论实在是画蛇添足，不但不能开启学生的思维，引发争论，进出火花，久而久之还会泯灭学生思考的热情。因此，课堂教学中的每一个环节都应该从教学需要出发，从学生需要出发，不能为了创设情境而创设情境。追求表面的形式，会远离新课程的要求。

三、创造互动式课堂不能丢掉“秩序”和“规则”

新教育观认为：教学过程是“师生交往，共同发展”的互动过程。在历史课程改革的浪潮中，教师们的教育观、教学观、师生观不断更新，为了让学生动起来，让课堂活起来，老师们可谓绞尽脑汁。有些课堂确实活起来了，老师与学生平等地交流、探讨，学生大胆地发表自己的看法。可是，另一个问题也随之出现了，有时候，学生一旦动起来，课堂秩序就没有了，学生们各说各的，似乎发表意见的同学或者小组与自己毫无关系。我听过{昌盛的秦汉文化》一课，教学内容有以下几部分：1纸的发明和蔡伦改进造纸术；2地动仪；3《九章算术》：4华佗的“麻沸散”；5张仲景与《伤寒杂病论》。任课教师在设计这节课时采用了非常灵活的方法，“你认为以上哪项成就对后世的影响最深远?”。按照自愿的原则进行组合，持相同意见的同学到一个组，阅读课文，补充资料，然后分组坐定之后，交流各自的看法。各小组的同学非常积极，从各个角度论证本组所选的成就的重大意义，老师作适当点拨。应该说，教师的教学设计是比较新颖的，一改过去文化课教学中的枯燥。学生学习、参与的热情被激发出来。但是，在其中某一个小组阐述观点、表达成果的时候，其他小组的同学要么忙着整理自己的资料，要么说笑、吵闹，即使有个别想听的同学也听不清楚。学生们不倾听，不补充、不否定，明显的错误发现不了，老师也只是与该小组的特定成员进行单向对话，对于每个小组的成员来说，他只是了解了本小组的研究内容，而对其他小组完成的那部分知识就知之甚少了。也就是说，在这一节课里，每个学生获得的知识都是不完整的。与老师们谈到这一问题时，老师们很无奈，一方面，他们清楚在混乱的课堂里很难保证教学目标的完成，需要管理；但是又害怕因为管理而压制学生的热情。毫无疑问，没有了有效的课堂管理，就不会有成功的课堂教学。

在这种情况下，教师就要在日常的教学中和学生一起建立起新规则，培养学生学会倾听、学会质疑、学会组织，真正地使学生在交流中不断完善自己的认识，不断产生新的想法，同时学会理解别人，尊重别人，共享他人的思维方法和思维成果。在追求课堂的民主、开放的同时，有共同遵守的“秩序”和“规则”。

四、确立学生主体地位不能轻视教师的作用

历史新课程教学实施的一个基本原则是确立学生的主体地位。“让课堂充满生命活力，让学生成为学习的主人”已经成了广大历史教师的共识。在听课中，我们欣喜地看到，大多数老师在教学的过程中非常注意发挥学生主体的作用，尊重学生的主体地位，满足学生的主体需要。学生们敢于、乐于大胆地发表自己的见解，个性得到了张扬。但是令人遗憾的是，有时在气氛热烈、民主的课堂里却只能看到学生的风采，老师扮演的似乎是可有可无的角色。例如，有一位老师在讲《江南地区的开发》时，把全班分成若干小组，老师在课前把问题布置给学生，由学生查找相关资料，上课时学生以小组为单位谈本小组对问题的理解和认识。

由于各小组准备充分，所以学生的热情很高，也讲得头头是道，但是受年龄、阅历及知识水平的限制，有些问题说得不够完整，有些观点也有失偏颇，老师在小组总结时应该予以补充和纠正。可是在一节课里老师只是在各小组间穿行，把话筒从一个小组递到另一个小组，就像一个置身于世外的旁观者，在学生学习的过程中，教师缺乏有效的指导。新课程下教师的角色确实发生了变化，由单纯的知识传授者和灌输者向教学活动的组织者、帮助者和合作者转变，但是教师的作用不但没有削弱，反而应该加强。这是因为，在长期的接受式的教学中，学生接受的常常是教师和书本提供的现成的结论。而新课程提倡学生自主学习、探究性学习，但这种“自主与探究”有时会使学生不知所措，需要指导、点拨和帮助。历史是人文学科，具有综合性、多样性的特点。从时间上看，上下五千年：从空间上看，涉及五湖四海；从内容上看，政治、经济、文化、科技、社会生活、民俗风情等包罗万象。这些无不为学生提供了宽广的探究天地和思维空间。但不可否认的是，初中阶段学生们所获得的历史知识是有限的，辨证的思维能力不强，有些观点难免会出现偏差。诸如，9.11事件发生后，有些学生兴高采烈；在“你最崇拜的历史人物”的讨论中有的学生崇拜希特乐等等。这个时候的教师就是学生的引路人，把他们从偏执引向正轨。因此，在日常的教学中，教师除了创设丰富的教学环境、激发学生的学习动机、提供便利为学生的学习服务外，更应该指导学生形成良好的学习习惯、思维方式，掌握学习策略，同时与学生分享自己的想法和情感，与学生一起去寻找真理，真正成为学生学习的向导。

五、实现教学手段现代化不能走进多媒体教学的误区

《课标》中提出：“要努力创造条件，利用多媒体、网络组织教学，开发和制作历史课件，开展历史学科的计算机辅助教学。”在开发历史课程资源的过程中，多媒体教学以其信息量大、简洁灵活、动态感强、传递迅速、形象直观、声画皆备等特点被越来越多的历史教师所采用。运用多媒体教学可以处理好历史教学中很多难以解决的问题，尤其是有利于历史教学中创设情境，提供丰富的历史学习材料，促进学生历史思维的发展。但是，有些教师在使用的过程中却走入了误区：即多媒体成了课堂的中心。在听课的过程中常常发现有些教师在一节课的时间里，图文、动画、音频、视频等无所不包，学生不断地接受视觉、听觉上的刺激，课堂上热热闹闹。可是学生就象一台机器，被动地接受多媒体这台“机器”的“灌”。现代化的教学手段是必要的，但并不是运用了现代化的教学手段就是实现了教学的现代化，并不是制作了新奇生动的课件就能提高课堂教学效果。我认为，历史教师在使用多媒体教学时应注意以下几点：首先，要明确目的。使用多媒体教学是为了提高教学质量和效果。从头到尾地演绎课件，不利于教学目标的达成，很难突出教学重点，浅化难点，教师在课堂上成了一个单纯的首尾兼顾的机器操纵者，看不到其教学机智，而学生也只是被动地接受信息，且很难在稍纵即逝的信息中把握一节课的知识结构、线索及要达到的目标。其次，要合理安排。多媒体所用的时间过长、频率过快，不利于实现师生互动。教师的精讲、点拨以及学生的讨论都在多媒体的连续演示中被挤掉了。教师没有时间搜集学生反馈来的信息，学生要不停地调动自己的各种感官去适应，来不及对知识内容做深入细致的思考，事实上他们真正参与课堂的机会被多媒体剥夺了。再次，要调动学生。任何教学手段的使用都要尽可能地调动学生学习积极性、主动性和创造性，有利于学生进行自主学习、合作学习和探究学习，使学生真正成为教学活动的主体。总之，多媒体教学不是万能的，目前为止它只是一种辅助教学的手段，替代不了通过师生交流与沟通而进行的知识传递与情感交流。因此，历史教师在使用多媒体辅助教学时要与常规的、甚至是传统的教学方法有机地结合起来，发挥各自的优势，切不可一味地追求课件的数量或质量，而忽视了多媒体在教学中所处的位置。

除此之外，历史课堂中出现的合作的低效、提问的泛化等问题也是老师们必须认真思考和应对的。课堂是教育教学改革的归属和落脚点，解决现存问题，推进历史教学改革向纵深发展，寻找缩短教育理想世界与教育现实世界距离的最佳结合点，对一线历史教师来说任重道远。