“先教后学”教学模式：学理分析、价值透视及实践反思

第一篇：“先教后学”教学模式：学理分析、价值透视及实践反思

“先教后学”教学模式：学理分析、价值透视及实践反思

《课程.教材.教法》2013年 第3期 | 屠锦红 李如密

（1.南京师范大学生 课程与教学研究所，江苏省 南京剧210097；2.宿迁学院教育系，江苏省 宿迁出 223800）

摘要：“先学后教”是一种带有原创性的、本土化的教学模式。基于教学模式的结构要素，解析“先学后教”，可以洞悉这一模式内在的独特意蕴。这种土生土长的教学模式对我国教学理论与实践的影响颇大。它在当下课程改革中几乎呈现出一种“风行”的态势，但“风行”与“风险”往往同在。对这一教学模式在实践动作中可能存在的风险进行客观评估，将有助于我们更全面地认识它、更有效地驾驭它，从而让其更好地为教育教学改革服务。

关键词：“先学后教”；教学模式；学理分析；价值透视；实践反思

中图分类号：G42文献标志码：A文章编号：1000-0186（2013）03-0024-06

“先学后教”，一个带有草根性质的中国本土教学模式的创生，并非始于新课程改革之后。据考证，作为一个独立概念，“先学后教”在20世纪70年代末邱学华倡导的“尝试教学法”中已经提出。“尝试教学法”的特点表征为“先学后教”与“先练后讲”，即教师不先教，而让学生先去尝试学习与练习，在此基础上教师进行讲授。但“先学后教”作为一个在教学论语境中引起强烈反响的“话语”，并于教学实践中被迅速广泛传播而呈现出争相效仿的风行态势，则主要集中于近十年。

一、“先学后教”教学模式的学理分析

“先学后教”的基本意蕴在于通过改变教学中的师生关系，使学生成为教学的主体，教师转变为指导者和辅助者，教学顺序改变为学生“先学”而教师“后教”，以保证教学在学生自主学习的基础上更具针对性。“先学后教”理念息提出后，在新课程改革的背景下，经由江苏洋思中学、东庐中学以及山东杜郎口中学等一线“实验基地”的大规模实践，如今业已成为一种有效的教学模式。对一种教学模式进行学理分析，可以基于教学模式自身的结构要素来展开。教学模式一般都有五个基本要素，即理论基础、目标取向、操作程序、支持系统和评价体系。对“先学后教”教学模式进行学理分析，可依此展开。

（一）理论基础

作为一种教学模式，总需有一定理论依据作为支撑。“每个模式都有一个内在的理论基础。换言之，它们的创造者向我们提供了一个说明我们为什么期望它们实现预期目标的原则。”教学模式的理论基础，可以来自教育教学理论的内部，也可以源自教育教学理论的外围；可能处于业已确证的显层面，也可能处于未经梳理的潜层面。对“先学后教”中的“先学”是引导学生先去实践，从而形成初步认识；“后教”则让学生在已有实践与认识的基础上，进一步提升实践的广度和加深认识的深度，这种“实践——认识——再实践——再认识”是符合认识论基本规律的。其次，从心理学角度来看，“先学”彰显了学习主体的角色，尊重学生个体心理的差异性与独特性，充分释放了学生的学习潜能，这些显然都是人本主义心理学积极倡导的。最后，从教育教学理论来看，“先学后教”则内蕴着“主体性教学”、“分层教学”、“差异教学”、“因材施教”、“教是为了不教”等思想理念。

（二）目标取向

所有的教学模式，都是为特定的教学目标服务的，都具有一定的功能指向，它要对教学活动在学习者身上将产生保种影响及效果作出预先估计。“目标取向”这一结构要素从根本上反映了教学模式的价值旨趣。不同内在价值旨趣的教学模式，其功能定位自然有异，即以知识、能力、态度、情感等不同侧重点为核心目标的不同的教学模式，会对学生的学习结果产生不同的实质性影响。如“传授——接受”模式特别有助于学生知识的获得，“情境—

—陶冶”模式特别有助于学生情感的养成。对于“先教后学”教学模式而言，因为是“先学”，所以学生必须先“动”起来，自己要先思考，去尝试着发现问题、分析问题与解决问题，这将十分有助于培养学生自学的能力。而“后教”主要是学生相互讨论学习（即兵教兵），教师则更多扮演的是组织、点拨、引导、促进等角色。由上述可见，“先学后教”教学模式其核心功能主要侧重培养学生学习能力这一维度，即“智能取向”可看作此模式的基本的价值旨趣。

（三）操作程序

每种教学模式的现实运行，必须表征、依据一定的操作程序。操作程序“外化”了教学模式，它具体地规定了教学活动在时间维度上展开的线性逻辑步骤及其主要做法。几乎所有的教学模式都有其独特的操作程序，这是教学模式的“外在规定性”。如赫尔巴特的“四阶段”教学模式的主要操作程序是“明了、联系、系统和方法。对于“先学后教”教学模式而言，其典型的操作程序但是洋思中学的“五环节”，即出示学习目标与自学要求——学生自学，教师巡视并发现学生自学中的问题——学生汇报自学结果（学困生优先）——纠正、讨论、指导自学结果——学生当堂训练，完成作业。当然，教学模式的操作程序只是基本的、相对的，在特定的时空中可能会有变式。如同样是“先学后教”教学模式，杜郎口中学的操作程序是：预习交流——明确目标——分组合作——展示提升——穿插巩固——达标测评。

（四）支持系统

教学模式的有效动作，离不开一定的实施条件。多方面的实施条件构成了教学模式有效实施的支持系统，支持系统能促使教学模式最大化地发挥其动作效力。不同的教学模式，所需的条件支持系统往往也不尽相同。特定的教学模式，往往需提供特定的支持条件。对于“先学后教”教学模式而言，也需要多方面特殊条件的支撑，主要表现在教学内容的处理、教学策略的选择、教学时空的设置等方面。譬如，在教学内容方面，为了“先学”的有效动作，往往要对教学内容事先进行“学化”处理，要给学生提供所谓的各种“学案”。再如，在教学时空方面，“先学后教”教学模式要求大幅度削减教师讲授的时间。洋思中学明确提出了教师每节课讲授的时间不超过15分钟。而在空间方面，为了“先学”中的互助合作，“先学后教”教学模式常常会打破传统“秧田式”的座位设置。杜郎口中学就把教室三面墙都安装上黑板，学生可以自由走动交流。

（五）评价体系

一个完整的教学模式，少不了对教学活动的评价。评价体系作为教学模式的一个重要因素，主要包括评价的标准和方法。因为每个教学模式在理论基础、目标取向、操作程序和支持系统方面存在差异，所以评价体系自然有异。不同的教学模式都备有适合自身的评价标准和方法。如罗杰斯的非指导性教学模式，主要采用学生自我评价的方法，评价标准个性化。对于“先学后教”教学模式而言，其评价方法主要倾向诊断性评价与过程性评价。“先学”的机制不仅为诊断性评价提供了坚实的平台，而且为过程性评价提供了充足的时间。“先学后教”教学模式由于强调学生的主体地位、尊重学生的差异存在，所以在评价原则与标准上，它更多体现评价的主体性与多元化。在具体的操作策略上，它理倾向于学生的自我评价和相互评价。这些将有助于促进学生自我反思意识与自我评价能力的提升。

二、“先学后教”教学模式的价值透视

对于肇始于20世纪70年代末而风行于当下的“先学后教”教学模式而言，实践证明，这一教学模式的价值确已是一种毋庸置疑的存在。这种价值的表征是多元的。

（一）对中国本土教学理论的积极贡献

教学论的学科建设，永远离不开理论。但问题是，我们需要什么样的理论？当审视我国既存的老汉理论的格局——本土的、域外的、域外被本土化的，我们得承认，我国本土的教学理论长久以来一直被边缘化着。但我们同样得承认，要想创生中国特色的教学理论，我国本土的教学理论必然是不可或缺的中流砥柱。要问中国本土的教学理论从哪里来，回答是只能基于中国本土的教学实践。“先学后教”教学模式是土生土长的，它来源于中国本土鲜活的教学实践。实践是检验一切教学理论适切与否的根本标尺。“先学后教”教学模式之所以能在中国大地上繁衍盛行，正是因为它就是源自“中国土地”，而那些域外的教学理论之所以难以“本土化”，其原因正是由于它并非来自中国本土的实践。“实践生成的教学思想，是我国本土教学思想生命力的流。„„我国本土教学思想，因为浸润于鲜活的教学实践，才得以滋养无穷的生命活力，才得以以如此的生命活力滋养中国教学思想的发展。”“先学后教”教学模式对我国教学理论的贡献，是朴素的，但却是深刻的。说它“朴素”，是因为它是源自教学田野中的草根化实践；说它“深刻”，是因为它扎根于中国课堂里的本土化实践，深深烙上了“中国印”。

（二）对课堂学习观与教学观的深刻变革

长久以来，我们对教学有一个基本假设，即以为学生在学校教育情境中所获得的经验（包括知识、技能、情感、态度等）在很大程度上是教师“教”出来的。基于这样的假设，便会得出“先教后学”的学习观和教学观。事实上，教学实践证明，除部分知识（主要是陈述性知识）外，包括程序性知识、技能、情感、态度等在很大程度上恰恰是“教”不出来的。程序性知识与技能必须经由学生的体验内化方能形成。鉴于此，“先学后教”认定教学首先是学生的事，要赋予学习者学习的权力和责任，让学习者成为学习活动的真正主体和主人，转变那种外在性、被动性、依赖性的学习状态，把学习变成人的主体性、能动生、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程。这是学习观的根本变革。由此我们可以看到，新课程倡导的“自主、合作、探究”的学习方式在“先学后教”的课堂中是那么地天然契合。与此学习观相呼应，教师的“教”则主要定位在教师如何引发、维持、辅助、促进学生的“学”方面。在某种意义上讲，“先学后教”既解放了学生，也解放了教师。“先学后教”教学模式所彰显的学习观和教学观，必将带来课堂教学的革命性变化。

（三）对传统班级授课制的扬弃

近代以降，学校教学组织形式主要是班级授课制。班级授课制的主要特点在于教师根据规定的课程内容、教学进度、教学时间，按部就班地对学生进行集体教学。尽管班级授课制有诸多优点，但它存在一个最大的问题，即“群体”与“个体”的矛盾。班级授课制有一个基本的逻辑前提，即假设所有学生都具有同样的学习能力，能够在同样的时间内、以同样的速度学习同样的内容，并达到同样的要求。正是由于这样的逻辑假设，在实际教学中，教学目标统一，教学进度统一，教学内容统一，教学策略统一，教学评价也是统一的。“先学后教”教学模式虽然也是借助“班级”的外衣，但其课堂图景发生了实质性变化，这主要表现在它变革了班级授课制的空间与时间格局、教学结构流程，并把小组合作与个别指导兼容于集体教学中。譬如，在时间管理方面，洋思中学就提出“三个十五”，即教师讲的时间不超过15分钟，学生自学的时间不低于15分钟，课堂作业的时间不低于15分钟。杜郎口中学则提出了“10+35”模式，即教师讲解时间要少于10分钟，学生活动时间要大于35分钟。在课堂教学结构方面，洋思中学针对具体的课堂训练方式创造了三种课堂形态，即“引领式”、“互助式”、“自由式”。杜郎口中学则在学生自主活动方面创造了三大模块，即预习、展示、反馈。上述这些均是对班级授课制的扬弃。

（四）对师生关系的重新定位

师生关系一直是教学论的主要议题，但对师生关系的理解却从说纷纭、莫衷一是。新课程改革特别强调在师生关系之间建立一种平等民主的关系。这种呼吁与倡导，是对长久以来认定教学是一种“上施下效”式活动的纠偏。“上施下效”隐含着“先教后学”的逻辑，它反映的是处于上位的教师对处于下位的学生进行灌输与教化。新课程竭力推崇的“对话教学”，实现了将师尊生的师生关系扭转为平等民主的师生关系。而“先学后教”模式与“对

话教学”范式相比，在对学生主体性的弘扬上，又向前推进了一步。学生主体性的变迁、升格，表面上看是师生关系的展露，但实质上深刻地折射出人们对教学本质的探索历程。“先学后教”教学模式对“教学”诠释之基本逻辑是：“学”是起点，亦是终点，“学”是动因，亦是目的；“教”始终指向于“学”，永远服务于“学”。

（五）对课堂教学效能的有力提升

提升课堂教学效能，一直是教学活动的迫切的现实诉求。如何做到？陶行知先生早就提醒我们，教的法子必须根据学的法子。美国教育心理学家奥苏伯尔也曾一言以蔽之地道出有效教学的前提，即基于学生已有的经验并据此进行教学设计。“先学后教”教学模式契合了上述的理念。洋思中学原校长蔡林森曾反复提醒与告诫教师：先学后教不是简单的先学后讲，教师的教一定要建立在学生的先学之上，利用先学的成果，有选择性、有针对性地教。从上述可见，“先学后教”教学模式一个重要的内在运行机制就在于“以学定教”。基于学的教，就不会出现“教师讲的学生早已知道，教师没讲的学生很想知道”的尴尬局面；课堂也将不会是教师“独角戏”式的表演的舞台，而是学生暴露问题、分析问题、解决问题的舞台，是促进学生真实成长的舞台，更是挑战教师实践智慧的舞台。在这样的课堂上，“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也”。于是师生共同进步，课堂焕发出教学相长的活力。

三、“先学后教”教学模式的实践反思

“风行”与“风险”往往同在。“先学后教”教学模式在当下课程改革中被日趋推崇与效仿，其背后藏有一定的风险。当然，这种“风险”并不是一种必然性的存在，而是一种或然性的潜在，即这种风险在现实中可能会发生，也可能不会发生。审视与反思“先学后教”教学模式在实践中潜在的风险，旨在提醒我们努力去降低风险发生的概率乃至阻止风险的发生，从而更好地让这土生土长的教学模式在中国的土地上生根发芽、枝繁叶茂。

（一）模式运行中的“僵化”与“异化”

“模式”的东西，具有潜在的被僵化的倾向性，教学模式亦如此。“先学后教”这一教学模式作为众多教学模式中的一种，它有自己最擅长的“用武之地”。换言之，它的最大功能的发挥受制于特定的“域”，一旦越出这个“域”，它的优势可能即刻变成劣势。公允地讲，没有一种教学模式完全适合所有的课堂、所有的课型，适合所有的学科、所有的学生。“先学后教”教学模式是更适用于新授课，还是复习课、练习课？是更适用于语文课、综合性学习课？提出这些问题，只是想强调一点，即我们须认清“先学后教”教学模式的限度，不能把“先学后教”教学模式绝对化、万能化国。而当试图借助行政干预的力量来全面地、盲目地推广这一教学模式时，此时的“先学后教”教学模式不仅存在僵化的可能，而且潜有异化的风险。

（二）“教”的游离与“学”的低效

在“先学后教”的课堂，教学活动首先动作的是“先学”。这“先学”既包括学生个体的自学，也包括学生群体的互学。由于整堂课绝大部分时间是学生在活动，教师如何有效地“融进”课堂，将考量、挑战着教师的教育机智。如果处理失当，教师就很容易不同程度地游离于课堂之外，成为“存在着”的局外人。这里所说的“游离”并非指身体方面的“离场”，而是指精神层面的“缺席”，即教师在引导、组织、支持、促进学生自学与互学方面缺乏应有的、实质性的介入。蜻蜓点水式的介入，只是形式主义；而越俎代疱式的介入，则完全丧失“先学”的意义。“先学后教”教学模式，对学生的挑战性同样是很大的。可以想象，一个连听教师讲解都备感吃力的学生，要他“自学”，其效率会有多高？一群本来自学香就相差无几的学生，现在要他们“互学”，其效果会有多好？如何有效解决这些问题，是“先学后教”教学模式在实践中必须正视的。

（三）“智能”的窄化与“情意”的剥落

“先学后教，当堂训练”把传统的讲授式教学模式彻底推翻了。这是洋思中学豪迈的教育宣言。这种教学模式向人们证明：知识是可教的，技能则是练出来的。由于“先学后教”教学模式始终把“训练”当作其必备的核心环节，所以在技能的历练与习得上，它的优势将发挥到极致。但问题是，学生在这样的课堂，他们追逐的更多的是学到某种知识去解决某种问题，他们面对的是“立体式、大容量、快节奏”（杜郎口中学的经验）的课堂推进方式，常常需要紧张高速地忙于各种操练，于是“只要将新概念化、新原理‘背’下来，新技能的程序会‘背’、会用就可以了„„学生经历这些过程而获得的活动经验、所形成的情感态度等内容，都是可以省略的”。以这种方式培养出来的“智能”可能并非真正的“智慧”，因为它的深层动因可能终究是迫于应试教育。而这种教学模式内隐的弱化“情意”的潜在倾向，又可能致使教学丢却“求善”、“求美”之心。这些均需要慎思与防范。

（四）“先学”与“后教”的断裂与错位

“先学后教”教学模式中的“先”与“后”，只是一种在语词形式上对其含蕴的提炼式表达。如果被误读的话，很可能于教学实践中出现“学”与“教”的断裂与错位的现象。所谓“断裂”，指的是“先学”与“后教”被机械地分割为两个完全各自独立的部分，使得“学”与“教”真正成为“先”与“后”各自为政的两个程序。所谓“错位”，指的是由于“先学”与“后教”的断裂，致使“后教”并未基于“先学”，“后教”的可能是学生已经在自学中解决了的，也可能是脱离了既定的教学目标，从而出现“教”低于“学”或“教”高于“学”的现象。“教”低于“学”，则是无效教学。而对于“教”高于“学”而言，如果是切合主题的自然生成，且处于学生“最近发展区”，也是无效教学。事实上，教学永远是“教”与“学”的交互与整合，“先学后教”作为一种教学模式，不可以违背教学的本性。这是此模式在实践中须提防的。

（五）教学文本的“衍生”与教科书的“弃用”

在“先学后教”教学模式的实际运用中，为了有助于“先学”的有效开展，教师常常要为学生事先准备“学案”。“学案”的具体样态五花八门，如“助学稿”、“导学案”、“活动单”等。现在的的问题是，这些“衍生”出的各式“学案”对教师而言，会不会增加其工作负荷？毕竟教师除了研制“学案”对学生而言，是否也存在着增加学业负担的可能？譬如，“许多学校把‘导学案’以预习作业的形式发下去，为完成各学科多篇幅的‘导学案’，学生只顾‘昏天黑地’地填写”。然而更为严峻的是，当这些由教科书这一核心教学文本衍生出的各式“学案”充斥课堂之际，学生基本上就是围绕着“学案”做题，而那个本源的确、基础的教科书却常常被搁置、消解。比照学案的“衍生”与教科书的“弃用”，这是不是本末倒置？对于那些充盈着丰富的人文教育因子的学科，如语文、历史等，这种本末倒置带来的后果可能是相当严重的。

参考文献：

[1]张荣伟.论“教”与“学”的五种关系[J].教育发展研究，2012（10）：50-56.[2]刘家访.先学后教运行机制的重建[J].中国教育学刊，2011（11）：40-44.[3]李森.现代教学论纲要[M].北京：人民教育出版社，2005：225.[4]杨启亮.释放本土教学思想的生命力[J].课程·教材·教法，2011（2）：29-35.[5]余文森.先学后教，少教多学：构建中国自己的教育学[J].基础教育课程，2009（3）：29-32.[6]屠锦红，潘洪建.大班额“有效教学”的困境也、与出路——基于“学习共同体”的视域[J].课程·教材·教法，2011（11）：30-35.[7]刘次林.以学定教的实质[J].教育发展研究，2011（4）：28-32.[8]赖配根.解放“学习力”——蔡林森“先学后教，当堂训练”的背后[J].人民教育，2009

（21）：39-46.[9]孔凡哲“.导学案”与“先学后教”异化现象及其问题诊断[J].教育科学研究，2012（9）：27-30.[10]黄勤雁，许芬.“导学案”问题面面观[J].基础教育课程，2012（4）：42-43.（二）探究式教学方法的泛化理解

一位物理教师曾这样描述自己运用探究式教学方法的过程，“回想我在上‘电磁铁’一课时，我给学生准备了铁钉、线圈、电池、导线等材料，情景导入后，就让学生分组实验，利用这些材料自行探究，之后就让学生汇报都发现了什么，而我并没有引导学生进行深入思考，对已有的发现进行归纳、概括和总结，将之提升到地科学规律的认识上，还原科学的本质”。从中可能看出，该教师虽然为探究作了充分的准备（比如准备了材料、设计了情景、提出了问题），但是在探究之后教师和学生都要没有对探究的过程与结果进行分析和总结，使“问题解决”这一关键环节仅仅停留在学生的感性经验层面，在这样的课堂上，学生在探究的过程中难以进入递进的、逐步深入的生成性体验中，所收获的只是零散的、碎片式的认知，达不到应有的科学高度，探究式教学方法本身成为教学的目的而不是实现教学目的的手段。

第二篇：“先教后学_当堂训练”的教学模式

“先学后教，当堂训练”教学模式

先学后教是教学发展的时代呼唤，是当前教学改革的核心，是新课程理念的体现。胡锦涛《在两院院士大会上的讲话》指出“要改变单纯灌输式的教育方法，探索创新型教育的方式方法，在尊重教师主导作用的同时，更加注重培育学生的主动精神，鼓励学生的创造性思维。

一、在教学中教师改变自己对学的观念

有一些老师注重学会，忽视会学。还有一些老师以完成所谓的教学进度为己任，认为没有完成课本内容理亏，到底学生学得怎么样那是学生个人“造化”，似乎与他关系不大。教为了什么，认识上不到位。课堂上教师的“主宰”欲望还是过于强烈，常常表现为缺乏沉默与倾听的耐心，学生回答问题过程和展示过程常被打断，由谁来回答，常常由教师点名指定。这要教师严格要求自己改变教学策略融入到新课程的理念中去，在教学中能够努力做到“该讲的大胆讲，不该讲的坚决不讲”，切实落实教学的针对性，把教学用在刀刃上，用在解决“最近发展区”的问题上，真正实现少教多学。

学生先学是需要有效指导的，但有的教师对学生先学中的需求和问题缺乏研究，把握不准，因此对学生先学指导的针对性、有效性不强。为了学生的先学能围绕着学习目标、学习重点来进行，常常需要教师设计一些问题来加于引导。但经常看到老师们设计的问题有的是不必经过思考，而可以直接在书上划出来的假问题，无效问题，而有的问题的设计则太过于抽象深奥，导致全班一片茫然。还有对教师角色的定位，存在不到位和越位情况，经常在课堂上出现不该包办的教师给包办了而应该老师出手帮忙时，教师却不作为，“收”和“放”容易走向极端。这就需要教师应根据自己班级的实际情况来制定一个详细的学习过程和方法。

二、在教学中教师改变后教的观念 后教要根据学生的实际情况来教，在教中有很多种方法就现在的后教的教学理念总结如下：

1.学生学会“自己教”

在教学中学生要根据自己的实际情况要养成自学的学习习惯，自学手段的合理选择和灵活运用，对于提高自学的效率和扩大自学的成果具有十分重要的意义。①、资料阅读法。要广泛阅读书籍、杂志、报纸、音像等资料。要学会使用电脑查找材料。要注意首先明确阅读的目的，然后根据这一目的把“泛读” 和“精读”有机结合起来。②、摘录法。在阅读资料时，可以对教材资料的主要观点、基本概念、理论体系进行摘录；也可以通过笔记把自己所学的内容整理记录下来，对于一些重点和难点的知识，应该多做分析；还可以把所学习的内容写成心得体会。③、讨论求教法。利用与同学、师长见面的机会进行求教，也可以用互联网等现代化手段，就所学问题进行广泛的讨论，从而加深对所学内容的理解、巩固和扩大学习成果。

2.学生学会“同伴教”

兵教兵，小老师制，学生之间充分互动，责任和成绩共享后教”不是教师教，而是在学生充分自学后，“兵”教“兵”。学生在自学过程中，教师通过巡视，准确掌握学生的自学情况，在学生自学结束之后，发动学生通过讨论、质疑、交流等方式自行解决自学过程中暴露出的问题。让已会的学生来教不会的学生，促使学生相互合作、互相帮助，通过这样教师与学生、学生与学生之间互动式的学习，达到的每堂课的教学目标。坚持合作学习，培养学生团队精神。要采取各种形式，鼓励和要求学生进行合作学习，让学生在相互帮助、相互沟通、相互质疑中共同成长、共同进步。

3.老师教

在教的过程中教师要服务于学生的学在对学生的学提出和存在的问题进行教学先学的、学会的，不教。这就要求我们教师要好好参考徐文森教授提出的“三不教”的原则，即 ①凡学生自己看书能懂，不教；②凡看书不懂但自己想想能够弄懂，不教；③想想也不懂但经过学生之间讨论能懂，也不教。要针对学生的问题和能力（起点），重点、难点和关键点及教师要善于捕捉并提出有价值的信息和问题来教。

三、在教学中教师要当堂训练

学生当堂完成作业，进行严格训练。保证训练的时间不少于15分钟，让学生能够把刚学到的知识转化为能力；还要保证训练的内容生在能力的培养，不搞死记硬背；更要保证训练的形式像考试那样完全独立地、快节奏地按时完成，教师不做辅导，学生不得抄袭，还要及时严格纠正学生的坐姿和规范书写。

先学后教是新课程理念，体现先学后教的教学模式有机地融合了自主、合作、探究三种，把学生自我教育和自主学习为本。加强了学生的动手动、动脑的好的习惯使学生养成了好的学习习惯，也为教师的教学理念找到了方向。

第三篇：数学 ”先教后学,当堂训练“教学模式学习心得。

“先学后教-当堂训练”心得体会

“先学后教、当堂训练”的教学模式中，我学到了很多，以前，老师在教学中是“填鸭”式教学，对学生满堂灌，老师照本宣科，并没有考虑学生的发展，“先学后教，当堂训练”是洋思人敢于改革、敢于探索、敢于创新的结果。他们构想了以学生为主体“先学后教，当堂训练”的课堂教学结构。我认为学习洋思经验，构建高效课堂其根本在于改变观念，要实实在在的学，根据学生的具体情况，结合起来学洋思的经验。

课堂是学校进行教育活动的重要场所，学校的教学任务主要通过课堂教学去完成，学生的在校时间80%在课堂里，学生在课堂里的生活是学生在学校中的主要生活。因此，学校课堂生活的质量关系着学生生活的质量和学校教育成效。

“先学后教、当堂训练”的教学模式的环节虽然简单，但是其中精华很难通过教学去完美诠释。主要有三步，第一步是“先学”，就是我们上课时先把自学指导，它包括学习内容，有时候还有重点、难点展示给学生，然后让学生自己带着思考去看书，去学习，去活动，并且围绕本节课目标，充分发挥学生的主体作用，放开手让学生自学，不要怕他们学不会，也不要怕他们出问题，对目标也可以让学生展开讨论或联想，这也是新的课标新的理念要求我们做到的。第二步是“后学”，也就是老师针对学生的共性问题进行点拨，引导学生按照自学指导看例题，找规律，以达到理解应用。第三步，当堂训练，就是当堂完成练习，完成作业，我认为这正是洋思经验的精华，尤其是数学课，一定得多练习，通过练习更牢固更可靠的去掌握相关的只是。通过先学后教掌握知识必须要通过训练去强化，通过运用去巩固和提高，这样才能转化为学生的素质，形成学生的能力。

“先学后教，当堂训练”的模式在课堂教学中引导学生学习放在首位，教师引导学生自学和探索、帮助学生在克服困难上下功夫，这种“先学后教当堂训练”的教学要求由小弟制约了习惯于满堂灌的老师，这对建立以学生为主体的素质教育是十分重要的，但是我们也不能忽略发挥老师的主导作用。有些数月教师该讲的内容必须讲清楚，讲准确，讲精彩，我认识什么时候上课堂也不能缺了老师的精彩讲解和必要的知识拓展。当然老师更应该结合检测中暴露出来的问题，提出一些针对性的训练题，有重点的对薄弱环节进行强化训练，让学生迅速将缺补上。

先学的优点：可以充分调动学生学习的积极性，认真性，因为通过先学，学生至少要将本书的内容看一遍，先熟悉，然后才能要求掌握。后教的优点：有利于老师掌握问题，发现问题，解决问题，也有利于老师点拨。当堂训练的优点：促使学生学习态度端正起来，使学生自学、听课都认真。增强了学生学习的目的性和紧张程度。同时也给学生提供了实践操作，动手训练的机会，关键是杜绝了作业的抄袭，并且减轻了学生学习的负担。

同时在教学上也存在一些问题，我觉得在以后的教学中自己应该在以下几方面去努力：

一、进一步转变教育观念

1、“先学后教-当堂训练”教学模式不能学形式。如果不看自己所教班级的实际情况，把整个“引导--学练--堂堂清”教学模式的形式的一切照搬过来，可以说，您的收获一定大不了，甚至会出现退步，可能要出现成语中“鸡飞蛋打”的效果。要把“先学后教学设计教学方法课题研究教育论文日常工作教-当堂训练”教学模式的实质和所教班级、学情联系起来，取其精华，这样才会取得较大的成绩。遵循的原则：凡是能使学生学习变好、能使学生习惯好转的方法、要求都可以强化，但千万不要在原方法和制度的基础上动作过大，否则学生、老师都吃不消，循序渐进，使这些方法和制度逐渐加强。

2、“先学后教-当堂训练”教学模式，有利于培养学生的自学能力，更有利于分层推进，这就需要教师一步一步地扔掉原来的不好的方法和经验。“先学后教-当堂训练”教学模式最主要的就是：学生是主体，在知识的学习中主要以学生自学、学生讲解为主。但有的老师总认为自己不讲讲，学生不会，不自己讲讲，学生总结不全面，这就错了。如果学生总结的深度不够或者各方面不全，那是老师“引导”这个工作没有做好。就需要我们在“引导”的内容上下功夫。只要引导得当，学生可能比老师想得全面。

3、“先学后教-当堂训练”教学模式。无论是备课还是上课、无论是自习还是作业批改，要真正按照“先学后教-当堂训练”教学模式去教学，工作量是特别繁重的。课前预习你一定要分析清课程的知识点、重点、难点，还要把引导的内容和过程设计一下，即使在上课时的设计和实际不一定相吻合也要认真设计好，因为这是有的放矢的步骤。课上的巡回指导和提问会使感到劳累。课下的辅导和作业更需要的细心和奉献。

4、“先学后教-当堂训练”教学模式。如果学生从来没有自己预习过课本、从没有自己总结过知识点、从没有自己讲过课、没 有养成认真听讲的习惯，那在开始时就要有个思想准备：设计教学的每一个环节都可能出现失败，这就需要教师严格落实“一丝不苟的学习态度、一滴不漏的学习要求、始终如一的学习习惯”的学风训练，执行好学习常规。

5、“先学后教-当堂训练”教学模式。不能是教师只学模式的形式，不研究教学实质，第二就是不能持之以恒。只要认准了目标，就一定要走下去，不管在学习、教学的道路上有多少阻力和挫折，只有执着地追求、探索，就一定会成功。如果能正确地分析学习中的各个环节，并把已经成功的目标教学、创新教学应用到教学中去，成绩肯定比现在还要好，课堂教学水平肯定有质的飞跃。

二.在以后的教学工作中

1、培养学生的自学能力

“先学后教-当堂训练”教学模式要求：每节课刚一上课，老师就把当堂课应该掌握的知识，用语言的形式告诉同学们，同时提出３－５个问题让同学们看书后解决，接着同学用６－１５分钟的时间看课本。在这个过程中，数学老师可能还要在黑板上出几个准备板演的练习。看完书，或者先让同学进行板演，或者先解决提出的问题。

对于我所教班级现学时还会有一部分同学看不出应该掌握什么、什么内容是重点、自己什么地方还是薄弱环节。这就要求我们老师在学生自学前为同学们写出引路提纲，引路提纲就是把

与教学要求相关的提纲都写出来，只让学生根据提纲在书中找答案，逐步培养学生的自学能力。

2、高效率发挥提问的应用

“先学后教-当堂训练”教学模式要求：上课提问是学生集中注意力和学好知识的必用方法了。在提问过程中，一个相同的问题可能要同时问四五个同学，有时一个问题通过几个同学像成语接龙一样共同完成。这些对学生们认真读课本也有积极的促进作用。

在提问时，提问的对象要因题而异，对于学习差些的同学，我们可以提问一些比较简单的问题，让原来不爱学的同学通过自学，能完成这些任务，老师就要及时地进行鼓励和表扬。对于复杂的、容易出错的问题，可以叫成绩较好的同学回答，回答完毕后，再让其他同学再评判正确与否。学生没有养成3、对于学生学习习惯的培养

“先学后教-当堂训练”教学模式要求：无论是什么学科，几乎都要讨论，因为通过看书，还有许多总是没有解决。

通过问题讨论先要让同学们几个一组进行讨论，比较后，再提问或到黑板上演练，会使许多同学的思路比老师还宽，有时还会弥补老师没有想到的情况或方法。所以教师根据课本内容、班级或个人实际情况，应该有意识地设计或组织学生尽可能多的对实际的问题讨论解决，而不是老师直接说了答案。

4、对练习和当堂达标题的操作

“先学后教-当堂训练”教学模式要求：练习有讲前板演练习，讲后书面作业或者小考。这是同学们形成能力，把知识和应用联系起来的过程。尽量避免出现以讲带练，以练代测。第二类练习是同学们在学了解题方法后，进行的作业或当堂达标。

我虽没有身临其境的去感受洋思模式，但通过这段时间的学习、听课，我知道，只有认真学习、运用，让他们积极的成为课堂的主人。只要老师和同学们共同努力，一定会改变当前教育中存在的问题。

第四篇：“先学后教”教学模式探究

“先学后教”教学模式探究

以教师的教为主的传统教学模式不利于学生的发展，并致使课堂教学低效，由此探索新的课堂教学模式势在必行。为此，山东省青岛西海岸新区张家楼中心中学结合新课改理念和学生认知规律，以学生为中心，逐步探究出“先学后教”的高效课堂模式，全方位提升学生素养。

一、策略：先学后教，了解学情

“先学后教”是指教师用学习任务来引领学生参与教学活动的一种教学模式。“先学”，即学生在明确自学时间、自学内容、自学方法、自学需要达到的标准、教师检测方法的基础之上，按照一定的要求，在规定时间内自学教材并完成“预习案”。“后教”，即教师通过对学生“预习案”的批改，针对学生自学中暴露出的问题进行教学。

“先学后教”适应现代教学理论的要求，改变了“教师讲，学生听”的单向输入式教学，变传统的“先讲后练”为“先练后讲”，充分体现了学生的主体地位。这一教学模式的实施不但有利于培养学生的创新精神和自主学习能力，还能有效消除他们在传统教学中害怕出错的心理，提高自信，充分发挥学习的积极性和主动性。

二、备课：精心准备，落实“四备”

所谓“四备”即备练习题、备错因、备学生以及备课堂设计。备练习题，是指教师提前准备课堂上用于强化、巩固易错知识的练习题。例如，可以直接把学生的错题编入学案当成例题进行课堂讲评，以起到正面鼓励或错误集中“警示”的作用。备错因，是指教师通过批阅学生的“预习案”，分析学生错误率高的原因，站在学生的角度去思考错因，然后对症下药。备学生，是指教师要提前准备向学生提出的问题、不同层次或类型的问题要让哪些学生回答、本节课应该制订什么样的学科德育目标等。备课堂设计，是指教师要提前考虑师生交流的方式和课堂时间安排。如要考虑对某一知识点采用讨论式还是讲授式，怎样讨论，讲授的重点是什么；考虑怎样将讲课时间控制在15分钟以内，留出更多时间让学生动脑、动口和动手。

此外，教师还要善于挖掘知识的内在联系，选择恰当的时机，启发或帮助学生理清相关知识脉络，从而便于学生的记忆与理解。坚持“不愤不启，不悱不发”，才能使教师的主导地位与学生的主体地位得到充分体现，才能使教师的讲解真正起到雪中送炭、画龙点睛的作用，帮助学生全面、系统地掌握知识。

三、上课：翻转课堂，训练思维

学生只有通过自主探究与积极参与课堂学习，才能更有效地在已有知识技能的基础上，按照自己的思维方式对知识进行重构和加工，形成一个新的合理的知识结构，从而实现对新知识的掌握。因此，在课堂教学中确保学生主体地位显得尤其重要。捷克教育家夸美纽斯也曾在《大课堂教学论》中提出“寻求并找出一种课堂教学的方法，使教员因此可以少教，学生可以多学”的教学观点。反观当下，仍然有许多教师坚持“以讲为主”，只体现教师的“教”，却没有关注学生的“学”；课堂只追求教师讲得好，却没有关注学生是否学得好。

学校结合“我思我问我答，互讲互评互查”的“三我三互”要求，将“教师少教，学生多学”作为课堂教学的基本纲领。在此基础上推行翻转课堂，采用问题式课堂教学方式，让学生在教师的指导下进行自主学习。例如，教师通过设计新颖的试题或变式，引导学生自主体悟、解读文本，让学生自己去归纳总结概念，探索应用规律。除此之外，学校还通过“三个尊重”建立以学生为主体、教师为助手的自主互助学习型课堂。其一，尊重学生体验的权利，即创造条件让学生在学习过程中多动眼、动脑、动口和动手；其二，尊重学生犯错误的权利，即适度设置疑难问题让学生走点弯路，允许学生在学习过程中出错；其三，尊重学生自主获取知识和能力的权利。

德国教育家第斯多惠说过，教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。教师要善于唤醒学生的思维，鼓励学生不断思考、探索，才能调动学生学习的主动性和积极性，充分发挥学生的潜能。“先学后教”的翻转课堂正是教师引导学生演练思维体操的舞台，让学生通过思维训练，加深对知识的理解，逐渐提高解决问题的能力。

四、实践：自主研究，积极探索

在我国的中小学，研究性学习还是一种新型学习模式，要求学生不仅要学习书本知识，还要注重多样化的实践性学习活动。为此，学校努力为学生创造更广阔的空间，在转变教学方式、激励学生求新求知方面进行了如下探索。

一是根据学校实际情况，抓住蓝莓种植基地落户学校附近的有利时机，自主开发了“认识蓝莓”校本课程，并与蓝莓公司签订了社会实践活动基地协议。这使学生能够在教师的指导下，定期到蓝莓种植基地参加实践活动。通过积极参与和大胆探究，这一实践活动在青岛市科技创新大赛中荣获“科技实践活动”类三等奖；另外，还有三位教师举行了黄岛区级综合实践活动公开课。

二是利用学校临近达尼画家村和青岛艺博城的优势，定期到绿泽画院和青岛艺博城开展社会实践活动，并聘请画院教师到校指导学生绘画。这一实践活动大大提高了学校的美术教学水平，拓宽了学生的成才之路，拓展了学生的成长空间，取得了良好的教育效果。

三是开展形式多样的学科研究性学习活动，使学生能够在教师的指导下结合自身实际情况，自主选择研究课题、组建研究小组、商讨研究方案，开展一系列自主探究活动。学科研究性学习活动为学生提供了自主学习、展示自我的机会，帮助学生树立起“我参与、我成功”的现代学习新观念。同时，学校要求教师在评价研究性学习活动时注重发现学生的?W光点，以积极的鼓励性评价为主，激发学生学习的信心与动力，使他们能够更好地应用研究性学习方法并从中获益。

新课程改革要求教师改变传统的教学方式，从“主要由教师讲学生听”转为“教师引导学生自主、合作、探究性学习”。“先学后教”是在批判“先教后学”的基础上发展起来的符合现代教育理念的更加科学有效的课堂教学模式，它实现了从传统教学关注教师的“教”到注重学生的“学”的转变，实现了从过去只注重学生成绩、关注单一评价目标到如今注重学生能力、关注学生全面发展的转变，是符合新课程改革理念的有效课堂教学模式。

（责任编辑 郭向和）

第五篇：先学后教教学模式学习心得

“先学后教，当堂训练”教学模式学习心得体会

在中心校的组织下，我们学习了 “先学后教，当堂训练”教学模式的一些材料和做法。自己也尝试过这种教学模式。现在通过学习实践，再来反思自己实践的经过，有以下体会：

1、教师没有发挥指导的作用

在“先学”过程中，教师应鼓励、促进学生高效地完成好自学任务，即要及时表扬速度快、效果好，特别是能创造性地学习的学生；又应该给“走错”或“迷路”的学生说几句悄悄话，给他们“指南针”。可以通过行间巡视、质疑问难、个别询问、提问、讨论等形式进行个别指导，为“后教”作好准备。

2、学生缺乏自己学习的习惯

过去的课堂上，教师讲得越细，学生学得就越容易，课堂教学效率会更高，就像钻山洞一样，老师领着学生钻比学生自己摸索可能更快一些。但是我们没有想到，这样做养成许多学生不动脑筋的习惯，只是被动地听课，不愿主动地学习。其实书本上大部分知识学生通过自学都能够解决，老师的讲反而更耽误时间。所以，在我们进行尝试时，才会出现这样的问题。

通过这次学习和反思，我得到了一些启示：

一、教学改革首先是思想观念的改革

有的老师在学习一种新的教学方法的时候，首先不是研究它的原理和指导思想，而是简单地模仿，往往效果不佳，半途而废。殊不知，任何一种新的教学方法或课堂教学模式，都是在一定的教育教学思想的指导下进行的，单是机械地模仿几个步骤和技巧，不在思想观念上改革是不行的。“先学后教、当堂训练”不是一种方法，而是一个原则，要真正把学生解放出来。有些老师放不开是因为不相信学生，所以一定要相信每一个学生都能够学好。思想不解放的人课堂教学改革是搞不好的。听课的过程中也发现，许多教师仍然是讲满堂，惟恐讲不细学生不明白，考试不及格。有些学校领导在听课时看到教师讲得少，就认为教师不负责，希望老师多讲。这些不是方法问题，是思想观念问题，说到底就是对学生信不过。思想观念不转变，教学改革永远不会迈大步。

二、强调学生的主体地位并没有否定教师的主导作用

“先学后教，当堂训练”的教学模式突出的是学生的学，有人会说：“从上课到下课，都让学生自学，还要老师干什么？”实际上学生在课堂上的自学与课下的自学不同，课上的自学是在教师指导下的自学，教师的主导仍在起作用。洋思中学的蔡校长打了一个比喻说：“学生在课堂上的自学好比是在高速公路上跑的汽车，而老师好比是引桥，引导学生走上高速路，不要走岔路。另外对后进生要督促、鼓励、辅导，对好学生要不断表扬。教师在巡回辅导的过程中把学生中的疑难问题写到黑板上，并考虑如何解决。”可见，在这里教师的主导作用还是非常重要的。与传统的教师主导作用不同的是：过去教师的主导作用是靠系统讲授来实现的，现在是“从知识的传授者转为学习的激发者、组织者和引导者”。

三、学生自学能减轻他们的课下负担 在“先学后教，当堂训练”的教学模式下，每堂课的作业练习就是考试，这样有利于学生处于紧张的学习状态，也培养了学生的考试能力。这样的课堂作业犹如“实弹演习”，好比战场上的高强度的综合训练，可以全面提高学生素质，减轻学生课外过重负担。它能够检测课堂教学的效果，即使反馈准确的信息，便于教师课外有针对性的辅导，布置课外阅读、预习等少量的延伸、拓宽性的作业，让学生进一步灵活运用，举一反三。

今后，我们一定要继续探索实践，使这种教学模式真正发挥作用，切实提高教学效率。