2011-2014学年教育课程改革和教师专业能力所做工作、取得的经验、存在的问题汇报材料（精选）

第一篇：2011-2014学年教育课程改革和教师专业能力所做工作、取得的经验、存在的问题汇报材料（精选）

近三年课程改革和提升教师专业能力方面所做工作

取得的经验、存在的问题汇报材料

为了提高我校教师教育专业化水平，增强对教育实践知识积累的认识，提高广大教师实施素质教育的能力，更好更快地培养创新人才。现将程改革和提升教师专业能力方面所做工作、取得的经验、存在的问题汇报如下。

一、加大基础教育课程改革

1、学习新课改理念，转变教师观念

我校首先组织课题组成员认真学习新课改理念。因为思想观念决定人的行为，只有先进的思想，才能产生先进的行为，也只有不断学习新理论、更新观念，才能保证学校课题研究内容的正确性、研究方向的先进性，转变已往教师重教研轻科研的心理。再组织教师积极收集与自己课题有关的资料，结合课题的实际，深入学习，深刻领悟自己所承担的课题研究目标、内容，并制定切实可行的课题研究实验方案。目前，我校教师掀起一个人人有特色，课课有创新，处处呈现新理念的气息。

2、课题研究经常化，课题研究活动化

我校充分利用每周四的教科研活动时间，为课题研究创设了一个良好的研究平台。每次活动，都能精心组织，做到活动之前的目标，活动设计有创新，活动之后有体会，活动重过程、讲实效。充分利用每学期的学校教科研活动时间，为课题研究创设了一个良好的典范平台。在人人参与课题研究的前提下，注重发挥科研骨干的示范带头作用，逐步壮大我校的教科研队伍，不断提高教育科研的整体水平。

3、课题研究与校本课程相结合我校教师在课题研究过程中，把校本课程的开发也纳入了课题研究范围。每位教师在课题的研究实验中，都对校本教材使用的可行性、操作性、全面性等进行研究，通过不同的途径去探索、发现、感悟校本教材在课堂教学中的实用性。

二、提升教师专业能力方面所作工作

（一）教育教学专业化

1、教师必须制定个人学期专业发展计划，计划中要求有对教育专业发展的目标和方法措施。

2、完善以校本教研为主的研训制度。以教师为主体，以专家及其它教研人员为主导，将自我反思、同伴互助、专业引领始终贯穿于研究过程之中。通过备课、说课、做课、评课等多种教研形式，将“问题——设计——行动——反思”融入其中，进一步增强教师的课题意识、设计意识、行动意识、反思意识、交流意识。

3、以“课堂大赛”为契机，给每位教师提供交流，展示的平台。课堂教学能力的高低是教师专业化成长的一面镜子，为了使每一位教师在这个舞台上得到锻炼，提升自己，我们制定了“课堂大赛制度”，要求教师研究学法、改革教法、探讨课堂教学模式，切实提高课堂教学质量和教学效果。通过大赛，推选出各学科的课堂教学改革示范课和教改先进教研组，锤炼出一批教学能手，从而以点带面，推动教师专业化成长。

4、以“我的教育教学故事”为内容，展开教育论坛。

教育教学故事是教师工作、学习、生活的润滑剂，他们教学的成功与失败，可以在这里总结、反思；他们学习中的收获与感悟，可以在这里交流、共鸣；他们生活中的喜怒与哀乐；可以在这里释放、化解。

5、让“目标导学”成为本学期课堂教学的固有模式，让它在教师心目中扎根、发芽、开花、结果。使教师的劳动成为有效地劳动，学生的学习成为快乐的学习。

6、加强“两次月考、两次期考制度”完善各个环节。

7、完善教师专业成长档案建设，为每名教师建立教师个人成长档案，作为教师专业成长评价的依据。

（二）学科教学专业化

1、组织教师学习研修中心制定的《小学教师‘学科专业化’三年发展目标》，每位教师在熟知其内容的基础上，制定个人学期学科专业发展计划。

2、加强对学科专业知识学习的监管力度，并认真做好学习笔记。，积极参加上级研修部门组织的各类专业知识培训，提出更高要求，使其能胜任所教学科，进一步提高自己的学科专业水平。

3、各学科教师自选一本提高专业知识、理论水平或教学技能的刊物，要求教师写好学习笔记和体会，并适当应用于教学实践中，在校级展示课或学期末的教学质量成绩上有所显现。

4、进一步强化教师基本功，包括：三字一画、普通话、信息技术的运用等。

5、实施“六个一”过程： A、学—每学期学习1-2本教育教改理论书籍；B、写好每堂课教后记和师带徒活动；C、听—每周坚持听课2节；D、思—坚持每周写一次教学反思，提出一条教学中存在的问题和一条教学建议；E、讲—每学期主讲一堂高质量的公开课；F、研—每学期写一篇教育教学论文。

6、构建三个平台，促进教师学科专业发展

a、展示平台

积极实施教师培养的学科带头人、教学能手、教学骨干的评选工作。积极开展各种业务技能竞赛，先进理论与教学实践相结合，逐步形成我校课堂教学—目标导学这一改革特色，提高教学效益。通过组织开展课堂观摩、教学技能竞赛、说课比赛以及评选典型教学案例、教育叙事、优秀教育科研论文等活动，为广大教师开辟互动交流的通道，搭建展示才华的舞台。促进教师专业化发展。

b、交流平台

1、教研组活动：学校设立了11个教研组，教研组认真组织备课、公开课展示与研讨等活动，同组成员互相听课，认真评课。

2、集体备课：以教研组为单位集中讨论，由主讲人介绍课堂设计方案，然后大家集体讨论，在内容处理、环节的设计、方法的应用、练习选用等方面形成共识，形成统一的教学框架，然后教师个人再根据自己的教学风格、学生能力素养知识、基础等进行个性化完善，形成个案。这一个过程是资源共享的过程，也是教师互相学习、共同提高的过程。

3、集体教研：针对教育教学中不断出现的新问题，每周召开一次学科组教研会，及时解决教师心中的疑惑，在各抒己见中，共同探讨解决的方法。

4、学校在4月、10月展开教师岗位大练兵及“红烛杯”教师技能大赛活动，并组织进行全校性的听评课教研活动。课后由执教教师说课、全体教师评课，教研组长总结的形式，借此推动我校的课堂教学。

5、师徒结对：为全面提高青年教师的素质，学校采取以老带新的传帮带方式，着重在组织教学能力、管理能力、课堂教学经验方面给予青年教师指导、帮助，尽可能多地提供学习机会，力求给青年教师以最广阔的提高素质及发挥才能的空间。新老教师互结对子，新教师虚心向老教师请教，老教师耐心向新教师指导，老带新，新促老，相互听课，共同研讨。只有青年教师接上班，学校工作才有后劲，教育教学才能持续发展。

6、坚持实施“动车组”学习模式。每班定期把优等生、中等生、学困生进行重新组合，形成每4人为一个小组的互助互助、探究学习的动车小组，对激发中等生和学困生学习兴趣，提高学习成绩发挥良好的作用。

7、利用“兴趣小组”发挥学生个性特长，开办了美术、舞蹈、电子琴、二胡、合唱、篮球、乒乓球、羽毛球等兴趣小组，丰富全校师生的业余文化活动。极大地激发了学生学习的兴趣，缓解了学生学习的压力。

8、外出学习：学校组织带领11名教研组长到山东杜郎口中学进行“高效课堂”培训学习。还有45名教师参加了北京、江苏、四川等地的国家级培训，每年选派教师参加国家、省级、州级、县级组织的教研会议、听课活动及教材培训。每次学习后，学习老师们都结合自己教学写出深刻的学习体会，并应用到自己的教学之中。同时，还要在对学科组教师进行二次培训，一人学习，全员受益。

9、加强校级间的交流和送教下乡活动。

10、建设骨干教师团队，充分发挥优秀骨干教师的带动作用。对

教学能手、学科带头人在外出学习、参加教研活动等方面重点倾斜，不断提高他们的带动能力。在教学中注重充分发挥他们的骨干带动作用，（一）是每学期组织骨干教师示范课，引领带动课堂教学改革的不断深化；

（二）是进行骨干教师经验交流，介绍自己的教学经验和学习心得。使教师要不断的更新教育理念，用先进的教育思想武装头脑；不断的掌握广泛的文化科学知识；不断的学习现代教育技术，运用现代化的教育教学手段提高工作效率，从而完成高质量高水平的教学工作，推动教师队伍整体素质的提高。

c、科研平台

1、加强小课题研究。

我校充分利用每周四的教科研活动时间，为课题研究创设了一个良好的研究平台。每次活动，都能精心组织，做到活动之前的目标，活动设计有创新，活动之后有体会，活动重过程、讲实效。充分利用每学期的学校教科研活动时间，为课题研究创设了一个良好的典范平台。在人人参与课题研究的前提下，注重发挥科研骨干的示范带头作用，逐步壮大我校的教科研队伍，不断提高教育科研的整体水平2、2013年我校申报的省级课题《如何利用电子白板构建新型英语教学模式》（英语学科组）。通过三年的课题研究实验，推动了我校新课程改革的发展；推动了我校特色办学的发展；让一大批教师在新课程改革中迅速成长了起来。

三、取得的成绩

1、教学质量成果

近年来我校教育教学工作，在上级主管部门及学校的正确领导下2011年9月局部调整合并了18所学校合并一年，学校获得了全州中考第三，政治学科全州第一的成绩。同年10月份又获得了全县教育质量提升年活动“先进集体”奖。2012年学校获得了全州中考第二，语文学科和政治学科第一的成绩。同年学校在六年级全县毕业统考中荣获第二的成绩。

2、教师成果

通过校本教研的开展，解决了教师在新课程改革中困惑的一些问

题。学校在组织教师进行状态研究的同时，还积极引导教师进行自己反思，形成成果，三年来，论文在省级获奖11篇，在州级荣获29篇，教师竞赛获国家级8人，省级15人。

四、不足及今后努力的方向

1、教师发展不均衡，个别差异越来越大，如何通过校本教研的方式激发教师的专业学习热情，使他们更主动地学习。

2、需要继续强化校本培训，实现教师的专业化水平向纵深发展，特别是加强对骨干教师和青年教师的培训。

3、积极参加各级课题研究方面的专业培训，再通过校内的二次培训引领我校校本教研活动的有效开展。

4、有些教师教学教学理念更不上，方法单调，课堂效率不高。

6、教师之间合作交流，齐头并进的气氛还不浓。

7、“动车组”合作交流，探究创新的气氛不浓。

总之，只要我们策略得当，务实扎实地开展学校各项活动，就一定能逐步增强校本教研实效，使教师真正成为教学的主人、研究的主人、发展的主人，使教师专业能力得到不断提高。

二〇一四年四月十一日

第二篇：深化课程改革与教师专业能力建设

《深化课程改革与教师专业能力建设》学习心得 2011年4月9日，是个特殊的日子，很荣幸的加入了呼兰区骨干教师的队伍，并参加了培训。在培训中很荣幸的听到了哈尔滨市教育研究院高爱玲老师的讲座，让我受益匪浅，收获很大。

校园文化以其潜在而又巨大的教育功效而早为人们所重视。各地各校对校园文化建设倾注了很大热情，对校园文化建设所作的理论上的探讨与实践上的探索，为我们在实施新课程改革的新形势下进一步开展校园文化建设提供了一个很好的平台。在实施新课程改革的新形势下，校园文化建设如何实现新的跨越，并向更高层次跃升，已成为摆在我们学校面前的一个新课题，我校于2003年秋开始对学校如何在新的历史条件下深入开展校园文化建设进行了研究。研究初步表明： 深化课程改革，校长必须树立“以人为本”的管理理念，千方百计挖掘人的潜力，调动人的积极性；必须依法治校，提高教师素质，促进校园文化重建；必须树立科研兴校意识,深化课程改革，进一步推进校园文化建设。

一、以人为本，探索课改新路，建立校本管理新体系。

学校从“以人为本”的思想出发，教育教学管理全面落实学生的主体地位，真心实意地依靠教职工来办学，与全体教职工一道认真探索课改新路，努力建立校本管理新体系。

1、重建教师评价体系。学校要实现校长的办学目标，要取得优异的教育教学质量，关键是要有一支素质优良的教师队伍。根据我校实际，我们把教师评价引向激励教师发展、提高广大教师“以育人为本，以质量求生存”的意识，突出“重教书育人、重更新观念、重学法指导、重教改教研”等“四重”教育过程的发展评价。为了让老师们大胆地创造性地进行课堂教学改革，有效地激励和促进学生的发展，我校着力新课程课堂教学评价机制改革的尝试。评价课堂教学──看“三个有利于”，即是否有利于教师创造力的发挥，是否有利于学生主动参与，是否有利于新型师生关系的建立。评价教师──看教师是否是学生学习的组织者、引导者和参与者。评价课堂教学和教师主要采用以下三种方法全面进行评价：

1、教师自评。让教师认识到自己教学的优点和不足。

2、学生评。学生是教学活动的直接参与者，他们对老师的教学最有发言权。

3、指导组评。由学校领导及学科指导组定期或不定期深入课堂，听课了解情况作出评价。

2、重建学生评价体系。根据我校学生日常行为习惯、学习习惯，设立“五重视”评价体系，即：重视习惯养成、重视进步发展、重视特长、重视创新思想、重视实践等。评价学生──看学生是否在原有的基础上得到全面的、生动、活泼、主动的发展，突出评价的整体性和综合性，从知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观等几方面进行，并采用教师评价、家长评价、学生自我评价与互相评价等多种评价方式。

3、建设校本课程开发新体系。学校在学习落实好上级所规定的课程教材外，根据新课程的突出特点[打破了统一的课程管理模式，实行国家、地方、学校三级管理体系]。我们正着手制定校本课程开发实施方案,引导教师在充分评估学生的个性发展需求的基础上，在新课程理念指导下，充分挖掘学校、社区的课程资源，对原有的活动课、兴趣课进行提升、整合，行成各有特色的校本课程。学校即将开发的课程有：根据校内教师自身特长开发的《活动课案例》，为强化德育工作开发的《礼仪教育》，为适应信息时代发展需要而开发的《信息技术》等。

4、重建五年规划。根据当前课改形势与学校实际制定五年规划，并将每年对五年规划重新审视、反馈、整改、更新，再制定，真正使五年规划成为动态的、三维立体的目标管理指路明灯，彻底改变过去一层不变的静态桌面计划。这样方可促进各项工作与时俱进，再上新台阶。

二、科研兴校，创新教研模式，进一步深入课改实验。受教育科学理论贫乏的约束，我校的教育科研能力偏低。大力开展教科研活动，对学校的振兴和发展至关重要。科研兴校要树立三种意识:

1、树立“主动”意识。没有教育科研的意识，视教育研究为不切实际又没有多少实在意义的份外追求，也就没有自觉科研意识与行动。迫于职称评定对教育科研的硬性规定，或迫于学校的硬性科研规定，临时抱佛脚，突击赶写一两篇论文，填补空白，应付差事，“科研一阵风”，质量必然打折扣。注重“主动教研”意识，就是要认识到教育科研是教学的一个组成部分，进行长期不间断性的教研活动是每个教师必须履行的职责，是提高教师自身教学质量的先决条件与提高自身价值的必由之路。每位教师都应主动地、能动地成为教育科研的主人。

2、树立“过程”意识。树立“过程”意识，就是要打破教育科研的神秘感，在工作中研究，在研究中工作，两者相辅相成、互相促进，是对教育科研的正确认识。我们积极开展新课改主题月活动，如学习新课改理论月，尝试新课程新教法实践月，新课程实践研讨再实践月，新课改学习培训提高月，反馈小结月等。坚持每周开展一次教研活动，每月教师必读一篇教改文章，写一篇心得体会，用新教学理念上一堂课。

3、树立“创新”意识。开拓创新能力，是教师科研能力发展到成熟阶段后达到的一种高级境界。有志于科研的教师仅仅满足于教育教学经验的简单总结是不够的，陶醉于一些教育教学理论的剪裁、仿制，更是要不得。首先，一个教师要勇于和善于发现问题，揭开纷纭的教育教学现象，提出有研究价值的重大问题，在问题的解决过程中寻找规律性的东西;其次，要敢于冲破原有的旧模式,大胆改进教学方法和教学手段。我们广大教师应该成为科研创新的主力军。

我们一直在努力，我们也将一直努力下去。我们将继续为深化课程改革不断推进校园文化建设而尽自身微薄之力

第三篇：体育教育专业教师教育类课程存在的问题及其改进建议

体育教育专业教师教育类课程存在的问题及其改进建议

摘 要：对30所院校体育教育专业课程方案教师教育类课程的结构、类型、内容等进行梳理分析。研究表明：目前体育教师教育类课程存在开设类型杂乱，学分比例偏低；课程形式单一，理论脱离实践；内容范畴模糊，知识陈旧重复；实践机会不足，管理过程松散4方面问题。根据“双标”引领下的教育精神，以及教师专业化发展和基础教育体育课程改革的需要，建议相关院校应增加体育教师教育类课程的学分比重，构建教师教育类课程体系；整合现有知识内容，扩展学习领域；树立并实践全局观，丰富课堂教学形式。

关 键 词：学校体育；体育教育专业；体育教师；教师教育类课程；教师教育课程标准；教师专业标准

中图分类号：G807 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2017）01-0110-05

Abstract： From physical education specialized curriculum programs used by 30 institutions，the authors collated courses in the teacher education category in terms of structure，type and content etc，and revealed that currently courses in the physical education teacher education category had problems in the following 4 aspects： the types of courses opened were complicated，their credit proportions were relatively low； the course forms were undiversified，theory disengaged from practice； content scopes were ambiguous，the knowledge was out-of-date and repeated； practice opportunities were insufficient，management processes were loose.According to the education spirit guided by “twin standards”，and the need of teacher professional development and basic education physical education curriculum reform，the authors proposed that related institutions should increase the credit proportions of courses in the physical education teacher education category，build a teacher education category curriculum system，integrate existing knowledge contents，expand study areas，establish and practice a global view，and diversify classroom teaching forms.Key words： school physical education；physical education major；physical education teacher；courses in teacher training education category；teacher education curriculum standard；teacher professional standards

2011年10月和2012年2月，教育部分别颁布《教师教育课程标准（试行）》和《教师专业标准（试行）》（以下简称“双标”），作为国家对合格中小学教师的基本专业要求。“双标”既是教师开展教育教学活动的基本规范，也是教师专业发展的基本准则。在育人为本、师德为先、注重实践与能力、成为终身学习者的基本理念指导下，教师的教育教学能力受到空前关注，同时在《教师教育课程标准（试行）》中，更是明确了教师教育类课程的六大学习领域，并给出建议模块和学分要求，这为各个学科的教师教育改革指明了方向[1]。在体育学科，体育教育专业的目标是培养体育教师，在人才培养过程中，长期偏重于体育专业知识的教育，而忽视了教学知识和能力的培养。随着教师专业化标准的提高，以及基础教育体育课程改革的需要，体育教师教育教学能力的提升已是迫在眉睫[2]。

本研究以30所院校（包括8所?w育院校、6所国家直属师范院校、16所省属师范院校）“体育教育专业课程方案”为切入点，依照《教师教育课程标准》对教师教育课程的定义，即体育院系为培养中小学体育师资所开设的“教育类”课程，对方案中此类课程的结构、类型、内容等进行梳理，找出课程存在的问题；同时参照“双标”所引领的新的时代诉求[3]，提出有针对性的改进建议，以期为体育教育专业课程方案的完善提供参考，并进一步推进基础教育阶段体育课程改革的实施。体育教育专业教师教育类课程存在的问题

1.1 开设课程类型杂乱，学分比例偏低

对30所院校开设的教师教育类课程进行整理发现，课程的开设类型可以归纳为分散型、集中型及混合型3种。（1）分散型院校没有将该类课程统一安排，而是散见于公共课程和专业课程中，有必修和选修之分，体育院校基本按照这种方式进行设置。（2）集中型是将该类课程以“模块”的形式，整体出现在课程方案中，也同样包含必修和选修两种类型，部分师范院校采取集中设置的方式。（3）混合型是前述两种情况的结合，既在学校平台或专业平台课程中有一两门此类课程，又单独设置了教师教育类课程群。课程设置形式的不同，一定程度上反映了院校对教师教育类课程重视程度的不同。按照分散型开设，没有将此类课程作为一个整体进行规划，使其在科目安排、内容选择和学分比重上都很难控制。比较而言，混合型虽然具有集中设置的优势，但同一类课程出现在不同模块中，不利于课程方案系统性的体现，也容易混淆学生对课程性质的认识。另外，设置了教育类课程模块的院校，对于课程群的归属也不尽相同；将其与公共基础课、学科专业课并列作为课程整体框架一部分的仅有1/3院校，而大多数院校都将其划归到专业课的类别下。可以说，各个院校对教育类课程的安排较为杂乱。

在学分所占比例方面，对各院校教师教育类课程、公共基础课程和学科专业课程的学分总数和比例情况进行统计后发现：首先，从横向上比较3类课程的学分总数和所占比重，专业课程平均开设81.8学分，普遍占到各个院校总学分的1/2以上。而教育类课程，这个本该与专业课程并肩共同作为体育教育专业学生左膀右臂的一类课程，平均开设学分仅为18分，约占11%，可见悬殊的开课量造成了学生体育专业能力和教学能力之间严重的不平衡。其次，从纵向上看各院校教育类课程的开设情况，与《教师教育课程标准》中对幼儿园职前教师教育课程4年本科最低64学分、小学最低32学分以及中学最低14学分的要求比较，当前的开课比例明显没有达到标准，若以居中的小学32学分作为参考，则没有一所院校符合规定。最后，从开设类型上看，分散型院校的教育类课程明显少于有模块设置的集中型和混合型院校，最高与最低的学分差距达21分。可见，目前教师教育类课程的开设在类型和位列归属上都比较模糊，整体学分比例偏低，需要作进一步规范和调整。

1.2 课程形式单一，理论脱离实践

在课程方案中，各校教师教育类课程主要分为教育理论课程和教育实践课程两部分，其中教育理论课程又包含教育知识和教学技能两方面内容。不过大多数院校并没有按照课程内容进一步划分，只是将理论课程和实践活动区分开来。关于理论课程部分，有22所院校在每门课程的学时分配中，设计了理论（讲授）、实践（实习、实验）两种或3种授课形式，其初始目的是为了适应不同课程内容的实施需要，将理论与实践相连，使各门课程的自身特色得以发挥。但实际状况是，仅有10所院校利用不同课程形式的优点，将学校体育学、体育教学指导、教育心理学等多门课程设置为“理论+实践”的模式，而其余院校或是全部理论，或是只有一两门课程采取学练结合的模式。

这种单一的课程形式，不仅会造成学生对教学知识模糊、抽象的认识，也不利于学生将所学知识较快的转化为实践能力[4]。因为知识并非等同于能力，只是能力的基础，学到多维度的丰富知识以后还要充分接触实践，在知识与实践之间不断转化和优化，方可形成能力[5]。特别是针对体育学科，有区别于一般文化学科的特殊性质，是以身体练习为主要手段，发展学生体能和增进学生健康为目标的课程[6]。因此操作和参与，就成为体育教师掌握运动技能、完成教学目标的重要途径。教师教育类课程涉及教学方法、教学设计、场地利用等内容，如果仅是在教室里介绍各种运动项目的教学方法，在黑板上圈画场地的合理利用，在电脑上演示危险动作的保护和纠正，体育教育专业学生将难以切身体验和了解真正的教学情境，以致到了教育实习阶段，无法很快承担起教学任务。因此，课程形式单一，没有将理论知识与实践技能充分连接、相互促进，是体育教师教育类课程设置的又一重要问题。

1.3 课程内容范畴模糊，知识陈旧重复

将30所院校课程方案中开设的所有教师教育类课程进行整理，共得到必修课程41门。再根据一般教育课程和学科教育课程的分类方式，对课程的开设频次进行统计后发现，目前体育教师教育类课程在内容范畴上存在如下问题。

一是一般教育课程是体育教育课程的两倍。其中，以师范类院校最为明显，并且体育教育课程仅以学校体育学、体育教学论和中学体育教材教法3门课程作为支撑，其余科目的开课率都非常低。这一情况不仅在必修课中出现，选修课中更为严重。如此设置课程，让学生在未来体育教学过程中将出现较大不适应。毕竟体育作为一门在教学环境、教学组织、师生交往等环节均与数学、语文等文化课程有很大差异的科目，具备体育专业性的教学能力显得尤为重要。二是已有课程的范围太过分散。比如有院校将音乐和美术基础能力训练设置为必修课程，占2个学分，还有的将书写规范汉字纳入到必修课中。类似课程并非不重要，只是在针对体育教师的培养，并不是重点的程度，大可将其开设为选修课，供有需要的学生选择。三是课程没有紧跟社会的需求变化进行调整。当前基础教育体育课程改革如火如荼，《体育与健康课程标准》的颁布给体育教师提出了许多新要求[7-8]，而“双标”的出台也为教师培养提供了一些新理念[9]，但与这些变化相适应和引领的课程却不见踪影，大部分科目还是围绕教育学、心理学和学校体育学展开[10]，课程缺乏与社会需求的对接。四是体育教育理论排名靠前的课程，不仅知识内容陈旧没有更新[11]，而且重复率也较高。“学校体育学”“中学体育教材教法”和“体育教学论”都包含体育课程、体育教学目标、体育教学原则、体育教学方法、体育教学设计等章节，造成学时极大浪费。再看每门课程的其它内容，也不尽完善。“中学体育教材教法”的实践部分按项目开设，由于内容过多，每个项目的教学方法只能一笔带过，而且仅靠一位授课教师也很难将各个项目的精髓通透传授。可以说，对于目前已经开设的课程，在各门课程间的关系和课程内容的选择与对应上都存在缺陷，需要进行重新规划和调整。

1.4 实践机会不足，管理松垮

实践活动是师范学生将知识转化为能力的最佳平台，已经越来越受到各院校的重视，实践活动开展得好，才能够有效缩短在校学生成为合格体育教师的时间。2003年推出的《普通高等学校体育教育本科专?I课程方案》。也将原有的8～10周实习时间改为10～12周[12]，可见其重要性。不过，单纯延长实习时间，增加学生参与实践的机会，未免显得简单和狭隘。在30所院校的实践活动计划中，基本都包括教育见习和教育实习两部分。教育见习一般安排在学段中期即第2年或第3年之间，为期1～2周，不超过2学分；教育实习大多采取集中实习模式，在第6或第7学期统一进行。其中24所院校标注了实习时长，16.67%的院校实习期仍为8周且没有达到方案要求，实习10～14周的占26.67%，15～18周的占36.67%，而且体育院校普遍比师范院校实习时间要长。

根据现有情况分析：首先，许多院校已经将实习时间延长，达到14周以上，基本保证学生在中小学可以经历一个完整学期的教学实践。不过也有相当一部分院校的实习时间只有2个月左右，去掉前期听课、后期总结的时间，实际参与授课的次数难以保证。因此，对于教师这一非常需要实践经验来提升教学能力的职业来说，其效果将很难达到培养目标的预期。其次，见习和实习作为传统、有效的教育形式，一直被保持和沿用。但随着教师专业化要求的提升以及社会需求的不断发展，仅通过毕业前参加一次教学实习这种锻炼方式，已经满足不了成为合格体育教师的要求。最后，就目前最为常见的两种实践形式来看，一些院校的重视程度也还不够，教育见习流于形式。在看课、听课之前没有相关指导，导致学生不清楚看课的目的、应该看什么和怎么看等问题发生，最后影响实践效果；而对实习基地学校的甄选、实习过程的监督和管理也比较松垮，接收实习生的中小学校水平参差不齐。有些学校本身体育课的开展就属于“放羊”式，学生到这样的环境中实习不仅得不到锻炼和成长，还会对体育教师的职业认同感和归属感造成不良影响。若高校没有及时地进行检查和跟踪，学生在实习期间产生的许多问题得不到关注和解决，那么实习就失去其应有的价值，更浪费了学生大好的学习机会。

改进体育教育专业教师教育类课程的建议

2.1 增加学分比重，构建教师教育类课程体系

基于目前教师教育类课程课时少、开设类型杂乱等问题，建议增加学分比重并构建教师教育类课程体系。首先，以《教师教育课程标准》中教师教育类课程学分的最低要求为标准。由于目前体育教育专业对学生的培养，还没有细分面向小学和中学，那么此类必修课至少应保持在25学分上下。其次，打破原有“理论课程+实践活动”这种较为简单且相互独立的形式，建立以“理?课程模块+技术课程+实践活动”为框架的体育教师教育类课程体系，落实“双标”对教学实践能力和教学反思能力的新要求。从学校方面来看，能够将“双标”精神贯彻到课程方案中，注重对学生教育教学能力的训练，使培养目标得以实现，而这对于课程本身而言，可以将一类课程的整体性和系统性更好地呈现出来，以提升课程群的地位，保证课程实施的效果。从学生方面来看，以课程为参照，全面了解一名体育教师应具备的教育教学能力，衡量自己各方面的水平，以便在日后的选课和学习过程中，有的放矢地提高自身能力，改善并填补自身存在的不足。其中，理论课程模块吸取了集中型设置的优势，将课程按照一般教育和体育教育分类，并且关注到教师教学技能的养成，加强理论与实践的连接。将技术课程，也就是通常所说的术科课纳入到教育类课程体系中，是因为体育教育专业学生就业后，应用最多的就是各种项目的教学方法，特别是专项内容更可以称之为立教之本。然而现行技术课程，大部分是在教授学生运动技术，并没有将项目的教法融合到课程中。对于一名未来的体育教师来说，“会做”仅仅是第一步，“会教”才是终极职业目标。所以，在保持技术课程独立性的基础上，将其作为教师教育类课程内容的一部分，意在促使术科教师转变观念，摒弃单纯的技术动作教学模式，将项目的教学方法作为重点，使学生不只是停留在掌握动作的层面，还应当具有将所学技术传授给他人即“教”的能力。最后，再通过实践活动的锻炼，最终达到体育教师的专业要求。

2.2 整合现有知识内容，扩展学习领域

针对现有教师教育类课程科目范畴狭窄、知识陈旧及重复的情况，主要可以从以下两方面入手。首先，将已经开设的课程进行合并或删减。比如有关心理学的课程，目前有教育心理学、心理学、青少年心理学和心理发展与教育等6门，再加上体育教学理论中对教学对象的分析部分，关于心理方面的课程就显得太过庞杂，且集中于一般教育理论，而针对体育课程中儿童心理变化与发展的课程存在缺失，因此各院校可以根据实际情形进行整合。再比如前文提到的学校体育学、中学体育教材教法、体育教学论3门课程，内容不仅有交叉，而且与课程名称也不完全对应。“学校体育学”应当主要围绕学校体育发展、体育课程、课外体育活动和学校体育管理4大部分展开，而涉及体育教学方面的内容则由“体育教学论”来承担。所以，课程调整当以其定位和目标为导向，开展有关具体内容的制定。

其次，是在已有课程之外，根据“双标”精神在学习领域上有所扩展。一是关于师德和对职业理解方面的内容：《教师专业标准》中明确提出师德为先的基本理念，在具体领域的第一部分即对职业的理解与认识，这也是教师之所以为“师”的核心要求。二是关于基础教育体育课程改革的内容介绍，近几年中小学体育课发生了较大的变化，作为体育教师要时刻应对教学对象和教学环境所带来的新挑战，了解改革方向和具体措施，有意识的在教材开发、资源整合等方面提升自己，有助于顺利适应新课程的需求。三是关于教学对象的相关知识：“双标”要求将分别按照幼儿园、小学、中学的形式呈现[13]，就表明对教学对象差异化的重视，并且在《教师教育课程标准》的5个学习领域中，也强调了解儿童发展与学习特征的必要性。而具体到体育学科，不仅要清楚教学对象各个时期的心理变化，还要更加关注身体上的成长，比如不同年龄阶段学生动作发展情况等。四是关于健康教育的内容：2011年版《义务教育体育与健康课程标准》，明确将“健康”教育的任务划归到体育课中，体育教师不仅要完成体育内容的教学，还承担起健康知识与方法的传授，因此健康教育知识就成为体育教师的必要知识储备。除上述知识范畴，关于体育游戏创编、课余体育的组织与管理、体育教师专业技能等内容也应适当增添到教育类课程中，以使课程方案更加完善，符合时代对体育教师多元化的诉求。

2.3 树立并实践全局观，丰富课堂教学形式

教师的教学通常被认为是在复杂情境中处理多变的人物、事物的过程，一名新手教师要想取得职业能力上的提升，必须学会根据情境认知理论的观点，以社会互动的方式参与真实的实践活动，方能够获得所需的知识与能力[14]。波斯纳（Posner，G.J.1989）还提出了一个教师成长公式：“经验+反思=成长”。这里提到的经验，可以理解为在真实的教学环境中进行实践，从而获取书本知识以外的某些体验。由此，要提高体育教育专业学生的教育教学能力，除了上述对课程结构及内容的调整外，还要关注两个问题：一是实践，二是反思，这也是“双标”中反复强调的核心理念。可见，各个院校首先要做的是建立起实践全局观，也就是说改变目前单一且集中的实习方式，将实践贯穿于本科4年的教育时间里，增加多种实践环节。对于反思能力的培养，则更多的体现在课程的实施方式上。教师要有意识地通过教学手段的变化对学生进行引导，使学生能够在学习与实践中养成反思的习惯，并根据反思-研讨的结果，进一步改善自身行为，这样也为终身学习打下基础。

基于这两种观点，教师教育类课程在实施过程中，就要尽可能地丰富授课形式，引入“课程实习”的概念。对于传统意义上的理论课程，要灵活运用理论与实践相结合的方式。比如在讲解教学目标、教学方法等内容后，将学生带到操场上观摩体育课，给学生最直观的感受和认识；或是在介绍教学方法后，在课堂上就给学生操练的机会，结合自己擅长的运动项目，设计教学方法亦即课程实习。在专项课程中，增加教学能力培养的课时，为学生提供更多的实践条件，在模拟教学、小型课实习等环节，教师要对学生的课前准备、课堂教学、课后评价等各个环节都提出明确的要求，从而真正发挥出课堂实践的作用。

对于教育实习部分，建议院校能够严格考察实习基地学校的条件，保证学生的实习效果，同时聘请优秀中小学体育教师走进高校课堂，使教学内容更紧密地联系基础教育实际，也让学生能够亲身感受一线教师的风采。另外，要保证教育实践时间不少于《教师教育课程?俗肌分泄娑ǖ?18周最低标准。在实习形式上，可以考虑采取分散与集中相结合的模式，在第5学期末或者小学期进行短期的见习和实习，产生的问题可通过第6学期的课程来解决，第7学期再安排集中实习，避免学生在实习中发现问题却没有机会弥补的情况发生。将“理论-实践-反思”整合成一条教育脉络，贯穿于体育教育专业整个培养期间，使学生尽快达到“双标”的要求，成为一名合格的体育教师。

参考文献：

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第四篇：浅析中小学教师教育技术能力建设存在的问题及对策

浅析中小学教师教育技术能力建设存在的问题及对策

江安四中胡进

中小学教师教育技术能力建设是推进教育信息化、实施素质教育和促进基础教育课程改革、提高教育质量的迫切需要；是促进教师专业发展，建设专业化教师队伍的必然要求。根据省教育厅《四川省教育厅关于做好2009年中小学教师教育技术能力远程网络培训工作的通知》文件精神，在县教育、县教师学习资源中心的领导和精心组织下，开展了为期40天的教育技术远程培训辅导教师培训。作为一名教师教育技术能力远程培训的县级辅导老师，参与了本次培训的评价工作，现就我县中小学教师教育技术能力的情况分析如下：

一、我县教师教育技术能力的现状

我县学校布局分散、基础较差、规模小、资源短缺，整体办学效益和教学质量不高。同时受恶劣自然环境和落后的基础设施等限制，广大农牧民及其子女信息缺乏、观念落后，不适应现代经济社会发展的需求。按照传统的模式和方法，与发达地区的教育发展差距比较大，不能适应全面建设小康社会的战略目标。在这种情况下如果能够加强中小学教师教育技术能力建设，充分利用教育技术手段，调动教师的积极性；充分利用现有的优质教育资源，改变传统的教学模式，使教育技术能够面向学生、走进课堂、用于教学，使教师能够尽快适应现代教育技术的发展，在较短的时间内缩小与内地发达地区的差距。

二、我县中小学教师教育技术能力培训建设中存在的问题

我县中小学教师教育技术能力建设自开展以来取得了明显的效果，但这项工作仍处于起步探索阶段，还存在着一些不容忽视的问题，主要表现在以下几点：

1.计算机基础知识差，水平能力参差不齐。

我县中小学教师的计算机水平和能力参差不齐，条件好的教师和部分年轻教师的教育信息技术能力相对比较高，能够熟练地操作电脑，结合所教学科的特点，整合教学资源，利用多媒体进行教学。但是部分偏远的教师和部门老教师在上学期间很少接触计算机，对计算机基础知识了解的比较少，操作能力相对比较低，与内地的教师相比，在计算机应用能力上存在着差距。特别是我县一些乡村学校，受硬件和软件条件的影响，造成这部分教师平时很少用计算机，更不用说利用计算机制作课作，利用多媒体进行教学。

2.部分领导重视程度不够

有些领导没有充分认识到教师教育技术能力培训的重要性，把教师教育技术能力培训视为普通的计算机培训，忽视了对培训工作的政策制定；还有些教师对信息技术和教师教育技术能力培训的界限不清，把教师教育技术能力培训和信息培训等同起来，没有充分认识到加强中小学教师教育技术能力培训的重要性。

三、加强我县中小学教师教育技术能力建设能力的对策

1.建立政策保障机制、完善中小学教师教育技术能力水平培训和考试认证制度，具备初级教育技术能力是我县近期对中小学教师的要求，为了调动广大中小学教师的积极性，形成促进广大教师参加教育技术能力培训的制约机制和激励机制，我县制定了相关的政策。

2.学用结合，提高自身能力

要想提高我县中小学教师教育技术能力，提高中小学教师对教育技术能力的认识，就要充分利用现有的资源，理论联系实际，结合农村远程教育三种模式，利用“班班通”工程，把培训所学到的知识真正运用到教学中去，提高自身的教

学技术水平，增强学生学习兴趣，降低教学难度，提高教学效果，做到边学边用，学中有用，用中有学，减少各地发展水平的差距，拉近与内地发展的距离。

3.要把好的政策用好

在现有的基础上继续完善教学人员初级教育技术能力证书与教师评聘、继聘挂钩制度，充分调动教师参加中小学教师教育技术能力的积极性，使广大中小学教师充分认识到教师教育技术能力的重要性和重要意义。

总之，现代教育技术能力是当前教师教育改革与创新的一项重要举措，是新时期加强教师队伍建设，提高教师整体素质，全面推进素质教育的重要途径。要取得突出成效，需要各级教育行政部门高度重视，加强领导，周密计划，精心组织；还要充分发挥和调动各级专业机构、专家队伍的积极性，团结协作，扎实工作；同时还要得到广大中小学教师和全社会的支持。我们相信在各方面的积极努力下，在全社会的支持下，全县教师教育技术能力会得到很大的提高。

第五篇：教师资格考试小学教育教学知识与能力：基础教育课程改革的现状和发展趋势

教师资格考试小学教育教学知识与能力：基础教育课程改革的现状和发展趋势

2015年，教师资格考试全国统考由教育部统一制定考试标准和考试大纲，组织笔试和面试试题，并建立试题库，考试将按照高考的要求来组织；按照教育部的要求，师范毕业生不再直接认定教师资格，统一纳入考试范围；在校学生专科大三，本科大四才能报考；教师资格考试合格证明有效期为三年，中小学教师资格每五年注册一次，注册条件以师德表现、考核和培训情况为主要依据。目前教师资格考试国家统考试点地区有河北、上海、浙江、湖北、海南、广西、山东、山西、安徽、贵州、江苏、吉林、陕西13个省份。

以下为文章详情

第一章 教育基础（考纲呈现/命题预测/知识架构）

第三节 基础教育课程改革的现状和发展趋势

一、课程概述

(一)课程的内涵

“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经》作注：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”这是我国历史上迄今为止所能见到“课程”一词的 最早使用。但这里所说的课程并不是现代意义上的。宋朝朱熹在《朱子全书?论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，这里的课程已含有学习范围、进 程、计划的程序之义。这与我们现在许多人对课程的理解有相似之处。

在西方，“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中。它由拉丁语派生而来，意为“跑道”。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”，简称学程。

(二)课程的意义

课程的意义主要有以下几点：(1)课程是学校培养人才蓝图的具体表现；(2)课程是教师从事教育活动的基本依据；(3)课程是学生吸取知识的主要来源；(4)合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用；(5)课程是评估教学质量的主要依据和标准。

(三)课程类型

1．学科课程和活动课程

从课程内容的固有属性来划分，课程可分为学科课程与活动课程。

学科课程是指以文化知识(科学、道德、艺术)为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的课程类型。它是最古老、使用范围最广泛的课程类型。

学科课程分科设置，又称分科课程，重视学科内容的内在逻辑联系；能在较短时间内把各门学科的基本原理教给学生，使学生系统地掌握和继承人类经过实践活动、科学探索所取得的经验和科学认识。但是分科 设置却过多地考虑了知识的逻辑和体系，不能完全照顾

学生的需要和兴趣；同时，分科分得过细，不利于学生综合把握世界的联系。

活动课程亦称经验课程，是指围绕着学生的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态，即以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。经验课程以开发与培 育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。学生的兴趣、动机、经验是经验课程的基本内容。其主导价值在于使学生获得关于现实世界的直 接经验和真切体验。杜威是活动课程的主要代表人物。

当然，经验课程也存在其自身难以克服的局限性：第一，经验课程以学习者的经验为中心来组织，容易导致学科知识的支离破碎，学生难以掌握完整系统的学科 知识的体系；第二，经验课程以学习者的活动为中心，但学习者的活动具有多种性质，并非所有的活动都有教育价值，也并非所有的活动都能带来同样的教育价值，因此在实施中容易导致“活动主义”，为活动而活动，如果把握不当，会极大地影响教学效率和教育质量；第三，经验课程在课程实施中对教师的教学组织能力以及 相关教学设施提出了较高要求，它要求教师具有相当高的专业素养和教育艺术素养，在师资条件不具备的情况下，经验课程的实施具有一定的风险性。

2．分科课程和综合课程

从课程内容的组织方式来划分，课程可分为分科课程与综合课程。

分科课程又叫学科课程，它根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地 安排他们的教学顺序、教学时数和期限。其主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识，但是容易带来科目过多、分科过细的问题。

综合课程是指打破传统的分科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成的一门学科。

综合课程可分为学科本位综合课程、社会本位综合课程、儿童本位综合课程。

综合课程的缺点主要有两点：一是教科书的编写较为困难，只专不博的教师很难胜任综合课程的教学；二是难以向学生提供系统完整的专业理论知识，不利于高 级专业化人才的培养。其主导价值在于通过相关学科的集合，促使学生认识的整体发展并形成把握和解决问题的全面视野与方法。

3．必修课程和选修课程

从对学生的学习要求的角度来划分，课程可分为必修课程和选修课程。

必修课程是根据人的发展和社会发展需要制定的，所有学生都必须学习的科目。它是个体社会化的基础，主导价值在于培养和发展学生的共性。就我国现阶段基础教育课程现状而言，必修课程一般包括国家课程和地方课程。

选修课程是针对必修课程的不足之处提出来的，是为发展学生的兴趣、爱好和个性特长而开设的课程。

4．基础型课程、拓展型课程和研究型课程

根据课程任务，可将课程分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程。

泰勒原理可概括为：目标、内容、方法、评价，即：(1)确定课程目标；(2)根据目标选择课程内容(经验)；

(3)根据目标组织课程内容(经验)；(4)根据目标评价课程。他认为一个完整的课程编制过程都应包括这四项活动。目标模式的最大特点是通过目标引导 教师在教学过程中有据可依，具有很强的可操作性。但由于它只关注预期的目标，忽视了其他方面，如理解力、鉴赏力、情感、态度等同样有教育价值的东西，所以 受到了许多批评。

2．斯腾豪斯的过程模式

针对目标模式过分强调预期行为结果即“目标”而忽视“过程”的缺陷，英国课程论专家斯腾豪斯提出了“过程模式”。所谓的过程模式是指，课程的开发不是 为了生产出一套“计划”，然后予以实施和评价的过程，而是一个连续不断的研究过程，并贯穿着对整个过程的评价和修正。而所有这些都集中在课堂实践中，教师 是整个过程的核心人物。

过程模式把发展学生的主体性与创造性作为教育的目标，尊重并鼓励发展学生的个性，同时强调教师的主导作用，具有一定的理论和实践意义。但是，这只是一种理论模型，它并没有提出明确的方案，也没有 一个具体的操作步骤，缺乏可操作性。

(四)小学阶段课程的特点

1．普及性

小学阶段教育是义务教育，义务教育是国家为每个适龄儿童提供的基础教育。课程应适应儿童发展的不同需要，保障学生法定的受教育年限，教育质量要符合国家基本标准。

2．基础性

小学教育具有基础性，因此小学教育的课程内容和要求应该是基础的、有限的和具有发展性的，不能被任意扩大、拔高。课程门类要齐全，不能重此轻彼，各门课程的课时比重要恰当。

3．全面性(发展性)

小学教育的课程设置要给学生全面、丰富的发展留有充足的时间和空间，应有利于学生自主、多样、持续的管展。

二、课程的构成要素

(一)课程目标

1．课程目标的内涵

课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出来的具体价值和任务指标，是课程本身要实现的具体目标和 意图。它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础，是整个课程编制过程中最为关键的准则。它直接受教育目的、培养目标的影响，是培养目标的分解，是师生行为的依据。

2．确定课程目标的依据

课程目标的确定依据主要有：学习者的需要(对学生的研究)、当代社会生活的需要(对社会的研究)、学科知识及其发展(对学科的研究)。

3．三维课程目标

新课程背景下的课堂教学，要求根据各学科教学的任务和学生的需求，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度出发设计课程目标。具体到教学 实践，就是要把原来的目标单一的(即知识与技能)课堂转变为目标多维(即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观)的课堂。

3．教材

教材是根据学科课程系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。教材可以是印刷品，也可是音像制品。教科书是教材的主体，是学生获取系统知识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据。

教材的组织方法有逻辑式组织、心理式组织和折衷式组织三种形式。

教材的编排方式一般有以下三种：

螺旋排列式是针对学生的接受能力，按照繁简、深浅、难易的不同程度，使一科教材的基本概念和基本原理分层次地重复出现、逐步扩展、螺旋上升的排列方式。

直线排列式是对一科教材内容采取环环相扣、直线推进、不予重复的排列方式。这种方式的优点是能避免不必要的前后重复，节省时间，提高效率。解放后，我国数学教材基本上是直线式体系，但有些内容采取螺旋式。

过渡式排列方式是为跨人新学段和升入高年级的学生学好新知识、掌握新方法而适当提前安排有关奠基内容的编排方式。例如，原初中平面几何的教学是从二年 级第一学期开始，但因起始教材分量重，内容抽象，多数学生接受不了一开始就用形式逻辑的方法证明几何定理。因此，新编平面几何的起始教材按照过渡式排列方 式，编写得比较具体、形象，注重发展学生的空间观念，初步教会学生形式逻辑的思维方法，并提前在初一年级第二学期起步。

新课程将教材视为“跳板”而非“圣经”。新的课程计划和课程标准为教学活动预留了充分的空间，视教材为案例，开放教材，鼓励教师充实并超越教材。教师将教材视为教学活动的“跳板”，使之成为学生学习和创新的有力凭借。

(四)课程实施

课程实施是将编定好的课程付诸实施的过程，它是达到预期目标的基本途径。新课程提倡改善课程实施 的过程，其主要观点如下：

(1)教师是教学过程的组织者和引导者；(2)学生是学习的主人；(3)教材是教学内容的重要载体；(4)加强师生相互交流和沟通。

(五)课程评价

(六)课程管理

目前，我国实行国家、地方和学校三级课程管理制度，明确了教育部、省级教育行政部门和学校的职责。

三、基础教育课程改革的现状★

(一)基础教育课程改革的三个阶段

我国本次课程改革是与当前国际上的基础教育课程改革潮流同步的。主要分为三个阶段：

1．规划阶段

(1)调查研究(1996～1998年)

1996年7月开始，在深入推动素质教育改革的大背景下，教育部基础教育司组织6所师范大学及中央教材所的课程专家，对l993年秋在全国实施的九年义务教育课程实施状况进行了大规模的调研。

1997年底，完成了《九年义务教育课程方案实施状况调查报告》。调查发现，我国九年义务教育课程实施状况确实存在一些有悖于素质教育要求、有悖于教育规律的问题。

1998年12月，国务院批转发布了教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》，课程改革列入了教育部的议事日程。

(2)纲要拟订(1999～2001年)

1999年1月，教育部基础教育司组织全国范围内的课程研究领域的专家(大学教育理论研究工作者、学科专家)、教研人员、中小学校长、教师以及部分关 心课程改革的社会人士正式组成“基础教育课程改革专家工作组”，对新形势下基础教育课程所面临的问题，进行更加深入的专题研究。

1999年6月，第三次全国教育工作会议发布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出了“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”的要求。

(3)方案颁布(2001—2003年)

2001年1月开始，各课程标准研制组在形成课程标准征求意见稿的基础上，在教育界内部广泛征求意见并召开了实验教材出版工作会议，部署国家课程标准实验教材的编写和出版工作。

2001年上半年，在各地自愿申报、省(自治区、直辖市)教育行政部门推荐的基础上，确定了27个省(自治区、直辖市)的38个市(县或区)为首批基础教育课程改革国家级实验区。

2．实验与实施阶段

(1)义务教育阶段

2001年6月，教育部召开全国基础教育课程改革实验工作会议，启动了课程改革实验工作。在教育部的精心组织下，义务教育阶段新课程实验工作以分阶段的方式逐步推进。

2004年9月，课程改革实验工作进入全面推广阶段，全国起始年级启用新课程的学生数达到同年级攀

2005年秋季，义务教育阶段各起始年级原则上都将启用新课程。

(2)普通高中阶段

普通高中新课程实验工作于2004年秋季开始。在自愿申报的基础上，教育部确定广东、山东、海南、宁夏四省(区)为首批实验省，率先开展新课程实验工作。

2005年，江苏省进入新课程实验。

2006年秋季，又有福建、浙江、辽宁、安徽四省和天津市加入普通高中新课程实验行列。此后将以“稳步推进“为原则，逐步推进普通高中新课程的实施。

3．评估与改进阶段

(1)义务教育课程改革三次调研

为了了解基础教育课程改革实施进程中取得的进展和成效，剖析在推进过程中出现的问题，教育部基础教育司、基础教育课程教材发展中心委托“新课程实施与 实施过程评价”课题组先后于2001年12月、2003年12月和2004年12月对新课程试验区进行了调研评估。前两次以国家级实验区为主，第三次以省 一级实验区，特别是农村地区实验区为主。

(2)校本教研的提出

教育部基础教育司于2003年颁发《教育部关于进一步加强和改进基础教育教学研究工作的意见》。本教研就是要改变教师的生活方式，还专业灵魂于教师；改变对教学研究的看法，使教师研究基于现场的真实问题；改变对教学研究制度的看法，从约束人走向解放人。

(3)高中实验区调研报告

2004年9月13日至9月16日，基础教育司组织有关专家组成四个调研小组分赴山东、广东、海南和宁夏对高中新课程实验准备及启动情况进行了调研。

(二)基础教育课程改革的理念

1．基础教育课程改革的核心理念

2．基础教育课程改革的基本理念

新课程改革的基本理念是：走出知识传授的目标取向，确立培养“整体的人”的课程目标；破除书本知识的桎梏，构筑具有生活意义的课程内容；摆脱被知识奴役的处境，恢复个体在知识生成中的合法身份；改变学校个性缺失的现实，创建富有个性的学校文化。具体如下：

(1)促进课程的适应性和管理的民主化，创建富有个性的学校文化为了保障新课程能够适应各地区、学校的差异，新课程体系确立了国家、地方和学校三级课程管理的体制，这是促进课程适应性的重大举措。同时，也推进了课程的适应性和课程管理民主化的进程。

学校文化是教师和学生在学校和班级的特定场所内，由于拥有独特的社会结构、地理环境、人文景观而形成的学校独有的一系列传统习惯、价值规范、思维方式 和行为模式的综合。课程改革不仅仅意味着内容的更新、完善与平衡，更为重要的是意味着理想的学校文化的创造。学校文化的变革是课程与教学改革最深层次的改 革，创建富有个性的学校文化正是课程改革的核心课题。学校文化的重建是课程改革的直接诉求和终极目标。在重建学校文化的过程中，我们应当特别关注建立民主 的管理文化、建设合作的教师文化和营造丰富的环境文化。

(2)重建课程结构和倡导和谐发展的教育

新课程在重建课程结构时，强调综合性，加强选择性，并确保均衡性，倡导一种和谐发展的教育。

(3)提升学生的主体性和注重学生经验

我国当前课程改革的核心理念是：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展。就是说，课程改革既要满足社会发展的需要，又要满足儿童发展的需要。“为了每位学生的发展”的基本涵义如下：

①关注学生作为“整体的人”的发展

“整体的人”包括两层涵义：人的完整性和生活的完整性。人的完整性意味着人是一个智力和人格和谐发展的有机整体，生活的完整性意味着学生的生活是学习生活和日常生活有机交融的整体世界。人的完整性植根于生活的完整性，并丰富和改善生活的完整性。因此，国家、地方和学校要为学生提供谋求其整体发展的课 程。

②统整学生的生活世界和科学世界

生活世界是最值得重视的世界，是通过知觉可以直观体验的世界，是一个有人参与其中，保持着目的、意义和价值的世界。对学生的整体发展而言，生活世界至 关重要。因此，除了对科学世界(指建立在数理、逻辑结构的基础上，由概念、原理和规则构成的世界)的学习外，对生活世界的探究和意义建构同样重要。

为了统整学生的生活世界和学科世界，当前的课程改革提出了“增强课程的生活化、凸显课程的综合化” 的理念。

③寻求学生主体对知识的建构

首先，基础教育课程确立了新的知识观，视知识为一种探索的行动或创造的过程，从而使人摆脱传统知识观的钳制，走向对知识的理解和建构。在知识建构的过程中，个体与知识不是分离的，而是共同构成一个共同的世界。

其次，基础教育课程强调个性化的知识生成方式。基础教育课程改革旨在扭转以“知识授受”为特征的教学局面，把转变学生的学习方式作为重要的着眼点，以 尊重学生学习方式的独特性和个性化作为基本准则，从而重建了教、学、师生关系等概念。基础教育课程改革要求在所有学科领域的教学中渗透“自主、探究与合作 的学习方式”，同时设置“综合实践活动”，为“研究性学习”的充分开展提供独立的学习机会。

最后，基础教育课程构建发展性的评价模式。传统的教学评价以甄别为目的，以外在的、预定的目标作为唯一的标准，对所有学生采取一刀切，忽视了学生的实 际发展。基础教育课程要求“发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”，将评价视为评价者与被评价者共同建构意义的过程，力图建构具有个人发展价 值的评价方式，以保障知识生成方式的个性化。

(三)基础教育课程改革的目标

1．基础教育课程改革的总目标

新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法 制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素 养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有 文化、有纪律全面发展的一代新人。

2．基础教育课程改革的具体目标

(1)实现课程功能的转变

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。

(2)体现课程结构的均衡性、综合性和选择性

改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现了课程结构的均衡性、综合性和选择性。

(3)密切课程内容与生活和时代的联系

改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

(4)改善学生的学习方式

改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题以及交流与合作的能力。

(5)建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度

改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

(6)实行三级课程管理制度

改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适 应性。

四、基础教育课程改革的发展趋势★

(一)以学生发展为本、促进学生全面发展与培养个性相结合

以学生发展为本的课程是把学生的发展作为课程开发的着眼点和目标，强调学生是能动实践的主体。“为了每位学生的发展”是我国基础教育课程改革的核心理 念，也是未来课程改革的基本趋势。这种趋势将使学习者有更多机会主动地参与教学过程，甚至学生可以选择教学内容和教学内容的安排程序，充分激发出学习主体 的自觉性和主动性。以学生发展为本的课程是注重全体学生全面发展与个体差异相统一的课程。提高人的创新能力，要求德智体美劳全面和谐发展，同时又承认个性 差异，使每个学生的个性潜能得到开发和发展。

(二)稳定并加强基础教育(课程的社会化、生活化和能力化，加强实践性，由“双基”到“四基”)

在课程改革中，基础教育课程十分注重加强课程与社会、生活和自然的联系，增加学生的实践性学习环节，改变理论脱离实际的现状，培养学生的动手能力和创 新精神。因此，仅仅坚持“双基”(即基础知识和基本技能)的课程与教学是不够的，还必须具备基本能力，如求知的能力、共处的能力、在应变中做事的能力、做 人的能力和基本观念态度以应对经济发展和社会发展提出的挑战。这就意味着我国中小学课程改革不仅要巩固现有的教育基础，培养学生的基础性学力，还要进一步 加深基础教育，提高学生的发展型学力和创造性学力。

(三)加强道德教育和人文教育，加强课程科学性与人文性融合

道德教育如何才能在学校课程中更好地体现并融为一体，产生有效的德育效应和氛围，是未来课程改革必须面对的问题。道德教育绝不只是政治思想品德课的责 任，而是各科教学和活动都应承担的责任；不仅要重视正式课程的作用，也要重视非正式课程即隐性课程潜移默化的作用，进而形成学校、社会、家庭三位一体的局 面。

科学技术的发明和创造是一把双刃剑，既能造福于人类也可能给我们带来难以预料的问题甚至灾难。如何让科学技术发挥其应有的功能?这就需要人文学科的指 引。我国学校课程中数理学科比例大、人文学静分量偏低，如何平衡科学技术课程与人文学科课程是我国深化基础教育课程改革必须面对的问题。

(四)加强课程综合化

综合化课程既是为了避免增设新学科造成学生课业负担，也是学生认识和把握科学知识基础的需要。学生在学习综合化课程中不仅可以初步建立合理的认知结 构，而且可以养成综合思维能力，培养自主创新的品质。一般说来，年级越低，综合的程度越高，特别是科学教育科目应该适当加以综合。

(五)课程与现代信息技术相结合，加强课程个性化和多样化

小学课程既要体现共同性，又要体现差异性、层次性，也即个性。课程的个性化实际上就是因材施教的问题。信息技术的发展、多媒体计算机和网络在学校教育中的普遍运用，为课程个性化和教学过程的因材施教提供了技术支持。

个性化的课程必然带来多样化的课程，多样化的课程是我国未来的课程改革所倡导的，但并不是说不要统一性，多样化是统一性前提下的多样化，它是与特色化、层次性、可选择性结合在一起的。

(六)课程法制化

随着我国法制建设的日益完善，我国基础教育课程教材改革也必然会沿着法制化的轨道健康前进。目前，我国已经制定了一系列关于课程教材建设的政策与法规。

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