多元智能理论

第一篇：多元智能理论

多元智能理论，形成了我们最基本的办学思想：承认差异，尊重个性，因材施教，开发潜能，抓差促优，整体发展。在这个思想指导下，我们提出“关爱是教育的重要模式”。我们要办让人民满意的教育，就要培养出适应时代发展需要、让人民满意的人才。实现育人为本，全面推进素质教育，德育为先。在大德育观的指导下，我认为培育具备民主思想、具有综合的科学素养、有爱心、身心健康、能够和谐发展的人，才是现代化学校教育的核心目标

现代化学校的建设有三个显著的特征：适应社会需求、服务教育发展、创新育人。教育要顺应时代潮流、与时俱进才能够发展；教育是服务人民的一项事业，只有高质量的服务才能适应社会并且为人民所接纳；而创新是教育的核心价值，培养具有创新能力的人是教育的本质内涵之一经济全球化和信息化的到来，西方文化也悄然涌进我国，给我国传统的社会观念和校园文化带来了极大的冲击和挑战。现代化学校的建设，不能单单靠校园环境的美化和修饰，不能单单靠教学设施的更新和添置，而是需要内在的、深厚的文化底蕴的支撑和积淀，产生蓬勃向上的精神力量和生命活力。

建设现代化学校，推进校园文化建设，需要以科学健康和谐的校园文化来引领。有专家认为：和谐的校园文化，要把社会主义核心价值体系教育贯穿到学校教育教学的各个环节，渗透到学生学习、生活的各个方面，以潜在的、独具特色的方式熏陶、感染、影响学生的思想观念和行为方式。在创建和谐教育的背景下，教育工作者应该重新把握学校文化建设的目标和内涵，注重过程中方法和策略的创新。

始终把人的发展摆在第一位，突出办学特色，深化改革，持之以恒地加强科学民主管理。在挖掘学校历史底蕴、把握学校办学理念、融汇各种先进文明文化的基础上，明确文化主题，关注弘扬学校科学精神的核心价值观。教育的公平

公正，意味着教育民主，意味着面向全体，意味着尊重，意味着平等。

我认为：发扬民主，尊重个性，健全人格，乃是教育公平公正的精髓。而教育的最大民主莫过于使每一个学生都能得到发展。我们必须正确对待学生之间的差异，承认学生之间的差异，因材施教，有教无类，这才是落实教育公平公正、推进素质教育的根本。

有“法”才有序，有“德”才有信，“法”“德”相济才能收到事半功倍之效。只有在民主、自由而有序的氛围中，才能尊重人、理解人、关心、激励人，最后达到发展人、完善人的目标，从而促进学校的和谐发展。

建设新课程文化，需要创新现代教学观，实施多元评价，端正人才质量观，关注学生个性，建立和完善以全面提高学生的潜能为目标的课程体系，从而切实做到从每个学生的实际出发，尊重每个学生的个性，使他们从自己的情况与条件出发，按照自己最佳的方式学习，从而促进每个学生的和谐发展。

第二篇：借鉴多元智能理论

借鉴多元智能理论

开发学生潜能

十多年来，各地开展的“愉快教育”、“成功教育”、“和谐教育”、“挫折教育”、主体教育”、“创新教育”、“特色教育”等等教育教学的研究工作，都针对现行教育中存在的某一方面或某些方面的弊端，在有关理论与实践方面进行了有益的研究与尝试，不同程度地推进了素质教育的实施。但是，随着教育改革的不断深入，我们迫切需要从教育的根本问题上，即培养什么人和怎样培养，对各种教育理念进行整合，向开发学生潜能，塑造健全人格这一方向聚焦。1983年，美国哈佛大学加德纳教授创立的多元智能理论，是当代新型智能理论的杰出代表。这一理论提出了适应现代社会发展需要的学生观、人才观、能力观、德力观……使现代教育有可能成为“开发和释放人的创造潜能的发动机”。

一、学生观、人才观的变革与教育改革

传统智能理论仅以人的语言智能和数理逻辑智能为依据，构建了与传统考试方式一致的智商(IQ)测试方法。它关注的是：“你的智能有多高?”用这种典型的线

性思维方法审视学生，“低能儿”理所当然应被学校教育所抛弃，这对推行素质教育、贯彻面向全体学生的理念极为不利。“多元智能”则不同。它认为每个人除了语言、数理逻辑智能之外至少还有其他五种智能。它关注的问题是“你的智能类型是什么?”学生的智能无所谓高低之分，只有智能倾向的不同和强弱的差别。在多元智能理论的指导下，理论界不断探索开发学生潜能的方法。美国亚利桑那大学的梅克教授，15年来运用多元智能理论，开展了“发现”(DISCOVER)实验，着力于对非主流文化区域儿童潜能的开发，还对特殊儿童潜能的发现与开发进行了卓有成效的研究。加德纳的理论及梅克等人的实验，为我们发现和开发学生所具有的那些在传统 １

教育中不被承认或未被发现的智能强项，为发现人才，转变传统教育下的所谓“后进生”，实现面向全体学生因材施教，有效地使每个学生都得到发展，提供了现代教育理论与实验研究的依据。

素质教育的根本目的在于提高全民族的整体素质，有效地造就各级各类人才。然而，传统心理学．告诉我们，同龄人中只有1％-2％(或2％-3％)的儿童是超常的。根据这种理论，传统的人才教育只能是面对少数人的“精英教育”，致使大众教育与人才教育在传统教育体系中长期处于对立的地位。位国小五年级至高三年级学生的研究，初步划分了学生的“学习类型”，开始尝试采用“视、听、动总出击”的教学方法，大大调动了学生的积极性。“千课一型”的教学，使学校教育丧失了“活性”，有人说“几乎把学校教育给拖垮了”，不无道理。多元智能理论开始激活了课堂教学。相信，在它的影响下，在网络教育的环境中，现代教育个别化的程度将不断提高，“人人有才，人无全才，扬长避短，人人成才”的教育理念，终将变成现实，二，能力观的变革与实践能力的培养

多元智能理论创立了新型能力观，所谓“能够成功地解决复杂问题的人，就是高能力的人”，赋予“能力”以实践性的品格，与素质教育要求培养实践能力的理念正相一致。这一理论认为，只有适应问题解决的要求，人才能成功。例如象牙雕刻，需要“慢功出细活”，具有精细、灵巧品格的人，就可能取得成功；而从事文字录入的工作，则需要操作的速度和准确度，具有这种素养的人也就可能在这一领域取得成功.总之，成功的要素取决于需要解决的问题。正鉴于此，梅克教授明确指出： “问题的解决，将成为21世纪课程的核心”，并为在课堂教学中培养学生的能力，创建了简易可行的“问题体系”，这又为全面推行素质教育提供了理论与操作性的支

撑。

三、德力观的变革与道德能力的培养

素质教育要求全面贯彻教育方针，使学生在德智体美诸方面都得到主动的、生动活泼的发展。但是，德育的实效性一直是困扰我们的问题，很长一段时间人们

都在改进德育方法上想办法，但是，似乎忽略了我们在“德力”观上存在的问题，即“智力”与“德力”相分离的问题。我国学术界早已关注这一问题，曾经提出

“智力因素”与“非智力因素”相统一的观点，正是试图解决这一矛盾。新型智能理论，将自我认识与人际交往这两类重要的道德修养内容，正式列入智能的范畴，从理论上实现了“智力”与“德力”的统一，这将为我们探索培养学生的道德修养能力，提高德育实效性，提供新思路，创造新的范式。

四、多元智能理论兼容并包的特性

多年来的教育改革告诫人们，必须正确处理继承与创新的关系，基础教育的改革尤应注意处理好这一关系。新型的多元智能理论和“发现”(DISCOVER)实验都具有很强的兼容性。多元智能理论提出的七项智能，其中语言智船．和数理逻辑智能，就是智商(EQ)测定的主要依据；它关于自我认识智能及人际关系智能的理论，又引发出情感智商田Q)理论。“发现”pISCOVER)实验也是这样，它创立的能力培养“问题体系”，是对传统知识学习经验的发展和补充，而不是对立。台湾地区引进多元智能理论改革课程与教学，既着力推行“核心知识主题课”这类综合课程，同时也注意改进原有的学科课程，提高现有的教学质量，具有鲜明的“兼容性”。

这种兼容性，有助于我们的教育改革不致走进“非此即彼”的误区，造成不必要的动荡和损失。

五、我国教育改革实践的印证

令我们感到惊喜的是，我国有的农村学校从1998年起，就借鉴多元智能理论，使具有不同智能强项的学生得到了发展，为学生的成才架设了多元发展的“立交桥”，形成了良性循环的办学态势。今后，我们的研究将在借鉴外国新型智能理论的同时，认真总结我国推行素质教育的成功经验，为创立具有中国气派的现代教育科学竭尽驽钝。

第三篇：多元智能理论

多元智能理论

一、时代背景

从某种意义上说，始于1967年“零点方案”和始于1979年的“人类潜能研究”这两个研究项目将加德纳教授带入了研究多元智力理论之路，也直接催生了加德纳教授《智力的结构—多元智力理论》一书。而“零点方案”和“人类潜能研究”正是当时美国教改潮流的产物。作为对美国教育改革的支持性研究，无论是“零点方案”或者“人类潜能研究”，还是这两个研究项目的重要成果—多元智力理论，都在努力反映美国教育改革的新要求，即对优质教育的强调、对平等教育的追求以及对多元文化教育的关注。(l)对优质教育的强调。

上个世纪60年代以来，美国对高质量教育的重视和追求很快形成了一场席卷全国的教育改革运动，这场运动的主导精神就是让每一个儿童都能够学习并且能够达到学业上的高标准。而多元智力理论正是在这期间产生并获得发展的。多元智力理论所强调每个人都有潜力，每个人都不同程度的拥有七种或八种智能，这种对儿童的信任与标准化运动的初衷是一致的。其次，多元智能理论隐含的因材施教的教学原则也为久久找不到好的教学方法以帮助儿童达到标准的教育实践者提供了希望。(2)对平等教育的追求。

二战后美国教育改革的另一要求便是对教育机会均等的追求，包括对处境不利儿童受教育机会和权利的关注。第二次世界大战以后，美国各界人士逐渐认识到，任何一部分社会成员教育的失败都会直接威胁到国家在世界范围内的竞争力，因而追求教育机会均等不仅是对每一个个体基本人权的尊重，更是关系国家未来发展和生死存亡的重大问题。于是，20世纪60年代，美国提出了“促进幼儿教育机会均等”的口号，要求为所有儿童特别是那些贫困家庭的子女提供早期教育的机会。而资助加德纳教授出版其《智力的结构》一书的基金会正是一个致力于帮助低能青少年的国际性非盈利组织，“人类潜能研究”也旨在开发包括低能儿童在内的所有孩子的潜能，这正好与美国追求教育机会均等的改革大潮交相辉映。(3)对多元文化教育的关注。

美国二战后教育改革的第三个追求就是对多元文化教育的关注。20世纪60年代的美国开始了追求多元文化教育的历程。多元文化的问题在美国这样一个号称民族“大熔炉”的国度里尤显突出和重要，60年代多元文化主义的兴起开始了美国的多元文化教育，多元文化主义是对欧洲中心论、西方中心论等一元文化观以及派生出的同化政策的批判，多元文化主义主张学校教育在通过主流文化形成儿童共享文化的同时，应该承认学生来自不同的社会经济和文化背景，应该充分尊重少数民族群体的文化传统，追求形成这样一种共识，即少数民族文化是与主流文化享有同等权利的世界文化大家庭中的一员。于是自20世纪60年代以来，多元文化教育成为了美国改进教育的一剂良药。多元文化教育追求文化多样性，尊重不同文化背景下的儿童，尊重每一个体之间的差异，要求促进全人类的社会公平与机会均等，多元智力理论内涵的精神与多元文化主义高度一致，再一次呼应和支持了美国二战后的教育改革。

二、代表人物

霍华德·加德纳是世界著名教育心理学家，最为人知的成就是“多元智能理论”，被誉为“多元智能理论”之父。其科学依据为：

1、对脑损伤病人的研究

神经生理学和神经心理学对大脑损伤病人的研究为加德纳的多元智能理论提供了最重要的依据，他从科学的角度证明了个体身上确实存在相对独立的多种不同智力。大脑生理学的研究表明，大脑皮层中有许多种不同智力相对应的专门的生理区域来负责不同的智能。而如果大脑皮层的某一特定的区域受到伤害的话，某种特定的智能就会消失，但这种特定能力的消失对其他的各种智能没有影响，也就是说，某种特定的智能的消失对其他的各种智能没有影响。由此，我们可以清楚的看到，个体身上确实存在由特定大脑皮层主管的、相对独立的多种智力。

2对特殊儿童的研究

古今中外“神童”和“白痴天才”的存在为加德纳的多元智力提供了另一个重要依据，它从现实的角度证明了个体身上确实存在着相对独立的多种不同智能。“神童”是某一智能领域的“神童”，而非各个智能领域的“神童”。同时，“在心智不健全而有专长的情况下，我们所见到的则是在其他领域中能力平庸或严重落后的背景下，某一特殊能力的超常现象。这些人的存在又使我们观察到相对孤立甚至是特别孤立下的人类智能。”湖北武汉的舟舟是一个弱智儿童，但他可以指挥乐队，无论多么高难的曲目，他都能游刃有余的指挥，曾多次出国访问。

3、对某种能力独特发展历程的研究

研究表明每一个个体都存在多种智能，而每一种智能的发展立场都是与其他智能迥然不同，各种智能间存在不平衡的发展现象。如人的音乐—节奏智能可能发展的很早，莫扎特四岁就开始学作曲，而且很快就达到了很高的水平。而言语—语言智能则是另外一种情况了，一个20多岁的作家写出的作品总显稚嫩，而30—50岁才是作家们创作的黄金时期。

4、对智能类型和符号系统的关系的研究

人类的符号系统是多元化的，常见的符号系统有语言符号、数学符号、图像符号和音乐符号等。在加德纳看来，智能并不是抽象之物，而是实在之物，是一个靠符号系统支持和反映出来的实在之物，而多元智能中的每一种智能都是通过一种或几种特定符号系统的支持反映出来。如言语—语言智能是靠语言符号支持和反映出来的。不同的智能领域有着自己的相对独立性，导致了符号系统的相对独立性，这样又使每一智能领域都有自己特定的接受和传达信息的方式以及解决问题的特点。相应的符号系统的多元性必定会证明智能的多元性。

5、对智能学说的研究

“智商理论”和皮亚杰的“认知发展理论”是智能“单因素论”的代表，心理学家逐渐认识到它的局限性，提出了智能的“多因素论”，既智能是由不同因素构成的，是多元的。从斯皮尔曼的二因素说(智能可以被分为一般因素和特殊因素)，到桑代克的三因素说(智能可以被分为心智能力、具体智能和社会智能)，再到瑟斯顿的群因素说(智能可以被分为计算、语词理解、记忆、推理、空间知觉和知觉速度)，再到吉尔福特的智力三维结构模型说(智能应该从操作、产物和内容三个纬度考虑)，直至20世纪斯腾勃格的智能三元理论(人的智能是由分析能力、创造能力和应用能力三个相对独立的能力方面组成的)都指出智能是多元的。6研究表明智能的发展方向和程度受到了环境和教育的影响。

就智能的发展方向而言，以航海为生的文化重视的是视觉—空间智能;以写作为生的文化，重视的是语言—言语智能。弱智儿童舟舟父母亲是音乐学院的老师，舟舟的指挥才能不能不说与环境和教育密切相关。

三、核心内容

加德纳通过大量科学研究指出:人的智能结构是多元的，并非像我们以往认为的那样是以语言智能和数理智能为核心、以整合方式存在的一种智能，而是彼此相互独立、以多元方式存在的一组智能，它是由八种智能组成的。加德纳认为每个人都不同程度上拥有这八种智能，由于程度的不同，从而表现出个体间智能的差异。其八个组成部分为：

1、言语—语言智能

这种智能主要是指听、说、读、写的能力，表现为个人能顺利而高效地利用语言描述事件，表达思想并与人交流的能力。这种智力在作家、编辑、记者、演讲家和政治领袖等的身上表现突出。如丘吉尔。

2、数理—逻辑智能

这种智能主要是指运算和推理的智力，表现为对事物间各种关系，如类比、对比、因果和逻辑关系的敏感，以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。

3、音乐—节奏智能

这种智能主要是指感受、辨别、记忆，改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐，包括节奏、音调、音色和旋律的敏感，以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。这种智力在作曲家、歌唱家、演奏家、乐器制作者、乐器调音师等身上表现突出。如莫扎特。

4、视觉—空间智能

这种智能主要指人们利用三维空间的方式进行思维的能力，是在脑中形成一个外部世界的模式并能够运用和操作这一模式的能力，也就是准确的感觉知觉空间世界、辨别空间方向(如:猎人、侦察员或向导)，并把所知觉到的表现出来以及用图画表达头脑中想象的概念(如室内装演师、建筑师、艺术家或发明家)。这项智能包括对色彩、线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感，以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。这种智力能使人知觉到外在和内在的图象，能够重现、转变或修饰心理图象，不但能够使自己在空间自由驰骋，有效地调整物体的空间位置，还能创造或解释图形信息。

水手、画家、雕刻家、摄影师、建筑师、航海家、军事战略家等身上表现突出。如画家毕加索。这方面发达的人，善于通过想象思考，对视觉—空间的感受性强，能从不同角度和层面来重塑空间。

加德纳认为，视觉—空间智能的核心能力是“准确地知觉到视觉世界的能力，是对一个人最初所知觉到的那些东西进行改造或修正的能力，是能够重造视觉经验的某些方面的能力。可以要求一个人制作出形式来，或只要求他操作那些提供出来的形式”。从这里我们可以看出，视觉—空间智能也是一种合成能力，可分为三大类的能力:传统智力测验所测的二维和三维空间的转换，方向感，对构成一件艺术作品的要素。

5、身体—运动智能

这种智能主要是指运动四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体对事件能够做出恰当的身体反应，以及善于利用身体语言表达自己的思想和情感的能力。这种智力在运动员、发明家、舞蹈家、外科医生等身上表现突出。如乔丹。

6、自知—自省智能

这种智能主要指认识，洞察和反省自身的能力，表现为能够正确的意识和评价自身的情绪、动机、欲望，个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价基础上形成自尊、自律和自制的能力。这种智力在哲学家、作家、律师、宗教领袖等身上表现突出。如柏拉图。

7、交往—人际关系智能

这种智能主要指人与人相处，交往的能力，表现为觉察，体验人情绪，情感和意图并做出适宜反应的能力。这种智力在政治家、社会活动家、出色的管理人员、推销员、律师、教师等身上表现突出。如马丁路德金。

8、自然—观察智能

这种智能主要指观察自然界的各种形态，对物体进行辨认和分类，能够洞察自然或人造系统的能力，表现在关注与保护自然，热爱自然等方面。这种智力在生物学家的身上表现突出。

上述这些智能涵盖于三个更为广泛的范畴之中。在这八种智能中有四种，如视觉—空间智能、逻辑—数学智能、肢体—动觉智能、和自然—观察智能，可以被视为与“物体相关”的智能范畴，这些能力是由个体在环境中形成的;另一类智能属于与“物体无关”的智能，包括言语智能和音乐智能，这两种智能不依赖于物理世界而形成，而是有赖于语言和音乐系统；第三类范畴包括“与人相关”的智能，人际关系智能和内省智能属于这个范畴。

四、多元智能在生物教学中的应用

1、为多元智能而教

进行教育教学设计时，摒弃了原来只围绕语言和数理逻辑等优势智能的惯有思路，对学生的多种智能一视同仁。首先确定本节课主要培养学生的某一项或几项智能，然后将课堂中的大部分活动明确地指向这一项或几项智能的训练和培养，教学设计的重点在于培养这些智能类型的活动方式；教学评价也关注的是学生的不同智能是否得到了发展。

2、通过多元智能来教

在多元智能理论应用于教学的大背景下，首先应了解每位学生的智能特点和智能水平，并适当地加以肯定和引导。因此，在进行教育教学设计，主要就是设计能够体现或者发挥不同智能强项的活动，给不同的学生充分的机会去发挥、运用自己所擅长的智能进行学习。通过调动不同智能活动在教育教学工作中的作用，使不同智能领域得到全面发展，提高课堂教学的效果。“通过多元智能来教”也可以使学生“扬长促短”。

以上两种思路常常整合在一起成为一个问题的两个方面，并不必作出径渭分明的划界。单纯的“手段”说或“目的”说都欠合理性，但就我们课堂中普遍存在的弊端，以及目前迫切需要改革的做法来说，理想的状态应该是“手段”优先，兼顾“目的”。

3、生物教学中重点发展的智能种类

在高中生物新课程的教学中可以将多元智能理论与生物课程标准结合起来分析，下面主要从课标的知识目标、情感态度与价值观目标和能力目标这三个维度来分析。

（1）“知识”目标，要求学生“获得生物学基本事实、概念、原理、规律和模型等方面的基础知识，知道生物科学和技术的主要发展方向和成就，知道生物科学发展史上的重要事件”，“了解生物科学知识在生活、生产、科学技术发展和环境保护等方面的应用”，“积极参与生物科学知识的传播，促进生物科学知识进入个人和社会生活”。这就要求学生具有一定的言语智能来，要能参与生物科学知识的传播，这又要求学生具有一定的人际关系智能、自知内省智能。

（2）“情感态度与价值观”目标，要求学生“初步形成生物体的结构与功能、局部与整体、多样性与共同性相统一的观点，生物进化观点和生态学观点，树立辩证唯物主义自然观，逐步形成科学的世界观”，“关心我国的生物资源状况，对我国生物科学和技术发展状况有一定的认识，更加热爱家乡、热爱祖国，增强振兴中华民族的使命感与责任感”，“认识生物科学的价值，乐于学习生物科学，养成质疑、求实、创新及勇于实践的科学精神和科学态度”，“认识生物科学和技术的性质，能正确理解科学、技术、社会之间的关系。能够运用生物科学知识和观念参与社会事务的讨论”，“热爱自然、珍爱生命，理解人与自然和谐发展的意义，树立可持续发展的观念”，“确立积极的生活态度和健康的生活方式”。这一目标要求学生具有视觉空间智能、身体运动智能等多种智能。

（3）“能力”目标，要求学生“能够正确使用一般的实验器具，掌握采集和处理实验材料、进行生物学实验的操作、生物绘图等技能”，“能够利用多种媒体搜集生物学的信息，学会鉴别、选择、运用和分享信息”，“发展科学探究能力，初步学会:客观地观察和描述生物现象;通过观察或从现实生活中提出与生物学相关的、可以探究的问题;分析问题，阐明与研究该问题相关的知识;确认变量;作出假设和预期;设计可行的实验方案;实施实验方案，收集证据;利用数学方法处理、解释数据;根据证据作出合理判断;用准确的术语、图表介绍研究方法和结果，阐明观点;听取他人的意见，利用证据和逻辑对自己的结论进行辩护以及作必要的反思和修改”。进行实验操作，要求学生具有一定的身体运动智能、自然观察智能。对生物学信息的各种处理要求学生具有语言文字智能、视觉空间智能、身体运动智能和自然观察智能。科学探究能力的发展则要求学生具有语言言语智能、数理逻辑智能、视觉空间智能、自知内省智能等多种智能。参考文献

[1]徐雪梅,多元智能理论在中学生物教学中的应用研究[D].南京,南京师范大学:2008年.[2]http://baike.baidu.com/view/94480.htm [3]牛波,多元智能理论在中学生物教学中的应用[D].上海,华东师范大学:2003年.

第四篇：多元智能理论学习体会

《多元智能理论》学习体会

姚素霞

多元智能理论的创始人加德纳有一句名言：“每个孩子都是一个潜在的天才儿童，只是经常表现为不同的形式。”不同的人身上有不同的智能组合形式，即使俩个人在某种智能上都有优势，但这种优势智能与其它方面优势智能的组合是因人而异的同样具有较高的音乐智能，有的同时具有较高的肢体运动智能两者结合表现为音乐舞蹈的能力，而另一些人表现为演唱能力、演奏、作曲等。不能要求每个孩子一个模式。我们要善于让孩子用自己的方法来学习，如音乐强---唱来学习，运动强---表演来学习。

根据多元智能理论，学生学习困难实际上属于“潜能尚未得到有效开发”，只要我们找到开发潜能的有效方法，把智力因素与非智力因素优化为学力，我们的学生一定都可以成为学业优等生。因此，探索出有效的教育模式和方法，最大限度地改变学生的学习品质、学习方法、学习习惯和人际关系，将会使学生学会自主解决学习困难，为学生的今后进一步的终身学习和发展打下良好的基础。教育就应当为每一个孩子搭建平台，创设情境，开掘、发展他们的各项智能，扬长避短，使他的智能形成优化的机构。

因此多元智能理论对教育有深远的影响。在今后的教学中掌握多元智能理论后就要重新定位教育目标，力求培养学生的八种智能，尽量开发学生的潜能。同时使学生观发生改变，鼓励学生建立信心，有天生我才必有用，行行出状元的思想。与此同时，教师观也要发生改变，即教师要善待每一个学生，不能挖苦学生，不能讽刺学生，要善于发现学生的闪光点，因势力导，适时而教，力求因材施教，全方位开发学生智能，提高素质，勇于实践，提高分析诊断能力。

通过这次的学习，使我的教育观也发生了改变，今后我要用多元智能的思想，用全体全面的目标意识，发展创造意识和能力。另外，此次的学习也引起了我的深思，我今后要改变对学生的个性评价，要以八种智能为指标体系，全方位评价学生，我想起了我以前对学生的评价方法过于偏颇，也许已经在学生的幼小的心灵里埋下了阴影，而我却没意识到，我庆幸我参加了这次的学习，使我认识到我在教学评价中走入误区，今后我会将我这次学到的多元智能理论作为我以后评价学生的指标体系，要用激励赞赏的眼光来看每一个学生，我相信我的学生一定会健康成长。

第五篇：多元智能理论及其启示

多元智能理论及其启示

《人民教育》（半月刊）今年第17期发表了多元智能理论创始人、哈佛大学教授霍华德·加德纳的一篇演讲，对该理论诞生以来20年的历程进行了回顾。这篇演讲的译者是北京工商大学教授沈致隆；沈教授曾翻译了加德纳的名著《多元智能》一书。

《人民教育》杂志同期还配发了知名教育家陶西平的文章《多元智能与课程改革》，陶文说，1900年，法国心理学家阿尔弗莱德·比奈成功地发明了“智商测试”。此前人们只能凭直觉判断或评估人的天资，而现在智力定量化了。但是，许多被认为是智商高的人，在步入成年后未必有建树；而有些被认为是智商低的人，却取得了很大成就。此其一。其二，传统的以语言和数学逻辑智能为核心的智力理论，局限性也越来越明显。一是智力内涵的局限性一是智力与现实世界的割裂性；三是忽视情感与态度的培养。于是人们对单一智力理论提出了质疑。而脑科学的研究成果强化了对传统智力理论的挑战。神经学研究表明，人的神经系统经过长期的演变已经形成了相对独立的多种智能，每个正常的人都在一定程度上拥有其中的多项智能。人类个体的不同在于所拥有的智能的程度和组合不同。于是一些专家提出了多元智能理论，其中影响最大的当是H·加德纳提出的多元智能理论。

陶文指出，在加德纳理论中，人的智能是多元的；而且这种多元是开放的，不是封闭的，人们将不断地对人的智能种类进行开掘，某种能力只要得到实践的和生理解剖的足够证据的支持，就可以进入多元智能的框架之中。

陶文最后认为，多元智能理论对我国正在进行的课程改革有五条极为有益的启示。

（一）我们的课改应以培养多元智能为重要目标；

（二）我们的课改应以培养创新精神和实践能力为重点；

（三）我们的课改应树立人人都能成功的学生观；

（四）我们的课改应树立因材施教的教学观；

（五）我们的课改应树立多元多维的评价观。