高职“双师型” 教师的内涵发展综述（精选）

第一篇：高职“双师型” 教师的内涵发展综述（精选）

高职“双师型”教师的内涵发展综述

付 云

（柳州铁道职业技术学院广西柳州545007）

【摘要】在国家大力发展职业教育的形势下，“双师型”这个名称开始进入高职以外学术领域的视野，本科类院校以一种怀疑的眼光来对待这个陌生的称谓。而对于高职教师而言，“双师型”教师则是他们追求的目标。本文以政策为线索，来梳理“双师型”教师的内涵发展阶段，以明确当前“双师型”教师队伍建设的方向。

【关键词】高职院校；“双师型”教师；内涵；发展阶段 【收稿日期】2010-3-5

【作者简介】付云(1980-)，女,四川乐山人，柳州铁道职业技术学院教务处干事，硕士研究生，人力资源管理师，主要从事高职教育、教学管理研究。

【中图分类号】G710【文章标识码】 A

Overview on the Content Development of Double Qualified Teacher of Higher Vocational College

Fu Yun

(Liuzhou Railway Vocational Technical College，Liuzhou Guangxi 545007)

Abstract: under new situation of stepping in vocational education, double qualified teacher the name has begun to enter the academic field outside vocational education, undergraduate university toward this strange title with a skeptical eye.But in higher vocational college teachers’ eyes, double qualified teacher is their aim.Papers sort out the content development stages with policy clues, and clarify the direction of the current double qualified teacher’s construction

Key words: higher vocational college;double qualified teacher;content;development stages

在高等职业教育的发展中，“双师型”是一个具有鲜明职业教育特色的名词，在国家、教育部的相关文件中频繁提及，因而，对“双师型”概念的发展进行梳理就成为必然。职业教育中对“双师型”教师的要求最早出现于中等职业教育师资队伍建设中。20世纪90年代初，“双师型”教师这个概念开始进入高职领域，其内涵的发展主要经历了以下四个阶段。

一、概念的提出

1995年，国家教委在《关于推动职业大学改革与建设的几点意见》（教职[1995]12号）中提出：“加强师资队伍建设。要鼓励教师，特别是专业课教师钻研专业技术，对专业课教师和实习指导教师可逐步实行评定教师职称与专业技术职称的双职称制度。在评聘教师职务时，应将教师的教学实绩和专业实践能力与贡献作为重要的业务条件。” 1995年，国家教

委《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》（教职[1995]15号）第一次在政策上明确提出了“双师型”教师的概念。在“示范性职业大学建设的标准要求”中指出：“师资队伍结构合理，水平较高。专业课教师和实习指导教师基本达到‘双师型’要求。” 此文件的印发标志着“双师型”教师这一概念在中国教育政策上的正式提出，也表明了职业教育领域对“双师型”教师及其队伍建设的研究上升到政策的高度。

在这个阶段，对专业课教师和实习指导教师提出“双师型”的要求，虽然还没有明确“双师型”教师的定义，但从文件中可以看出对教师专业实践能力的强调，双职称是“双师型”教师的一个表现形式。

二、内涵的初步发展

这期间出台的一系列有关高职的文件，都提及“双师型”教师。比如：1997年9月25日，国家教委《关于高等职业学校设置问题的几点意见》（教计[1997]95号）；1998年12月，教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》；1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发[1999]9号）；2000年1月17日教育部下发的《教育部关于加强高职高等教育人才培养工作的意见》的通知（教高[2000]2号）指出：“‘双师型’（既是教师，又是工程师、会计师等）教师队伍建设是提高高职高专教育教学质量的关键”；2000年《教育部颁布高等职业学校设置标准（暂行）的通知》（教发[2000]41号）等。其中2000年1月17日教育部下发的《教育部关于加强高职高等教育人才培养工作的意见》的通知（教高[2000]2号），还特别指出：“‘双师型’（既是教师，又是工程师、会计师等）教师队伍建设是提高高职高专教育教学质量的关键”。

从国家教委到教育部对高职设置标准的相关表述，都注重了对“双师型”专任教师的数量要求，且多次强调教师的教学水平和专业实践能力并重，并为如何成为“双师型”教师提供了发展路径：组织教师参加工程设计和社会实践，鼓励教师取得相应的职业资格证书或技术等级证书，以双证作为具有“双师”资格的一个条件。在这里要注意的是，取得职业资格证书的前提，是组织教师参加社会实践等，其目的是通过社会实践以培养教师的专业实践能力以更好地服务于高职教学。取得职业资格证只是起导向作用的手段，引导教师往“双师型”方向努力才是目的。

这一阶段还侧重于对“双师型”教师队伍建设的强调，提出“双师型”教师队伍建设是教学改革的重要环节。并提出建设的措施，主要表现在以下三方面：其一是通过教学实践、专业实践等措施提高教师的实践操作能力；其二是聘请有实践工作经验的专业技术人员作兼职教师；其三是吸收企业优秀工程技术和管理人员到职业院校任教。

三、评价标准的明确

这期间也出台了一系列文件，2000年3月23日教育部下发了《关于开展高职高专教

育师资队伍专题调研工作的通知》（高教司函[2000]36号），对全国高职高专院校师资队伍现状开展了一次调查研究工作，其中第一次使用“双师”素质教师的概念；2000年9月14日《教育部关于启动第一批示范性职业技术学院建设的通知》（教发[2000]168号）；2000年10月9日，关于印发《高职高专教育教学工作优秀学校评价体系》（征求意见稿）和《高职高专教育教学工作合格学校评价体系》（征求意见稿）的通知（教高司[2000]49号），其中指出“双师素质”教师的三点标准；2002年5月15日，在教育部办公厅下发的《关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设的意见》（教高厅[2002]5号）中，进一步强调了“双师型”教师队伍建设的重要性，提出要“建设一支理论基础轧实、又有较强技术应用能力的‘双师型’教师队伍”。

这一阶段，对“双师型”教师有了明确、可操作的标准。概念上由“双师型”向“双师”素质转变，体现出对教师个体标准的下移。从目前高职教育的现状而言，“双师型”教师还是一个很难达到的标准，一方面是高职起点低底子薄，另一方面是教师自身素质的限制，很难在短时间内达到“双师型”教师的标准。而要让“双师型”体现出高职的特色，成为职业院校教师通过努力可以达到的目标，于是提出了“双师”素质的概念，并明确其条件。

对以上有关“双师”素质教师标准两份文件的对比分析，可以看出“双师”素质教师的条件由“2年实践经验（能指导教学）＋科研（项目研究、论文发表）”（高教司函[2000]36号）发展到“2年实践经验（能指导教学，讲师以上）＋双职称＋被企业采用的应用性研究”（教高司[2000]49号），符合其中条件之一的便可认定为“双师”素质教师。在这两个标准的对比中可见，前一标准第一项主要是针对实践课教师而言的，来自企事业单位的教师，只要能指导本专业的实践教学就可以认定为“双师型”教师；第二项主要是针对偏理论型的专业课教师而言的，类同于本科，是以科研作为理论型教师的评价标准。于是在后一标准中对这些进行了修订，对实践课教师的要求中增加了讲师职称。从两种评价标准的对比中看出，这里强调的不是讲师职称本身，实质上是对实践课教师教学效果的要求，要求他们不仅能指导实践教学，而且要适应教师的角色，提高其教学水平。并在后一项中把科研要求具体化为，其研究成果被企业采用并取得效益，这就体现了对应用性的强调（产学研结合）。后者增加了一项评价标准：同时具有讲师以上职称和中级以上技术职称，拓宽了“双师型”教师的认定范围。

同时，这一阶段的文件在概念上开始出现分化的趋势，对于教师个体而言多提“双师”素质，对于教师队伍而言多提“双师型”教师队伍。这在下一阶段的文件中同样如此。这种概念上的分化，对于“双师型”教师队伍建设有重要作用，表现在它强调了“双师型”教师队伍建设的两方面：一方面是从培养培训出发，提高教师个体的“双师”素质；另一方面通过聘请企事业单位的人才作为兼职教师等手段，来促进教师队伍整体结构的“双师型”。

四、趋于成熟期

2004年教育部办公厅在《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》中明确提出双师素质教师的五点标准；2004年4月2日，《教育部关于以就业为导向，深化高等职业教育改革的若干意见》（教高[2004]1号）；2005年10月28日，《国务院关于大力发展职业教育的决定》（国发[2005]35号）；2006年11月3日，教育部、财政部提出《关于实施国家示范性高等职业院校建设计划，加快高等职业教育改革与发展的意见》；2006年11月16日，教育部印发了《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号），其中第七条提出“注重教师队伍的‘双师’结构，改革人事分配和管理制度，加强专兼结合的专业教学团队建设。”

这一阶段逐渐确立量化的指标。在“双师”素质的概念上更加完善，对“双师”素质教师首先提出了具有讲师以上的职称，其条件为“双职称＋实际工作经历或技能培训证书＋被企业采用的应有性研究＋校内教学设施建设或设计工作”（教高厅[2004]16号）。对照前一阶段的两种标准而言，这一标准拓宽了“双师”素质教师的条件，在评价上更侧重教师的专业实践及应用性研究方面。这期间出台了高职高专院校人才培养工作水平评估方案的相关文件，而且还发挥了全国高职高专教育师资培训基地的作用，对专任教师进行培训，培训合格者方可获得“双师”素质证书。在之后的文件中也一直强调专业教师可申请第二专业技术资格、可取得证书。在第二阶段就开始了对证书的强调，这一方面反映出目前“双师”素质教师急需显性的评价标准；但另一方面会由于过于强调这方面条件，会引导教师在选择成为“双师型”的途径时较少考虑其他标准。如在高职院校人才培养工作的评估期间，持有“双证”的教师成为“双师型”教师的主要来源。这一时期开始侧重于对“双师型”教师队伍建设提出保障措施，比如，单独制定适合“双师型”，教师发展的评聘制度，职务晋升、提高工资待遇等方面向“双师”素质教师倾斜等。

值得注意的是在教高司[2000]49号中，与2004年的评估方案中，对“双师”素质教师所占的比例上有细微区别，前者指出的是“双师素质”教师占全校专任教师（“两课”、公共课教师及助教除外）的比例（优秀学校≥50%，合格学校≥20%）。即是把“双师”素质放在这样一个范围中的：专职教师中讲师及以上职称的专业课教师和实践课教师。后者指出专任教师中专业基础课和专业课教师中“双师”素质教师的比例，优秀学校≥70%，合格学校≥50%。在后者中仅提出对专业基础课和专业课中教师的“双师型”要求，而没有把实践课教师纳入，这会造成一种误解，认为实践课教师的“双师型”并不重要。而通过对文件的仔细解读则可澄清这一误解。在高职高专人才培养工作的评估指标等级中，“专任教师结构”作为主要观测点，与之并列的还有“兼职教师数量与结构”，即反映出对于大多数缺乏企业工作经历的专任教师而言，双师素质是其主要目标；目前，从教育部文件来看，“双师型”教师还只限于在专任教师中评定，没有把兼职教师纳入其中。而对于兼职教师而言，对其数量作了要求，在评估的优秀等级标准中提出，“兼职教师占专业课与实践指导教师合计数之比达20%以上”，尤其强调了实践课中兼职教师的比例。这里假设了这样一个前提，实践课

大多由来自企事业单位的兼职教师来承担，于是在后者中才没有提及实践课教师的“双师型”，着重强调了教师队伍的专兼职结构。

综上，通过以上阶段的梳理分析，“双师型”教师的评定标准经历了多次修改，每一阶段都有新的改进，从一开始的双职称、双证作为唯一的评价标准，转向现在的多元评价标准，拓宽了“双师型”教师的认定途径。具体而言，“双师型”教师是指在高职教育中，既具有扎实的专业理论基础，又具有较高教学水平和应用科研能力，并具有较强专业实践能力的专任教师。“双师型”教师是在综合了教师与技师两类人才的特征上提出来的，表达了对高职教师一专多能的期待，尤其是对教师实践能力的要求。而且，在“双师型”教师队伍的建设中正逐渐形成这样一种趋向：提升教师个体的“双师”素质和促进教师队伍整体结构的双师，这两方面是同等强调的。一方面，通过让教师参加各类长短期培训、到企事业单位实践、通过教学改革等活动提升教师个体的“双师”素质；另一方面，通过吸收企业优秀技术、管理人才到学院作兼职教师或专任教师，优化教师队伍的结构，促进教师队伍整体结构的双师。因此在“双师型”教师队伍建设中，要树立整体发展观，要由侧重个体的视角转向整体视角，要遵循整体双师→个体双师这样一个路径，从整体双师着手，二者同时展开，以此方式进行“双师型”教师队伍的建设。

参考文献：

[1]教育部网站：http:///

[2]中国高职高专教育网：http:///

[3]王旭善等著．双师型教师队伍建设[M]．北京：中国建筑工业出版社，2004.（责任编辑周群）

第二篇：浅谈双师型教师的内涵和培养

浅谈双师型教师的内涵和培养

湖南工业高级技工学校

贺卫红

摘要 本文以我校理论与实际操作一体化教学经验为基础，论述在该教学模式中教师的教学任务和工作要求，从而阐述双师型教师的内涵。并对双师型教师的培养方法进行探讨。

关键词 一体化教学 双师型教师 内涵 培养

一 双师型教师的内涵

在现代职业教育中，教学模式和教学方法的不断创新，对专业教师的需求也从

单一的、传统的理论教师或实习教师，逐渐转向双师型教师。

所谓双师型教师，单从字面上解释应该是要求教师既能上专业理论课，还能够带班实习。但是，在具体的一体化教学过程中，双师型教师的实际内涵更丰富。下面就我校数控专业教学改革实验班，在实施《车工工艺学》、《车工生产与实习》(以下简称《车工》)的一体化教学过程中的教学经验，谈谈一体化教学对双师型教师的要求。

我校对《车工》课程教学改革总的要求是： 1）以就业为导向，以能力为核心，突出职业教育的特色，实施理论与实际操作一体化交叉教学模式，让学生在交叉学习过程中掌握技能，培养工作责任心和团队合作能力，培养发现问题与解决问题的能力，从而提高职业能力。2）要求该课程用13～14周，分两个学期完成一体化教学任务和车工中级工职业技能鉴定考证任务。3）为学习数控加工技术专业知识打好工艺基础。

根据教学改革要求，我校进一步完善了机械加工一体化教学平台，制定了一体化教学大纲，把一体化教学内容按教学规律划分成项目，对每个项目提出了教学要求、教学重点和难点，并合理进行了课时分配。承担一体化教学任务的教师必须参与课程开发，攻克教学难关，驾驭新的教学模式，分步完成教学任务。

第一步，教学前期准备工作 按大纲要求将《车工工艺学》、《车工生产与实习》合二为一，分成若干个项目（或课题），改编、充实、整合出一体化教材《车工》。项目排列由浅入深、从易到难符合循序渐进原则：基本操作技能——单项技能——综合技能。每个项目内容由任务驱动，突出一个实例（或案例），实例的编写要充分考虑在一体化教学过程中的典型性、实用性、可行性，为策划教学方法和学习过程做好铺垫。相关理论知识以“够用”为度，既考虑技校学生的求知特点，又不能遗漏重要知识点，并将其科学地、合理地穿插在项目中。

第二步，运用多元智能理论策划教学方法与学习过程 整个教学过程以技能操作为导向，边教、边学、边做来完成教学过程，创设积极的、富有营养的、具有交互作用的学习环境，持续地促进学生的学习，让学生的优势智能得到充分发展。技能操作训练的主要教学方法以现场四阶段教学法（即教学准备、教师讲解与操作示范，学生操作与教师巡回指导、质量检查与总结等四个阶段）为主。由于车工技能在掌握与熟练过程中的操作性和理论指导性比较强，因此，根据实际需求应该精心设计在那一个操作环节合理穿插安排学习那一些必要的理论知识，这是科学地设计教学方法和学习过程的重要环节。穿插理论学习时，应结合技能操作和学生的情况，灵活采用各种教学方法（如问题法、直观法、对比法、任务驱动法、案例分析法等），充分体现理论知识在实际工作中的指导作用，激发学生的学习热情，引导学生自觉学习，促使学生在理论学习过程中体会理论与实际操作间的内在联系，寻找和掌握良好的学习方法，达到事半功倍的效果。

第三步，实施一体化教学过程 教师应把握以下几个环节（1）充分发挥双师型教师的特长。教师必须妥善处理好技能、知识、素质三要素的协调发展关系，一体化教学以案例为载体，着重加强专业技能和职业素质的培养，培养学生精湛的技能水平、安全文明生产的良好习惯、完成工作任务的责任心和团结协作精神；围绕技能穿插理论教学时以应用为目的，善于联系实习来讲解、分析和讨论知识内容，把复杂的内容简单化，把枯燥的文字形象化，帮助学生在理解的基础上进一步掌握知识与技能。（2）突出一体化教学的特色。当一体化教学工作进展到一定深度时，如学生具有一定的实际经验和掌握了一定的理论知识，可模仿企业生产过程采用项目教学法或案例分析法进行一体化教学，分组让学生从分析图纸着手，制定加工方案、加工工艺路线、选择刀具、刃磨刀具、加工工件、工件测量、质量分析。整个过程教师把握全局作指导，学生则在安全文明生产的前提下，自己克服处理在学习过程中出现的困难和问题，最后展示成果，师生共同评价，发现并解决问题。（3）做好差生的指导和帮助工作，多用表扬、肯定的语气对待他们，创造和谐的学习氛围，帮助他们树立“我行、我能”的自信心，充分发挥他们的优势智能进行学习，提高整体教学质量。（4）做好学生平时项目形成性成绩考核，客观对待每个学生，及时反馈信息，正确评价学习成果。（5）搞好一体化教学过程中的管理、协调和沟通工作。

第四步，综合练习与考证 采用案例分析法组织职业技能鉴定前综合复习，指导学生综合运用所学知识解决案例中的问题，使学生对知识的应用有一个飞跃的发展，学有所用。

第五步 资料收集整理工作 收集整理保留教学资料，为编写和优化校本教材、优化教学过程和进一步深化教学改革提供经验和依据。

综上可见，实施一体化教学，不仅要求教师具备理论教学与操作技能教学于一身的过硬本领，以完成“传道、授业、解惑”，还要求教师能具备关键能力，够在灵活多变的教学模式中，独立解决不断出现的专业问题。如能正确分析和评价该专业领域的职业活动和工作过程，有一定的课程开发能力；能合理地设计和策化学习过程，组织动员学生投入到学习过程中；能灵活采用各种教学方法有效地驾驭课堂；能正确分析和评价学习成果；还能搞好一体化教学过程中的管理、协调和沟通工作。我认为这应该是现代职业教育中双师型教师懂理论、有技能、通心理、会管理的丰富内涵。

二、双师型教师的培养

1、学校政策计划培养法

拥有一支高水平的教师队伍是保证课程教学质量的基础，也是我校技工教育面临的一项重要课题。首先，我校在政策方面向双师型教师倾斜，激励专业教师和实习教师向双师型方向发展。同时，根据学校的实际情况开展了一些具体的培养工作，为教师提供了学习和提高的有利条件，壮大了双师队伍，提高了双师素质。

1）“走出去”培养法 一是学校组织部分教师走出校门“观摩”兄弟学校，学习先进的教学方法和经验；二是选派教师参加校际间组织的教研活动，参加上级举办的各种教学比赛；三是学校每年根据专业设置和课程开设情况作出教师培训计划，选送教师参加省教委、省劳动厅、知名企业、名牌大学等单位举办的各种培训班。把外面先进东西反馈到学校，与时具进，有目的地推动学校教研工作的开展，提高学校整体教学水平。

2）“请进来”培养法 聘请职业教育专家教授到学校来进行教学讲座，讲授现代职业教育新理论、新方法、新慨念，如职业教育的改革方向和方法、课程开发过程和方法、项目教学与案例教学、教学方法的适用对象和设计方法以及教学过程等。更新教师观念，增强教师参与教学改革与教学研究的意识，提高教师解决教学中实际问题的能力，提高教师课程开发能力，使日常教学工作和教学研究、教师专业成长融为一体，适应现代职业教育发展对教师的要求。

3）“双证制”培养法 我校对理论教师和实习教师均采用“双证”培养制，一是经本人申请、学校批准的获得学历文凭和学位证的升造学习；二是安排短期培训班，使教师获得上岗证、教师资格证、普通话等级证和各种技能职业资格证。两者有机结合，形成双证交叉培养制，教师能力的提高得到了认可，为教师开通了资质认可和晋升的绿色通道。

2、校内优势互补培养法

我校的师资来源渠道较广泛，既有普通师范毕业生、普通工科学院毕业生、高职毕业生、技校优秀留校生、也有来自工矿企业工程技术人员等等。多渠道的师资来源各有特色和优势，我们充分利用与学校办学发展方向具有一致性的师资优势，开展以提高双师水平、改革教法为核心的校本教学研究，融造良好的学习与教研氛围，促使教师不断学习，不断成长。

1）“互补缺失”法 多渠道来源的师资各有优势和缺失，开展人人为师、人人有得的教学研讨活动，从受过师范专业训练的基础课教师那里学习研究教育理论应用方法和教学技巧；从有过企业机械工程技术工作经历的专业教师那里学习研究理论联系实际灵活驾驭课堂、善于发现问题解决问题的教学风格；从经验丰富的实习教师那里学习掌握专业技能和传授专业技能的心得体会与动作要领。

2）“拜师学艺”法 青年教师拜双师素质高、教学能力强的教师为师，跟班学习性听课，学习掌握一体化教学中课堂组织方法、教学方法、教学手段、知识的综合应用以及操作技能等各个教学环节，提高青年教师的教学水平。

3）“双向听课”法 开展专家教师指导性听课教研活动。方法一：由优秀教师上公开“观摩课”，课后主讲教师对一体化教学过程中的设计、组织、知识与技能要点进行总结，再由听课者评课，评析学习专家教师的教学经验。方法二：组织优秀教师和专业带头人听课，并及时评课和反馈信息，评课时要对教学中出现的不足之处或失误进行有针对性的分析和指导，解决在教学中遇到的种种困难、疑惑，帮助授课人提高思考、分析、解决实际问题的能力。

4）“新老互动”法 发挥新教师知识先进、老教师经验丰富的优势，对同一门课程、同一案例分析，采用集体备课、集体研究的方式，实现新老互动、相互学习切磋，使新知识、新技术、新观念与丰富的经验相结合，实现互帮互学、共同促进提高的目的。

5）“理实搭档”法 在一体化教学安排中，有意识地安排理论教学能力强的专业教师与操作技能强的实习教师搭档教学，使他（她）们在教学实践中扬长避短、互相学习与研讨、共同提高，向双师型方向发展。

第三篇：双师型教师

一体化教学与“双师型”教师培养的探讨

一体化教学与“双师型”教师培养的探讨 摘要：一体化教学模式需要“双师型”教师，一体化教学模式有利于“双师型”教师的培养，两者是相辅相成、互相制约又互相促进。当务之急是探讨行之有效的“双师型”教师培养方法，培养合格的“双师型”教师实施教学，促进职业学校教学质量的提高及学校的发展。

关键词： 一体化教学

“双师型”教师

培养

我国对职业教育愈来愈重视，职业教育的改革在不断探索、不断深入。随着我国经济的发展和社会制度的进步，各行各业用人单位对各类人才的需求发生了很大的变化，对操作技能型人才的需求较为突出。作为中等职业技术学校培养的学生，不但要求懂得理论知识，还要掌握更多的技能，也就是说要求中等职业学校在教学的过程中既要重视理论知识的传授，还要与实践相结合，强化技能训练，才能培养出社会所需的新型人才。要做到这一点，除了调整教学内容、实施教学法的改革和创新外，要求专业教师都达到“双师型”教师的要求。这里所谓“双师型”教师是指：既能向学生传授理论知识，具有讲师以上职称资格，又能教会学生操作技能，有技师以上技能等级的教师。所谓一体化教学是把理论知识和技能训练融为一体进行教学，一般由同一位教师来完成教学任务。区别以往的理论与技能操作独立开展的教学模式。

一、中等职业学校“双师型”教师的现状

随着职业教育的逐步发展，教学改革在不断深入，近些年来，很多学校虽然引导教师走向“双师型”教师的道路，但在具体的教学活动中因为受到多方面条件的限制，仍然存在一只脚长、一只脚短的现象，理论教学见长而实践教学跟不上。中等职业学校应该以实践教学为主，在学生掌握技能的同时，还能使其得到全面发展，理论与实践相结合，同时对学校里的专业课教师的成长也非常的有利。但是，在有些学校把专业课老师分为理论课教师和实习指导老师两大块，专业课程的设置和教学也分为理论课教学和实习课教学两部分，这样的课程设置，不但使学生在学习过程中难以达到理论联系实际，更不能使专业课教师在教学过程中做到理论与实践相结合起来，不利于各任课教师成长为“双师型”教师。

二、一体化教学模式最有利于培养“双师型”教师。

1、传统的教学模式制约专业教师向“双师型”教师的培养

从上述分析可以说明，目前有的学校专业课程设置和教学方式不利于学校培养“双师型”教师，也不利于培养既懂理论、实际操作也过硬的学生。在传统的教学模式中，专业课程的教学设置都分为理论教学与实践教学两部分，理论教学由理论老师上课，实习（实践）教学由实习指导教师去担任，教学上自成体系，互不相干。这样的教学模式，造成了理论知识与实际操作严重相脱节，不利于教学质量的提高，学生在学习理论时只埋头学理论不考虑实际的应用。实习时，又只注意实际操作而没有较好地将理论与实践联系在一起。同样道理，这样的教学模式也不利于教师的全面发展和教师专业水平的提高，理论课教师只考虑理论上的推演，而没有考虑到实际应用的可行性。比如，教电视机原理的老师却不懂修理电视机；而实习指导教师则是多以实践经验方面进行教学，没有更好的思考怎样从理论上去解释、推导、解决问题。久而久之，必然使老师的理论与实践脱节，理论教师只懂理论，实习指导老师只有经验而无理论作为基础，这样不利于教学，必然扼制专业教师向“双师型”教师的转化。

2、一体化教学模式有助于专业教师向“双师型”教师的转化。

一体化教学模式从上世纪末已经在部分中等职业学校内开始实施并运用。由一名教师将专业技术理论课和实习课融合在一起，把理论教学和实践教学的教学任务同时担任，在教学 的具体环节中，根据教学内容可采用先讲理论后实习或者先让学生动手、发现问题后再讲解的方式进行教学，通过实践验证理论，实践教学用相应的理论知识去指导、解决。

这样的一体化教学模式，教师不但是要有扎实的理论知识功底，同时必须还要有丰富的实践经验，才能更好地实现教学目标，保证教学质量的提高。毫无疑问，这样的教学模式给原来只担任理论教学或实习教学的老师增加了压力，同时也增加了学习的动力。原来只担任理论教学的教师如果要想独立地完成一门专业课程的一体化教学，必须进行实践操作练习和积累；担任实习教学的老师如果想要独立地完成一门专业课程的一体化教学，就必须认真地去弄清、熟悉专业的理论知识。这种教学模式使教师能经常性地接触到专业的理论和专业的实际操作，做到了既熟悉专业的理论也熟悉专业的实际操作，能将理论与实践有机地结合起来，这也是一体化教学给教师带来的动力。

从我校的实际情况也说明了理论与实践相结合的一体化教学模式有助于专业教师向“双师型”教师的转化。我校的电类和汽车维修专业较早就采用一体化教学模式，“双师型”教师的比例超过90％比后来采用一体化教学模式的机械、化工等专业的“双师型”教师的比例50％高得多。

三、培养“双师型”教师的步骤和方法。

国家相关的教育管理部门不断地在采取各种措施去培养“双师型”的教师，例如陆续举行了国家级、省级骨干教师的培训班。虽然各个职业学校也积极地将学校的教师送出去培养，并取得了一定的效果，但是美中不足的是送出去培训学习，无论教师，学校的积极性都很高，这些教师回到学校后，并不能真正做到做理论与实践相结合，也不能真正起到“双师型”教师的作用，效果不佳。我认为主要原因是时间短、条件有限。其次，参加的教师数量也很有限。如何利用学校自身的力量，更好更快地培养出“双师型”教师，有着多种多样的方法，结合具体情况，我认为培养“双师型”教师队伍应从以下几方面做起。

（一）、必须调整专业课程授课的内容，配置相应的教学设施。

1、为了适应一体化教学模式要求，必须把专业课程的理论内容、实习教学内容进行相应的、有机的组合和统筹安排，以学生够用、适用、会用为原则对两方面的内容进行一定删改、编排，充分体现在教学过程中理论与实践相结合的教学目标。有条件的学校应该根据学校的实际编写一体化教材。我校部分专业已编写出校本教材，在一体化教学中使用。

2、确定教学内容以后，要合理制定学科课程授课计划，要考虑到内容、学生、设备和教师等方面的情况，这样才能更好地开展一体化教学，对教师在“双师型”培养过程会更有利，有利于提高教学质量。

3、为了更好地实施一体化教学，要求学校的实习岗位尽可能做到一人一岗，以确保教学效率和质量。

（二）、以老带新，以传、帮、带方式，带领年轻教师实施一体化教学。

传、帮、带是人们熟知的对快速培养年轻教师的一条最有效的传统的方法。学校在实施一体化教学时，也要执行这个传统的方法。现在刚从事职业教育工作的年轻教师，存在这样一个特点：理论知识较强，实际应用较少，动手实践能力较弱，经验较少。即便是有一定从教年限的专业理论课或实习指导教师，由于理论与实践相脱节，学校在实施一体化教学时，如果教师马上独立担任一体化教学工作，难以取得好的教学效果，达到教学目的；同时对他们发展成为“双师型”教师起到制约作用。所以，学校必须根据实际情况，认真选择好专业理论和实践经验都较丰富的教师担任一体化教学工作，让年轻教师或只有单方面教学经验的教师以学徒的形式跟着学习，掌握一体化教学的方法、要求和步骤，为独立教学工作打下基础，积累一定的教学经验。

（三）、组织年青教师培训学习，开展一体化教学，促成“双师型”教师。

年青教师跟随老教师一段时间，理论与实践方面的结合有一定的基础后，将这些教师送出去进行综合的培训学习一段时间，使他们能更好、更系统地将理论与实践结合起来，才能 更好的完成学校交给的一体化教学任务。经过老教师传、帮、带和培训学习后，让年青教师独立担任专业课程的一体化教学工作，培养、帮助他们发展成为“双师型”教师。

学校还要大胆地磨练、任用年青教师，让他们担任专业课程的一体化教学工作。在具体的教学安排过程中，为确保教学的顺利开展和教学质量，教学过程可安排一名有丰富教学经验的老师作为指导教师，协助、辅导第一次担任一体化教学工作的教师上好这一门课程。这样既确保了教学的效果，也锻炼了年轻教师，使他们真正地将理论与实践有机地结合起来，逐步趋向成熟，发展成为“双师型”教师。

结束语： 培养“双师型”教师的办法很多，以上的几种方式、方法是我们这些年来的做法，实践证明，这些做法能帮助他们较快成为一名既熟悉专业理论知识，又有过硬实践操作技术的“双师型”教师，并通过创新教学法进一步提高教学质量，使学校的发展得到有力的保证。在此提出这些做法，希望能起到抛砖引玉的功效，更盼望得到同行们指教和提出更好的做法，让我们从中学习和借鉴，共同提高我们的职业教育水平，为职业教育的发展做出我们应做的事。

参考文献: 〈〈技工院校一体化课程教学改革试点工作方案〉〉人社厅发（2009）86号

第四篇：关于双师型教师

关于培养“双师型”教师的思考

江阳职高王薇

在我们中职学校，关于“双师型”教师培养的意识是有的，但往往推行起来却遇到种种阻力。原因有：

一．教师评职称等没有双证的要求，教师们本身就压力大，时间紧，哪还有工夫去学习、考取职业资格证？

二．教师想学，或考职业资格证，却没有来自上级主管部门或学校的资金支持。

三．专业培训往往在暑假中进行，教师们在假期一般都想休息休息。

四．有时培训的项目和内容又不与自己的专业相切合。就是相一致的，但培训起来也是理论多，操作少，见习与实习机会更少。

五．学校的横向联系的企事业单位太有限，要去顶岗实习的机会太少。这些单位一般都不想给职校师生提供实习机会，多一事不如少一事。

六．上级主管部门也没有帮助协调，联系，下达“允许实习”的指令。

我认为，要解决以上阻力，可以从以下几个方面着手努力：

一．职校评职称“双师型教师”优先。

二．上级主管部门、学校要给参加培训及考证的教师出钱。

三．学习、考证不一定都在假期，让教师在开学期间轮换出去培训。

四．可让教师自己选择培训项目和内容（当然要与自己的专业对口），组织的培训要重操作和实践。

五．学校应尽可能多与相关单位合作，上级主管部门或政府应帮助搭建实习的平台。

第五篇：高职院校“双师型”教师队伍建设探析

高职院校“双师型”教师队伍建设探析

江苏财经职业技术学院

张

露

摘 要：近年来，将“双师型”教师队伍质量建设纳入到高职院校核心能力发展战略，已成为我国教育界与学术界的共识，但在具体培养上，尚未形成全国统一的标准和体系，“双师型”教师队伍建设呈现出各地、各高职院校为政，如同散兵游勇，教育资源利用效率底下，培养成本高企，影响和制约了高职院校整体发展水平。完善立法，推动资源整合，建立以双师型导师为中坚力量的培养制度，是加快“双师型”教师队伍建设的有效途径。

关键词：高职院校 双师型

资源整合一、双师型师资内涵简述

目前，“双师型”师资在全国范围内尚未有统一明确的定义。1995年国家教委在贯彻《中国教育改革和发展纲要》，开展全国示范性职业大学建设工作中，首次提到“双师型”教师，指出申请试点建设示范性职业大学的基本条件之一为：有一支专兼结合、结构合理、素质较高的师资队伍。专业课教师和实习指导教师具有一定的专业实践能力，其中有1/3以上的“双师型”教师。可见，双师型教师由专业课教师和实习指导教师中产生，是专业技能与实践应用相结合的复合型人才。国家教育部高教司在高职高专教育教学工作合格学校评价体系中提出了三条标准：一是具有两年以上基层生产、建设、服务、管理第一线本专业实际工作经历，能指导本专业实践教学，具有中级(或以上)教师职称，即岗位工作经验+教师职称；二是既有讲师(或以上)教师职称，又有本专业实际工作的中级(或以上)专业职称，即双职称；三是主持(或主要参加)两项(及以上)应用性项目研究，研究成果已被社会企事业单位实际应用，具有良好的经济和社会效益。具备以上三条之一即可认定为双师教师。学术界从教师的全面职业素质，科学研究与课程开发建设能力，引导学生成长成才，证书资格等方面提出了“一全”、“二师”、“三能”、“四证”标准⑤。部分高职院校进一步发展了高教司岗位工作经验+教师职称，双职称标准，提出了自身“双师型”和“一体化”教师队伍建设标准。

通过以上追溯，可以看出“双师型”教师群体应是集教学、科研、实践经验、技术应用于一体，且其掌握或提供的知识、技能满足时代要求或能为社会生产、建设、服务、管理等一线所需，并由此产生社会效益或经济效益。当然，这一特性也是由高职院校办学宗旨所决定的。因此，从经济学的角度，“双师型”教师是一种稀缺资源，是推动教育产业发展必不可少的生产要素，在市场经济条件下，它具有独特的价值性。同时，它还具有经济学意义上准公共物品的属性，这是由现行国有主导办学模式和教育正的外部性所共同决定的。

二、高职院校双师型师资队伍建设现状分析

长期以来，高职院校建设忽视了对“双师型”师资独特的资源性和价值性，及其准公共物品属性的认识，在师资队伍建设上尚未形成全国统一标准和体系，具体表现在以下几个方面：

（一）相关的法律法规不完善

高职院校双师型师资队伍建设是在原国家教委印发的《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》、《面向21世纪深化职业教育教学改革意见》，高教厅在《关于职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》等一系列法规意见地指导下展开的，但“双师型”师资的认定，各院校都拟定了一套参照高教厅标准的认定办法，不仅在具体入选条件、程序，而且资格划分上互不统一。与我国“双师型”师资建设相通国家，如德国，政府颁布了《职业训练法》、《联邦职业教育保障法》等影响力较大的法案，对职业学校教师的任职资格，实训教师和实践课教师的培养等制定了具体的规定，奠定了其作为世界职业教育楷模的“双元制”体系。在日本，政府制定了《雇佣—能力开发机构法》，成立雇佣—能力开发机构，下设职业能力开发综合大学校，课程围绕以提升学员实践能力为中心，分学科、学制等，负责对“职业训练指导员”的培训和职业技能训练。

（二）教育资源分散制约了师资队伍建设

在科技成果转换链条上，高等学府及科研机构处于链条的顶端，底端是负责生产、物流、销售及市场信息收集反馈的企业组织，而高职院校则处于链条的中端，担当培养科技成果应用与推广和服务企业各项经济活动人才的重任。因此，要充分发挥高职院校这种承接作用，则需加快教育资源的整合，开展师资队伍渠道多元化建设，而且经济发展和科技进步，整合的趋势和必要性将日益明显。一方面自党中央、国务院确立实施科教兴国发展战略以来，各级政府教育主管部门围绕教学骨干、专业带头人和“双师型”师资建设，开展了一系列选拔培训工程，国家教育部“长江学者奖励计划”，人事部“新世纪百千万人才工程，江苏省先后实施了“青蓝工程”、“六大人才高峰”资助计划，“333高层次人才培养工程”等选拔培养活动，我市也启动实施了“十百千”人才培养工程，储备和培养了一大批在学术界与企业界声誉卓著的专家队伍和高技术人才；另一方面据我国职教师资状况调查资料表明,高职院校66.6%的教师是所谓的“三门”教师，即从家门-大学门-高职院校门。劳动和社会保障部2004年4月对全国40个城市技能人才状况抽样调查的结果显示，技师和高级技师占全部技术工人的比例不到4%，而企业需求的比例是14%以上，供求之间存在较大差距。这种资源分散，不仅导致了单个院校在“双师型”师资的培养上耗资巨大，制约了双师型教师队伍的发展，而且还直接影响到了社会经济发展一线人才的培养，不利于企业生产经营和科技创新。

（三）其他制约因素。

1.办学经费投入不足。一份来自对“102位高职院校工作者问卷”②（以下简称“问卷”）调查显示：高达85.2%的学校主要经费来源渠道较为单一，分别为：34.7%的学校主要依赖于学生学费，30.7%的学校主要依靠地方政府拨款，16.8%的学校主要依靠学校自筹，2%的学校主要经费来源于中央政府，1%的学校主要依靠企业拨款。同时，33%的学校认为上级主管部门对学校的经费投入难以保证或不能到位。另据，教育部、国家统计局和财政部联合发布的全国教育经费执行情况统计公告：自2005年以来，按预算内教育经费包含城市教育费附加的口径计算，在全国31个省级行政中心中（剔除香港、澳门两个特别行政区），“预算内教育经费/财政支出”较上年下降的省、自治区、直辖市占比三年平均数为50%，最高达到74%。从全国教育经费执行情况监测结果来看，每年均有部分地区未达到《教育法》规定的教育投入增长要求。

2.人事配套制度改革滞后。在“双师型”师资队伍建设上，大多数院校都采取了内培外引相结合的模式，内培是基于已有师资的整合，相关的经费支出等，往往可以得到上级指标补贴，不受人事政策的限制。外引主要是从企事业单位引进既有工作经验，又有理论基础的高级技术人员和管理人员等，这类人员的福利待遇，通常受到院校人事编制、地方人才引进工作制度、财政补贴等有关政策文件的限制，引进工作难度较大。据“问卷”调查统计，来自实践第一线的“双师型”教师比例平均仅为17.2%。

3.继续教育保障制度不健全。除了资金投入不足外，部分地区尚未真正确立国家、省、市、院校四级继续教育制度，没有形成师资队伍培训与建设的长效机制，校企培训基地、科研中心等高职院校教师实践教育场所建设不足，专职教师实践培训和锻炼的机会不多。此外，师生配比过高（1：20），教师授课任务重，有的院校周课时达到了20节，压缩了教师继续学习的时间。

三、加快高职院校“双师型”师资队伍建设的几点意见

（一）完善法律法规体系建设

1.确立全国统一认定资格。推行 “双师型”师资全国统一资格认定，不仅有利于教育部门开展高职院校建设水平评估，使教师队伍建设走向科学化、规范化，加速教师职业化发展趋势，而且还利于各级政府和部门细化相关人事、财政等配套扶持政策。在具体实施上，可借鉴国外模式，如美国、德国等，设定资格报名的一般要求，组织全国统一考试，规定报考人员须有相应的学位并有从事所教授专业1年的工作经历，没有获得学位的，5年以上专业领域工作经验视同对应的学位，特定行业可加设特别条件；考试内容按照专业划分，将理论教学与实践应用相结合。考试成绩合格人员进入全国高职院校师资管理数据库，经选聘即可走上教学岗位，符合一定的任教年限和挂职培训时间，可申请并报经教育行政部门认定为“双师型”教师。建立全国统一的评定办法，对企业事业单位、高等高职院校、科研中心等机构已获得副高或对等职称的人员，经省级教育部门认定即可颁发“双师型”师资证书，并报国家教育部备案；对已获得院校确认的“双师型”师资，可制定过渡期办法予以确认。

2.跟进相关配套制度。构筑与产学研教协同发展的 “双师型”师资培养政策法规体系。国家教育部可联合财政、国税等部委，颁发财政、税收优惠政策，积极引导企事业单位、高等学府、科研中心、学术团体等机构，鼓励产业基金、民营资本等社会资金直接参与高职院校“双师型”师资队伍建设；各级政府和教育行政部门可根据地方经济、教育、科技发展水平编制师资培训、引进和开发规划，跟进相关的人事、财税等扶持政策。学术界、高职院校应从理论和一线实践工作，深入调研，为各级政府和教育行政部门提供政策制定依据。

3.建立“双师型”导师制度。制定一套双师型导师选聘与培养办法，确定国家级、省级和市级双师型导师的遴选条件、晋升资格、选拔程序、培养周期、资助额度；制定双师型导师考核办法，明确考核组织实施部门、考核时间、考核程序和考核结果，对考核结果为不合格者，终止导师资格，进入新一轮遴选。发展兼职导师队伍，具体办法参照前述标准。双师型导师是双师型教师培养的中坚力量。

（二）加快教育资源整合

1.大力发展“三级”培训基地。国家教育行政部门要按照“政府引导、市场运作、主体多元化”的思路，设立国家培训中心，可按行政区划，下设东北、华北、西北、西南、华东、华中、华南等区域培训基地，各地应进一步整合地方资源，建成省、市本级培训基地。国家培训中心应实施高职院校“双师型”教师队伍建设发展计划，根据国民经济行业划分，成立专家工作组负责理论教育和实践课程体系开发与编排；定期组织国家级“双师型”导师轮训；建立高职院校“双师型”师资及其导师数据库。设立区域培训基地是基于我国地广，人数众多，各类教育机构庞杂等因素考虑，目的是充分发挥地域优势，集聚相关产业和领域的领军人才，建成独具特色的“双师型”教师培训基地，加强对区域内各省、市本级培训基地的辐射；接受国家培训中心的指导和监督；发展国家级“双师型”导师，培养省级“双师型”导师。省、市培训基地应整合本地高校教授或企业事业单位、学术团体正高技术职称资源，建立导师队伍，加强对“双师型”教师和新教师的“帮、传、带”。各级培训中心经费来源应坚持主体多元的原则多渠道筹集资金。2.优化内培外引发展模式。高职院校在内培上，要制定“双师型”师资培养计划，建立梯队，利用导师资源，加快双师持证人员和新进教师培养；完善考核、奖惩等制度，联系各级培训基地、校企实训中心，引导“双师型”教师自觉参与滚动培养，选拔与晋升活动，逐步建立自己的双师型导师队伍。在外引方面，要进一步解放思想，不断探索新模式，如与本级培训机构和企业签订三方合作培养协议，加强对生产、建设、流通、管理等领域一线高素质人才的挖掘，从中挑选一批，作为跟踪和扶植对象，拓展来源渠道，优化师资队伍结构。

3.加强与高等院校、研发中心等机构的交流。设立高等高职学院、研发中心“双师型”教师流动工作站，创建一批产学研相结合示范中心。院校间可互派人员，让更多的新进教师，双师持证人员，“双师型”教师有机会接触学术界前沿理论，了解学科发展趋势，开阔视野，提高教师的教授能力；选派人员参与和承接研发中心工作流动站课题与项目研究，提高教师的实务操作能力，增强创新创造能力，培养集产学研教素质为一体的综合型双师队伍。

（三）发挥政府的调控作用

1.加强领导，营造“双师型”师资培养的良好氛围。成立全国高职院校改革和发展工作领导小组，办公室设在教育部，内设高职院校“双师型”师资培育处，负责师资体系的认证与推广、选拔与培养等具体政策法规的制定与实施。各级政府和教育行政部门，参照设立类似机构，确保工作的上下衔接和统一。

2.统筹发展，加快“双师型”师资队伍建设步伐。打破地域界限，强化政府统筹职能，大力推进区域内教育资源整合，实施“3+X”工程（即集中力量建设1所跨省域、功能全、起示范辐射作用的区域培训中心，骨干培训基地省、市级各1所；大力发展独具特色的培训机构。），探索双师型导师“帮、传、带”新模式，加快“双师型”师资队伍建设。在具体培养上，要突出地区经济发展特征，围绕服务新型工业化与农业产业化，新兴产业与现代服务业，尤其是地方支柱产业，加强产教研教结合，使双师人才培养与产业发展有机结合起来。

3.科学引导，推动“双师型”师资职业化发展。“双师型”师资职业化发展有利于促进高职院校对科学研究方法的重视和学科的发展,以合理流动的形式提高教师的整体质量,也利于形成和发展教师的职业亚文化。推动“双师型”师资职业化发展要围绕双师职业化素养、职业化行为规范和职业化技能三方面内容展开，重视科学研究方法、专业前沿知识建设、教师专业意识培养,适时成立专业协会等环节梯次推进。此外，还要研究制定相关的人事薪酬待遇政策，建立继续教育保障制度，提高从业者的社会地位。