马克斯·范梅南《教学机智》读后感大全

第一篇：马克斯·范梅南《教学机智》读后感大全

有爱有心有教育

自从工作之后，读书的机会是越来越少，工作忙，没时间，是一贯的借口，但说实话，工作没有忙到连看书的时间都挤不出来的程度，还是没有对自己提出更高的要求。无论在教育上还是教学上，都有自我满足的心理，感觉差不多就行，就是这种“差不多”的心态，使自己无谓的浪费了很多的时间，才使自己裹足不前。直到今年，从参加市优质课比赛到参加省优质课的选拨赛，都感觉到了自己精神世界的贫瘠，才知道平常的这种“差不多”心态到最终的结果就是让自己“差很多”。这时候才真正的体会到“书到用时方恨少”这句箴言。

所以，重拾读书的习惯，让书籍来丰富、充实自己便成为我将一以贯之的目标，在刘校的鼓励和推荐下，最近，我读了加拿大著名的教育专家马克斯〃范梅南的《教学机智——教育智慧的意蕴》这本书，没读这本书之前，在我感觉教学机智无非就是在所从事的教育教学过程中遇到问题时所采取的一些应急措施，但读完之后，才从中体会到了作为一个教育工作者，不仅要具备突发问题的处理能力，更要能够在平常的生活中对教育现象存有的敏锐的眼光及对教育过程的反思。

在读书伊始，范梅南提到这样一句话，教师的含义就是他们必须不断提醒自己留意自己与孩子之间的“替代父母的关系”，咋一读来，觉得这句话不仅拗口，而且晦涩难懂，细读下去，才懂得“替代父母”一词的含义。大体可以从这样两个方面来理解：一，父母在孩子成长过程中的作用是举足轻重的，有着怎样的家庭环境可能就会培养出怎样的孩子，缺少了父母任何一方，孩子的成长环境都是不充分的，对于孩子的成长也是不利的。所以说父母不可替代。二，反过来说，孩子对于整个家庭而言，是全部的希望，是100%，对于老师而言，就是五六十分之一，我们不能起到父母的作用，但是我们可以做到用我们的全心全意去呵护，关爱孩子的成长。我们知道，父母对于孩子的爱是不计得失，不求回报的，只求孩子能有一个健康美好的未来，这是人间至纯至美之爱，是最崇高的爱。一个老师，如果能以待子女之心去对待自己的学生，不计代价，不求回报的付出，学生进步了，老师跟着高兴，学生有缺点了，老师及时的指出，只有这样，才能真正实现教育工作者的替代父母关系。罗素曾经说过：“凡是教师缺乏爱的地方，无论品格还是智慧都不能充分的或自由的发展。”爱是教育的前提，没有爱就没有教育。台湾教育家高震东说：“爱自己的孩子是人，爱别人的孩子是神。”而在这本书的第四章中也这样的阐述了教育学的条件：“爱和关心孩子是教育学的条件”，“对孩子的希望是教育学的条件”，“对孩子的责任感也是教育学的条件”。由此可见，爱在教育过程中的作用是何等重要。教师对学生的爱是人类特有的社会情感，爱生是教师的天职，教师热爱学生，师生之间就因此具有良好的情感基础，而这种爱可以使学生产生向上的推动力。

在教育的过程中，爱不是刻意为之的行为，爱是渗透于我们每天与孩子说话的情境中，存在于我们与孩子在一起的方式之中。每一个细微的教育活动、教育实践的场所都可能蕴含着教育的时机，而作为一线的教育工作者就要能够在日复一日的看似重复的环境中去发现任何一个可利用的教育时机，这需要我们有一双善于发现的眼睛。这一切也恰恰反映了教育的魅力，正如书中所说：教育学就是迷恋他人成长的学问。由此也说明，教育机智不是先天的，也不是一时可以形成的，而是在教育教学的过程中不断发现、总结和反思的结果，它是在教育教学从初级阶段步入到高级阶段的必修课。通过读这本书，也使自己在教育教学工作中从之前的走一步算一步的盲目阶段，进入到以理论来指导实践，再通过实践去丰富理论的阶段，正如笛卡尔所说，读一本好书就像是和许多高尚的人对话，就像是在和智者交流。教育学家斯普朗格说道:“教育绝非单纯的文化传递,教育之为教育正在于它是对一个人心灵的唤醒,这是教育的核心所在。”而作为心灵唤醒者的我们更要把读书当成生活的一部分并学以致用，时时用全新的教学理念来支撑我们的教育教学工作。

第二篇：教学机智——教育智慧的意蕴(范梅南)

教学机智——教育智慧的意蕴

（教学机智：教育智慧的意蕴/（加）范梅南著；李树英译.北京：教育科学出版社，2001.6）

目录

第一章

迈向智慧教育学 第二章

教育学的概念 第三章

教育的时机 第四章

教育学的性质 第五章

教育学的实践 第六章

机智的性质 第七章

教育机智 第八章

机智与教学 第九章

结论

第一章 迈向智慧的教育学

 何谓儿童？看待儿童其实就是看待可能性，一个正在成长过程中的人。【1】

 与父辈和祖辈相比，今天的年轻一代生活在一个支离破碎的世界——家庭变得更加不稳定，离婚已司空见惯，邻居们搬迁愈来愈频繁，且愈来愈缺乏邻里相帮的意识，学校少了人情味多了竞争性。同龄孩子搞起了对立的小帮派。尤为甚者，电视、无线电台、报刊和其他的新闻媒介将大人的形象过早地充斥年青一代的生活空间——性、暴力、毒品、全球危机与冲突，五花八门。许多父母和教育家们对于一些音乐录像上疯狂的、极具性挑逗的图像对正在发育的幼小观看者身心的影响感到十分不安。。技术，以计算机、录像机，以及其他的通讯革新的形式，同样地也急剧地改变着现代生活方式。过去，孩子们在达到更复杂的阅读水平之前，在有机会阅读更成熟的文学作品之前，成人生活的方方面面对他们而言都是秘密，现在却成了儿童生活中的主导话题。这使得一些教育家暗示儿童和成人之间的边界已逐渐模糊，而童年时代，作为人生发展的阶段，也在逐渐消失。【

2、3】

 信念、价值观、宗教信仰、生活条件、理想以及生活方式呈现出多变性、复杂性、多元性、支离破碎、充满矛盾和冲突。正是这样一个残酷的现实，使今天年轻人的生活成为一种偶发性的经历。偶发性的生活是一种不确定的、无法预测的生活。它随机遇而变，受突发事件和无法预见的环境左右。生活在现代社会的年轻一代常常必须对早期压力和不成熟的期望做出反应，这种压力和期望来自大人，他们希望孩子们过快地成长，而这似乎是不可能的、不切合实际的。然而，尽管如此，或者说正是这种偶发性，年轻人的生活才充满了刺激性、趣味性和挑战性。【3】  教育的智慧型是一种以儿童为指向的多方面的、复杂的关心品质。【12】

 教育学从根本上讲既不是一门科学，也不是一门技术。【科学，一词通常指代那种试图发现人类行为和学习中规律性的或不变特征的研究以及理论活动。科学的目的是要达到客观的解释、预测和对某种现象可能控制。然而我们也谈到“人文科学”，但它隐含着一种不同的探寻方式，通过描述和解释人类经验和表达的意义来强调理解。换言之，人文科学研究人类生活中的主观性而不只是外在行为】，教育需要转向体验世界。体验可以开启我们的理解力，恢复一种具体化的认知感。【13】

 教育的本质更主要的是一种规范性活动，【“规范的”意味着为人父母和从事教学总是与价值、喜好、道德等问题有关。“规范的”这个词来源于拉丁语中的norma，指的是木匠的直角尺。谈到我们于孩子的教育生活是规范性的，意味着我们接受一点，即作为教育者和父母，我们必须得有一定的标准，我们自己应该总是指向“好的”】而不是一种技术或生产活动。【14】

 学会了教学的所有技术但却仍然不适合做教师，这是有可能的。成为一名教师除了学习知识和机巧外，还包括那些不能被正式传授的东西：教育智慧的最具个性色彩的体现。。。。教育学需要的是实践而不是理论化的知识形式。本书通过生活中的实例，希望激发一种反思性的智慧和情境性的机智，这种智慧和机智表了我们整个身心的存在。【14】

第二章 教育学的概念

 教育学的影响时情境性的、实践性的、规范性的、相关性的和自我反思性的。首先，成人施加的影响都是发生在具体情境之中，这种影响不能完全预测和控制。其次，这种教育学的影响始终是实践性的。与孩子一道生活时，每一个情境都需要我们作出反应。我们不由自主地采取行动。我们的每一个行动必须是不假思索的教育学上的反应。第三，每一个教育学上的行动都是规范性的：它展示了成人是如何地指向于儿童，以及成人是如何地履行自己的责任。其行动从教育的观点、框架和原理而言，道德上有理有据、无懈可击。第四、从生物学和文化的方面来看，我们总是与儿童处在一种潜在的教育学关系上：我们于他们的出生、发展和成长都有关系。最后，这也意味着教育学的影响是自我反思性的：教育的行为不断地促使我们反思，我们的为人处世是否恰当、正确，是否是可能的最佳方式。【

21、22】  就文化和传统而言，每一个人都是迟到者，因此都处在以前事物的影响之下。【23】

 教育学仅仅指这样类型的有意向性的活动和交互作用：成人和儿童参与其中，指向于儿童积极的生存和成长。【25】  不了解自己的儿童时代的成人是不可能理解孩子的。.。。现在的我有一部分是由我过去的生活记忆所组成的。过去的经历在我的心中得到了巩固。因此，记忆在不同的场合和环境下会出乎意料地出现。过去的事可能已经遗忘，但是当现在与过去关联时，过去的事又会突然出现在我们面前。儿童时代和生活记忆的力量证明了这样一个事实：我们是历史意义上的存在——我们拥有的生活历史给予了我们现在的自我的存在的永恒和个性。【31】  自然，仅仅被动地或漠然地聆听孩子的召唤或哭声是不够的。父母必须聆听孩子的召唤并以适当的方式行动。做父母就意味着生活中有了召唤——教育的召唤。这种召唤将这个孩子和这位父母联合起来，成为一体。教育的召唤就是那种召唤我们聆听孩子需求的召唤。【35】

 教育学首先召唤我们行动，之后又召唤我们对我们的行动做出思考。与孩子们一道生活以及反思我们与孩子们生活的方式，这两者都是我们的教育性生存的表现。【37】  我们可以将教育学定义成父母与孩子、老师与学生、祖母与孙子女在一起的某种际遇。简言之，即成人和一个正在成长中的年轻人之间的实际活动的关系。【42】  教育学根本上是一门实践的学问。教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找，在母亲第一次凝视和拥抱新生儿时，在父亲静静地约束孩子盲目地横过大街时，在老师向学生眨眼睛对学生的工作表示赞赏时。.。。因此，教育学不仅仅是一个词，不是在可观察得到的那类事物中找得到的，而是像爱和友谊一样，存在于这种情感的亲身体验中——也就是说，在极其具体的、真实的生活情境中。。教育学就存在于我们每天与孩子说话的情境中，存在于我们于孩子在一起的方式之中。【43】

 用亚里士多德的话讲，教育学是“善”，是“美德”。。教育学可以定义为“优秀的教学和抚养 ”。。更准确地说，教育学使我们（老师、父母、顾问，等等）心向着孩子、心向着孩子生存和成长的固有本性。【44】

 然而，孩子的发展，不论好的还是坏的方面，都不止是我们教育学行为的结果。还有很多因素影响着孩子走向成熟。教育者（父母和老师）应当认识到他们的任务是短暂的，而且是有限的。我们很容易高估我们对孩子的影响。但也许，正是由于我们的教育学也许是有限的，我们才更需要认真地对待它。【44】

 孩子比大人具有更纯洁的发展天空。大人已经是一个拥有许多习惯、信念、价值观、感情和一连串经验的记忆和历史了。假如我们想尝试新的模式、改变一下自我、获得新的视角，那么，我们可能首先需要忘却自我、改变自我，或者将新的视野融入深深植根于我们深处的观点之中。【49】

第三章 教育的时机

 就一个特定年龄的孩子而言，什么样的知识、价值观、技术和情感不能处理，这很难用一般的方式来加以表述。但是，在具体情况下，我们必须对儿童能够或应该做什么事作出判断。有一点似乎很明确，儿童能够做某些事情并不意味着他们就应该学习它们——“应当”并不紧接在“能够”之后！同样地，儿童不能做某些事情并不意味着他们不应当试着去学习这些事——“不应当”并不紧接在“不能够”之后。【58】

 教育学也总有伦理道德的一面。教育行为意味着你应试图去分辨什么对孩子好、什么对孩子不好。正因为如此，教育学的研究和实践从科学意义上来说永远也不可能是“客观的”。抚养和教育儿童始终涉及到价值的判断。【59】 

教育学总要面向更广阔的背景。教育者在孩子更广阔的生活历史背景中理解孩子的学习和发展。这是教学活动的一个关键的特点。【71】  在一个使人感受到安全的教育环境中，学生学得最好，愿意冒险。学校应当有足够的安全感（像家庭一样），使人可以感受到问题并解决问题，并能容忍质疑、争议和不同意见。【77、78】

 教育生活是一个不断地进行阐释性思考和行动的实践。孩子们持续地理解自己的生活，不断地形成对成长在这个世界上的意义的理解。【81】

 生活充满了矛盾，也就是说充满了对立原则的张力：自由与控制，安全与冒险，自我与他人，正确与错误，现实与理想，个人利益与社会利益，等等。尤其是在教育学的生活世界里，经验的这种矛盾的二律背反的结构可能是促使我们不断地思考如何与儿童和学生相处的这个问题的最主要的因素。。。在教育世界当中一个最根本的冲突就在于自由和控制间的矛盾。。行为主义模式导致了抚养和教育儿童中权威的、漠然的、操纵的控制方法论。相反，人本主义模式则导致了更加放纵、溺爱和温和的倾向，几乎完全放纵孩子的愿望和行动。【82、83】

 任何教育学理论如果不提供一种应付日常生活中矛盾的视角，就不会令人满意。通过鉴别和澄清教育生活中的秩序化的和混乱的标准和矛盾的对立面，我们就有可能找寻到更加富有思想的教育行动的基础。【86】

第四章 教育学的性质

 教育学的条件：爱和关心是条件之一；对孩子的希望是条件之二；【这里希望指的是那些给了我们对孩子的发展的各种可能性的耐心和忍耐，对自己充满了信任，信任激发了信任！信任的希望激发了孩子，使他们能够对自己的前途和发展充满了自信。】对孩子的责任感是条件之三。【88——92】

 最好的教育关系是一种生活的体验，具有其本身和内在的意义。在我们的父母、老师或其他成人面前我们体验到了真正的成长和个性的发展。我们可能会终身感激一位父母或老师，原因可能是：我们从一位伟大的老师那所“获得”的与其说是一个具体的知识体系或一组技巧，还不如说是这位体现和代表知识的老师的行为方式——他或她的生活热情、严于律己、献身精神、人格力量、强烈的责任等待。【99】

 德国教育家诺尔说，教育的关系不只是奔向目的的手段，它在它自己的存在中找到了它自身的意义；它是一种充满了痛苦和欢乐的强烈情感。【99】

第五章 教育学的实践

 教育学理解其中一个因素就是具备洞觉儿童内心世界的能力。为此，成人首先必须能够以一种开放性的、让人感到温暖的接受式的方式来聆听孩子的倾诉。年幼的孩子和年龄较大一些的孩子以多种不同的方式交流传递着他们对生活的感觉和理解。教育学理解的任务就是鼓励孩子们表达出他们自己的想法，谈论他们所关心的任何事，并让他们知道他们的感情得到了认可和尊重。成人必须能够以一种非判断性的且积极的方式聆听，而不是以自己的兴趣为中心。【117】

 成长就是意味着你逐渐学会自己处理事情。【124】  教育性理解是基于对孩子如何体验课程的理解，基于对孩子学习过程中长处和短处所进行的评价。教师需要知道对儿童现有的能力和潜在的能力如何作出评价【124】  比较而言，同情与其说是我们设身处地地生活在对方的世界中，还不如说对方已经生活在我们的内心世界中。我们认识到对方的经历是一种人的可能的经历——因而也是我们自己可能的体验。但是要将我们的大脑和心灵向对方的内心生活打开，我们必须以爱护和关心为中心。。。同情心在教育学意义上指的是成人从关心的意义上“理解”儿童或年轻人的情境。【130】

 星期一早晨的课常常很难调动起来，因为学生们确实还没有完全醒过来。所以，需要把他们的情绪调动起来。【147】  一个不能保守秘密的人缺乏独立性，而一个不能与他人分享秘密的人也同样缺乏独立性。【156】

 机智是身体的实践语言——它是在教育时机行动的语言。机智的行动是一种对情境的即刻投入，在情境中我必须全身心地对出乎预料的和无法预测的情境作出反应。。。。作为人类互动的机智意味着我们在情境中保持着瞬间的、积极的行动：从情感上、从反应上，由衷地行动。。。【162】凡需要机智的地方，都没有机会去做仔细的计划和反思。机智的行动总是即刻的、情境中的、偶然性的和即兴发挥的。【163】

 教育学的健康性是一种使命感，一种对孩子的爱和关怀，一种强烈的责任感和在危机盛行时的积极希望，一种反思的成熟，一种基于聆听和“看”孩子的能力的教育学理解，一种对年轻一代的一般信任和同情的态度。【164】

第六章 机智的性质

 《韦氏大学词典》将机智定义为“一种对言行的敏锐感，以与他人保持良好的关系或者避免触犯别人。”。。。我们把机智说成是瞬间知道怎么做，一种与他人相处的临场智慧和才艺。【165】一个富有机智的人必须坚强，因为机智可能要求直率、坦诚和公正。机智总是真诚和真实的，决不能欺骗和误导。【166】  机智有一系列的品质和能力构成。首先，一个富有机智的人具有敏感的能力，能从间接的线索如手势、神态、表情和体态语来理解他人内心的思想、感情和愿望。第二，机智还在于具有理解这种内心生活的心理和社会意义。因此，机智知道如何理解在具体情况下具体的人的诸如害羞、敌意、气馁、高兴、愤怒等情感。第三。一个富有机智的人还具有良好的分寸和尺度感，知道在具体情境中保持多大距离。最后，机智还有道德直觉的特点，能感受到什么才是最恰当的行动。【166】

 作为成人，我们没有权利期望孩子的教育机智。教育机智是一种我们拥有责任的表达方式，我们以此来保护、教育和帮助孩子成长。孩子们并没有被赋予这种教育责任来保护和帮助他们的父母或教师成长。当然，这并不是说孩子们没有教育我们，没有向我们显示在这个世界上体验生活和生存的新途径和可能性。但是，孩子主要不是为了我们才来到这世上的，我们的生活才主要是为了他们的。【169】  机智是一种教育学上的机智和天赋，它使教育者有可能将一个没有成效的、没有希望的、甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说积极的事件。【172】

 教育的智慧和机智可以看作是教育学的本质和优秀性，我们不妨说智慧构成了教育学的内在方面，而机智则构成了教育学的外在方面。教育学的结构就像机智的结构。【173】 第七章 教育机智

 教育机智主要体现在与孩子们相处时的关心取向上。教育机智可以表现在：克制（有些时候，最好的行动就是不采取行动）；对孩子的经历坦诚以待（努力避免用一个标准的和传统的方式来处理情况。试图从成人以外的角度来看待孩子的经历，从而真切理解孩子的行为）；尊重孩子的主体性（把他人看做主体，而不是看做客体）；潜移默化的影响；在情境中充满自信；一种临场的天赋（教学就是即席创作）等。【196】

 克制的一种特别之处在于忍耐，能够沉着平静地等待。当期望和目标被确定在一个恰当的层次上，耐心就会使得我们在期望和目标尚未完成时或尚需要尝试其他的办法的时候，不着急，不放弃努力。。。我们应该给予孩子们成长中自己的空间和时间。【198】

 一个寓意深刻的教学比喻说，为了来学校学习新知识，学生需要跨过一些障碍（比如，一条街）才能来到老师的身边（学校）。但是，一个接近孩子体验的老师可能会意识不到这个学生仍在试图“从街道的另一边”来理解事物。许多教师简单地期望学生能走到教师身边来。这样的教师是那些站在教室前面的讲台上只顾讲解的教师；他们的态度是，学生理解不理解那是学生的事。如果他们没有理解，那就是笨！可是，学生可能就是有困难、缺乏兴趣，或者就是不知道怎样才能跨过障碍来到教师身边。老师似乎对课程的内容有一种观点、激情、或概念，并且期望学生也像他们一样有同样的经验。但是，这些教师忘记了学习始终是一个个人事件。

而一位机智的教育者认识到要跨过街道走过来的不是孩子，而是老师。老师必须知道“孩子此刻在哪儿”，“孩子是怎么观察事物的”，这个学生从他本身的角度遇到了什么样的困难，因而不能跨过街道走进学习的领域。老师应该站在孩子身边，帮助孩子认识要跨过的地方，为孩子寻找有效的方式帮助孩子顺利走到另一边来，走到这个另外的世界中来。【204】

 充满信心地迎接无法预见的情境，这是一个很大的挑战。可能性很多：一个学生十分不敬地嘲弄地答话；全班失去控制；学生不愿意做要求他们做的事。正是在象这样的情境中，老师需要能够显示自己的信心和机智。。。对于一些老师来说，他们可以装作自信，但虚假的信心是很脆弱的，极易因为冲突和严重的抵抗而破灭。虚假的信心是没有根基的，因为它所需要的物质是空洞的。。当然，也有一些办法是通过运用威慑、支配、或权威的力量来处理社会的情境的。以这样的办法处理情境的老师可能对自己有信心，但他们却得不到学生的信赖。没有建立在信任基础上的成人和年轻人之间的关系因而丧失了他们教育学上的合法性。【208】

 教育机智做什么呢？教育机智做那些对孩子好的和恰当的事。这些好的和恰当的事包括：保留孩子的空间（成长和学习需要空间）；保护那些脆弱的东西；防止受到伤害；让破碎的变成整体；巩固好的品质；加强孩子的独特之处（时刻要注意孩子的独特性，尊重差异，保护差异）；支持个性成长。【212】

 老师闯进来挽救局面，而不是取消考瑞作为陈述者的地位，她实际上帮助挽救了考瑞的空间，使他能够恢复对局面的控制。在闯进情境后，她又迅速地撤了出来，让考瑞自己去处理。。。机智意味着可能的时候撤出来，但是当事情出现问题时候，又随时在场。通过撤出来，成人给孩子创造了空间，这样孩子得以用自己的方式来做决定。然而，机智地撤出，与完全地撤出、让孩子自己去做是有区别的。【213】

 了解某人秘密的一个办法就是去寻找那些受压抑的例证。它们有时可以告诉我们秘密的性质或位置（比如，未进入青少年时期的儿童突然避免在父母面前脱衣服。）【214】  教育机智如何实现它的目的？

通过实施某种认知的敏感性和实践一种对孩子的主动关心，教育机智实现它的目的。一方面，教育机智依赖我们的能力来感知孩子的需求和这个具体孩子的各种潜力。这就意味着只有当教育者的眼睛和耳朵以一种关心和接受的方式去搜寻孩子的潜力——这个孩子可能成为什么样的人时，教育机智才起作用。另一方面，机制敏感的眼睛折射出它关心的眼神。仅仅观察孩子行为的眼神将对象物化，而机智的眼神将对象主体化：机智的眼神让人接触，从而使得亲密的关系成为可能。【226、227】

 机智通过哪些来调和具体情境呢？可以通过言语、沉默、眼神（当嘴巴和眼睛相互矛盾时，孩子往往相信眼睛）、动作、建立气氛以及树立榜样来加以调和。【227】  我们体验到他人的存在大多数是通过眼睛来进行的。通过眼睛我们可以体验到对方内心深处。她或他心灵的存在。眼睛直接地给我们提供了观察对方的本质的“一瞥”。目光与目光的接触就是存在与存在的接触。通过眼睛我们能够相互谈论那些用言语不足以传达的信息。【235、236】  真正的学习从来就不只是纯粹的智力增长：当我们获得的知识、价值和技术与我们自身的成长相联系时才是真正的学习。【249】

 当教育学不再与人的独特性相关时，那么教育就变成了一个企业。而在这个企业中，学校成为了“市场’，孩子们及其父母则分别成为了“顾客”和“消费者”，教师成为“教室的管理者”，校长成为“学校的高层经营者”。这是现代教育学理论有时采用的语言。它使得学校校长认为他确实就像“工厂的高层经理，与食品超市的经理没有什么两样”。在这种概念构想中，教学等同于“传输教育商品”，课程则等同于“教育商品的传输系统”。在这种教育理论中，教育的原则变成了市场交易中的某种模式。教育被转变成一种使学校更加“高效率”和“有效”地生产的经济方程式。然而，教育学从根本上来说不适合这样一种设计。【251】

第三篇：《教学机智》读后感

《教学机智》读后感

我认真地拜读了马克斯·范梅南教授的著作《教学机智教育智慧的意蕴》一书，带着期待读完此书，我被书中充满灵气和智慧的思想与叙述感染。

该书围绕教学机智这个最具生命力的话题，让教育者更深地懂得：一个拥有教学机智的老师，他给予孩子的不仅仅是知识与能力，更为重要的是让孩子学会生存；机智教学要给学生提供一个支持性的环境，达到润物无声的艺术效果。那些关于教育的真知灼见，值得我一遍又一遍地阅读、品味。

古人说：读书足以移情，足以博彩，足以长才。使人开茅塞，除鄙见，得新知，养性灵。这句话说得一点也不假，书籍是人类智慧的结晶，书是人类进步的阶梯。读书，就是一次与大师的对话，与智者的交流，是一次难得的精神之旅，同时也会让人收获非浅。范梅南先生说，机智是智慧的化身。因此，教师要做到机智地处理教学中的偶发事件，必须具备诸多素质和条件。我认为以下几方面是不可或缺的：

首先，要有一颗热爱学生的心，涵养师爱，以情促教。育人之道，爱心为先。台湾教育家高震东说：爱自己的孩子是人，爱别人的孩子是神。教育本身就意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。如果教育未能触及人的灵魂，为能唤起人的灵魂深处的变革，它就不成其为教育。要实现真正意义的教育，爱几乎是惟一的力量。正如苏霍姆林斯基所说的：在什么条件下知识才能触动学生个人的精神世界，才能成为一个人所珍视的智力财富和道德财富呢？只有在这样的财富下用形象的话来说，就是在知识的活的身体里要有情感的血液在畅流。记得有人说过这样一句话：你想把自己的孩子交给怎样的老师来培育，你自己就做这样的老师吧！那些特别的孩子正是通过犯各种各样的错误来学习正确的；我们永远都不要绝望，是因为只要我们充满期待，他们或许很有希望。照亮学校的将永远不是升学率或者其他名和利的东西，而是圣洁瑰丽的师道精神，是一种对孩子的不染一丝尘埃的博大的爱，和对每个孩子作为无辜生命的深深的悲悯。怀着爱与悲悯，我们不抛弃，也绝不放弃。让我们专著的神情告诉所有人，我们没有放弃。

其次，要平等地对待每一位学生，尊重人格，严慈相济。《课程标准》基本理念中的第一条说：义务教育阶段的科学课程应突出体现基础性、普及性和发展性，使科学教育面向全体学生，实现：人人学有价值的科学；人人都能获得必需的科学；不同的人在科学上得到不同的发展。《课程标准》中的必须面向全体学生的表述是贯穿于新课程标准的一条红线。教师要目中有人切实关怀每个学生，开发每个学生的潜能，为每个学生的成才提供机会。人性中最宝贵的是受到别人的尊重和赏识，保护学生的自尊心，尊重学生的主体地位，让他们体验人生的价值，并提升这种价值，这才是真正的教育、成功的教育。当然，作为教书育人者，也不能对学生的不良现象放任自流，宽严有度才是爱，做到严慈相济。

第三，要有敏捷的思维，开拓眼界、拓宽思路。机智地处理课堂教学中的偶发事件，实质就是或因势利导，或抛砖引玉，或移花接木，巧妙地把话题转移，摆脱眼前的窘境。这就要求教师必须具有敏捷的求异思维、发散思维，才能左右逢源，化险为夷。

第四，要有丰富的学识。有句话：要给学生一杯水，教师就要有一桶水，我觉得不对，在信息爆炸的时代，一桶水远远不够，要开凿一眼泉，有了源头活水才能胜任今天的教学。开凿一眼泉，就是教师要终身学习。在当今信息化时代，知识的更新程度是惊人的。在教育教学中涉猎的范围不能局限于课本上的知识，还要走出课本，善于拓展相关的知识，让自己的课堂更充实、更丰富。如果教师能做到精通专业，又上知天文、下晓地理，并善于运用心理学的知识和原理，就能信手拈来，驰骋自如，找到偶发事件与教学任务之间的联系。

读书的生活是精彩的、高尚的、幸福的，教师更要把读书当成生活的一部分并学以致用，时时用全新的教学理念来支撑自己的教育教学工作。读了本书，给了我很大的影响，在今后的工作中我还需不断地学习以充实、以发展。

通过自学使我体会到作为个体的人必须要进行终身的学习，作为教师必须把教育看作是贯穿与人的整个一生与人的发展各个阶段的持续不断的过程。这就需要我们不断学习新的理念，充实自己的头脑，使自己的思想不断地更新，与时代同步。知识经济时代，学习将贯穿于人的一生之始终，可谓活到老学到老。学习不再仅是学生的专利，教育也不再仅是教师的特权。一个真正的终身教育、终身学习的时代也伴随知识经济时代同时降临。教育必须正视现实，适应新时代的要求，使其形式灵活多样，促进社会学习化、学习社会化。所以作为教师，最重要的是教育思想、教育理念的创新，教师必须树立正确的教育观念，学习和了解先进的教育理念，把那些教育理念内化为自己的思想。只有如此，才能用先进的教育教学理念通过思想的内化来指导实践；有了理念的更新，才能创造新的教育方法，适应学习时代的要求。

当你以欣赏的态度去看一件事，你便会看到许多优点；以批评的态度看，你便会看到无数缺点。反观我们传统的教育，多是为了分数的教育，从教师自我出发，而不真正是对学生这一主体人的教育，教师的抱怨也就顺理成章了。而新课程的最高宗旨和核心理念是一切为了每一位孩子的发展。我们的教育目标是培养学生全面发展（由于个体差异，绝对意义上的全面发展实际上是不可能的。我的理解是指孩子的发展能为个人所驾驭，孩子可以从自己的兴趣爱好出发，自由地从事多方面的活动，充分发展多方面的能力）。何况，金无足赤，人无完人，优生有缺点，差生也有闪光点，在我们教师心目中每个孩子都应是有天才的一面的。这就要求我们教师改变教育观念，重新整合新型的师生关系，明确自己的角色定位成为学生学习活动的欣赏者。从这一角度出发，教师应该尊重学生合理的心理需求与个性差异，尊重他们的爱好与选择，尊重他们的人格。同时，及时捕捉学生身上的闪光点，并予以赞扬，特别是对差生而言，一两次别开生面的欣赏不啻是沙漠里的绿洲，久旱的甘霖，这样将会激发他们身上的潜能，让孩子在充满鼓励与期待的沃土中成长，从而取得事半功倍的教育效果。

总之，教学机智不是单纯的技能和技巧，也不是与生俱来的禀赋，更不是虚情假意的做秀，它是一种充满教学智慧，具有较高层次的教学艺术，是教师综合素质的反映，是教师个性品质、教育理论素养、教育实践经验等多种因素熔铸的合金。我决心不断地在实践中学习、摸索、思考、积淀，不断地充实自己、追求个性、构建风格，提高自身的综合素质。争取做一个学生喜欢、家长满意的人民好教师。

第四篇：《教学机智》读后感

《教学机智》读后感/r/n

《教学机智》一书是由加拿大著名教育家范梅南教授撰写的一本教育理论书籍，书中作者从“普通机智和教育机智的关系”、“机智的方面”、“教育机智是怎样表现出来的”、“教育机智做什么”、“教育机智如何实现它的目的”、“教学中机智的重要性”等多方面对“教育机智”进行了全面阐述。/r/n

捧起这本书时，我一直想从书中找出“什么是教学机智”，也就是“教学机智”的定义，读完全书，却发现范梅南教授在书中并没有对“教学机智”进行科学地、明确地界定，作者在书中说道：“教育机智是怎样的?我们怎样才能看到，在哪里才能看到教育机智在发挥作用?这些都是难以回答的问题。”不过在读完全书后，我在心中却对“什么是教学机智”有了自己的理解。我认为，教学机智就是指教师通过敏锐的观察，果断的决策对教学中的各种信息反馈做出有效的反应和机敏的处置，以求最大限度地开启学生的思维才智，获取最佳的教学效果。/r/n

范梅南教授说，机智是“智慧的化身”。机智是一种能力，一种要求脑筋灵活，能够随机应变的能力。这种灵活、随机应变并非我们日常印象中的小聪明，恰恰相反，它是一个人的学识、阅历、修养等多年积淀一的种返璞归真的能力外化。/r/n

教师的教学机智反映为教育教学情境中的“快速反应”能力。书中指出它主要表现在与孩子们相处时的关心取向上。可以表现为克制、对孩子的经历坦诚以待、尊重孩子的主体性、潜移默化的影响、在情境中充满自信，还可以表现为一种临场的天赋。这也就是说，在真实的教育情境中，多数教学情境要求教师“不假思索、当机立断”。而这种“不假思索”的当机立断还必须考虑到克服个人的主观情绪、理解并尊重孩子的独特体验等条件。因此，教师必须具有把握时机、即席演讲、善于引导组织、精于煽情等能力;必须胸怀宽广、富有人情味，始终关注学生的情感、态度、价值观的细微变化;必须知识广博，专业素养深厚。宁静方能致远，广博生成睿智，这也是新课程改革的基本理念和对教师的要求。/r/n

课堂上的教学机智往往来自于课前充分的预设。预设越是注重细节，相关知识外延越是宽泛，教师的机智便能自然生成，顺手拈来，化平淡为精彩，化静止为灵动。/r/n

数学以其严谨的逻辑体系和抽象的思维特征区别于其他学科。因此，数学课堂教学机智除了具有一般的随机性、灵活性等特点外，还有一些自身的特点。主要有以下几个方面：/r/n

1、特定性。在平时的课堂教学中，我们随时会接受到各种信息反馈，教师就应当根据不同的信息运用教学机智随机作出处理。但是对数学教师来说，尤其要注意选择反馈信息的特定角度，尽可能地用数学的理念来随机处理信息，使教学机智在内容上表现为“数学化”。/r/n

2、开放性。数学教师在运用教学机智时要对反馈信息的特定角度进行“数学化”的处理。因为数学理念本身就具有开放性的特点，所以在运用数学理念处理反馈信息的过程中，教学机智也相应地呈现出开放性的特点，并且常常表现出一种“仁者见仁，智者见智”的风格形式。/r/n

3、及时性。数学课堂教学中的许多反馈信息更多地表现在多向性思维方面，而较少的表现在知识领域方面。在知识领域方面的反馈信息可以根据需要任意选择时间处理，可以即刻处理，也可以在以后的教学中创设时机再进行处理。但思维方面的信息则需及时处理，否则就会出现思维断层和阻塞。因此，要求数学教师在运用教学机智时一定要及时果断。当然，这里所说的及时性并不完全等同于即时性。在特定情形下，及时性还指在一定时间“度”内的及时性。/r/n

数学是一门具有理性美的学科。但由于年龄特点，小学生们往往不能欣赏这种美。在他们看来，那些数字、规律和法则都是比较枯燥的。如果在这枯燥而紧张的数学教学中，教师能适当加一些得体的幽默，创设轻松和谐的课堂氛围，不仅会收到意想不到的效果，甚至还可以培养学生的幽默精神。而学生的幽默精神正是学生心灵自由的反映，也正是学生创新的条件，因此，利用得体的小幽默，创设轻松氛围是数学教师运用教学机智的主要表现。同时，在教学中善于利用学生的问题契机，充分把握引导的时机，则是一个数学教师发挥教学机智的重要表现。/r/n

当然，教学机智是教学艺术的一部分，是教师在长期的教学工作中不断总结、反思自己的教学活动形成的一种教学修养，是教师的人生阅历、文化修养、个人学识长期积累后自然形成的。因此，追求课堂教学中教学机智的闪现不但成为公开课评委们评判好课的标准之一，也成为广大有理想、有个性的教师们的一种自觉追求。教学工作是需要教师不断探索、不断追求的一种具有不确定性的脑力劳动。但同时它也有自己的可确定性，那就是：敬畏生命，一切为了孩子的快乐成长。为了这一神圣的职责，我们只有在追求教学艺术的漫漫道路上不断探索、不断反思、不断总结，相信有一天，我们会发现自己已拥有了那往往昙花一现、却美丽四射的教学机智。

第五篇：教学机智读后感

《教学机智—教育智慧的意蕴》读后感富县南教场小学任亚琴

读了《教学机智——教育智慧的意蕴》这本书，作者范梅南教授不时地例举出父母和学生的生活经历和教师的教学经验方面的例子，不断地提醒作为教师的我们与自己所教的儿童间的“替代父母”的关系。因为在学校里教师对其所管辖的学生负有像父母亲般的责任，教师们对他们所教的孩子寄予希望，能建立起对学生的深厚感情和喜爱。这就是要做一个受学生欢迎、爱戴的好教师。

一个好的教师究竟要具备哪些最基本的素质呢？来看一看书里的解释：职业使命感，对儿童的喜爱和关心，高度的责任感，道义上的直觉能力，自我批评的开放性，智慧的成熟性，对儿童主体性的机智的敏感性，阐释的智力。对儿童需求的教育学的理解力。与儿童相处时处理突发事件的果断性„„最后，幽默和朝气蓬勃也很重要。综上所述，其实仔细读读看看，这与我们现在所进行的教师专业化成长的培训要求大相径庭。经过近期的学习培训，我们也逐渐认识了教师专业化成长的意义。教师不仅是一种职业，更是一种专业；教师专业化发展的重点不在于学习专业知识，而在于提高专业能力和专业道德品质。“学会爱每一个需要爱的学生”，这是每一个教师都应具备的基本师德。同时教师专业化发展的过程也是教师认识自我、提升自我价值的过程；主要途径是对教学进行持续不断地研究和课堂教学改进计划的实施性反思。优秀的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人，不仅是高起点的人，而且是

终身学习、不断自我更新的人。

书中谈到“教学机智的表现方式”时是这样解释的：教学机智主要体现在与孩子们相处时的关心取向上。这与其说是某种可观察到的行为表现还不如说是一种主动建立起来的关系方式。它可以表现为自身的克制，对孩子经历、体验的理解，尊重孩子的主体性，潜移默化的影响，在情境中充满自信，还可以表现为一种临场的天赋。我们要正确地认识到教师更多的是作为学生做人的引路者，学习的协助者、支持者、促进者，而不再是灌输者、控制者。把自己和学生看作是同样具有鲜活生命和人性尊严、同样具有丰富情感和独立人格的生命个体。用自己的语言、眼神、动作、建立气氛以及树立榜样来加以调和的。

在平时的教学实践中，可以用教师的两种眼神来比较一下，一种眼神：居高临下的冷静观察和判断的那种默然的分析性的眼神；另一种眼神：实际上建立接触并在与孩子的对话当中搜寻教育理解的那种同情、支持的眼神。前者仅仅观察孩子行为的眼神是将观察的对象（学生）物化；而后者机智的眼神则将对象主体化，让学生产生一种可以接触靠近的感觉，从而使得师生之间建立亲密的关系成为可能。

读了这本书，给我最大的感受是要在平时的教学实践中多注意教学中产生的各种现象和经历。因为教学机智就蕴涵在其中。

2012.1