作文评改记录5篇

第一篇：作文评改记录

作文评改记录

作者：_____________ 总分______________评改人

1.标题（10分）评分 _____________

简评_

2.格式（10分）评分______________

简评______________ ______________

3.卷面（10分）评分______________

简评______________ __________

4.错字（10分）评分______________

简评______________ ______________

5.病句（10分）评分______________

简评______________ ______________

6.标点（10分）评分______________

简评______________ _____________

7.中心（10分）评分______________

简评______________ ____________

8.选材（10分）评分______________

简评______________ _____________

9.结构（10分）评分_____________

简评______________ _____________

10.语言（10分）评分______________

简评______________ ______________总评语或批改感悟:（100字左右）_____________________________________________

第二篇：童年趣事作文评改记录

《童年趣事》作文评改记录

鲅鱼圈区盐场小学 2018年9月12

《童年趣事》作文评改记录

盐场小学

詹丽玲

教学目标：

1、认知目标：了解这次作文的评改标准，学习评改方法。

2、能力目标：掌握赏析，评改作文的方法，学会欣赏作品。

3、人文目标：让学生在评改的过程中体会成功的快乐。教育理念：自主、合作、探究

教学重点、难点：学会抓住主题赏析作品，评改作品的方法 教学用具：多媒体课件 学生：红、蓝笔 教学时间：40分钟 教学过程： 引入课题，提出标准

同学们，几乎每个人都有一段快乐而美好的童年，相信同学们也一样。我们通过上一周的作文课，把童年时有趣的事写成了文章，那么在这节课，我们就来对这篇作文进行评改，让同学们在评改的过程中品味大家儿时的快乐！（板书：童年趣事－作文评改课）在评改前，我们先来回顾一下这次作文的要求。（读上周作文要求: 全篇文章必须抓住一个“趣”字做文章，写有趣的情节，描有趣的细节，处处紧扣一个“趣”字，字里行间充分表现出童年生活的无穷乐趣。）

3、评改总要有个标准，根据这次作文的要求和我们平时评改作文的经验，你认为这个主题的作文，怎样才是一篇好作文？先小组讨论，再告诉老师。

学生讨论、汇报，师总结：

（1）书写认真、端正，书面干净、整洁。

（2）故事完整、思路清晰、语句通顺、具体、生动。（3）有有趣的情节，细节描写。

（4）中心突出，表现出童年生活的无穷乐趣。

4、对呀，这次作文必须是写童年（标▲▲）时一件有趣的事，要写出事件的有趣，表现儿童的童真、童趣、语言风趣。（贴图：趣）老师也想到了这几点，并且作了总结并分了等级。（挂小黑板）等级标准：

优：故事完整、思路清晰、语句通顺、具体、生动、有趣 良：内容较明白、故事较有趣、语句较通顺 中：内容较明白、语句通顺

6、如果还有比“中”糟糕的，你评什么？“差”不好，容易打击人，用两三个字概括，可以评什么？以鼓励为主。（“加油”、“努力”）

二、典型评析，教会评改方法。

1、按照大家提出的标准。老师从大家的作文当中抽出一篇来，大家一起评，好不好？

2、谁愿意拿出自己的作文？哇，好踊跃呀，我们挑一篇题目有趣的。（点名说题目，学生推荐其中一篇）

我们先来初次阅读一下他的作文，看看他的文章写的是一件什么有趣的事。（板书：初阅）

谁来说说他写的是一件什么有趣的事？你们觉得有趣吗？故事完整吗？思路清晰吗？

接下来我们来仔细评一评这篇作文好在哪里，有什么不足之处。（板书：细评）

为了能在短时间内学到批改的方法，我们只细评作文的一个片段。（将作文放在实物投影仪上显示）

我们来看这两段中一段。老师一边读大家一边想，这段中有哪些不是很通顺的地方或错别字，或者是写法不是很好而你有更好的写法的。（边读边指出，在文中做批示）

这两段中有那些地方写得好，表现童真童趣的？

好了，虽然我们只是批改了作文的一个片段，但我们对这篇作文已经有了一个大概的印象，让我们根据等级标准，给作文一个初步的评定。（学生评，并讲出理由）

10、下面我们就给×××同学的文章做一个总的评价。也就是写评语。（板书：总评语）评语应该要贴切，不能过于夸张，而且要以鼓励为主？

11、我们通过对×××的作文的评改，知道评改作文应按什么步骤去进行？（学生说。加上板书： 评改步骤： 初 阅

细评（作批示：批语写在作文右侧的空白处。批语位置与学生作文语句对应，便于学生学习与修改。

批语的内容：（1）改正小作者的病句、错别字。

（2）体会词语、句子的精彩之处，写出自己的体会、感受。）总评语：写在习作后面，根据评改标准对作文进行总的评价。拿着你的作文，与你的同桌或好朋友交换，根据评改步骤和好作文的标准，评一评对方的作文，评改的时候有什么疑问，可以跟组员或老师探讨。

学生交换作文、评改。

评改成果展示与交流。（学生不需回原位）

1、请你挑你认为评得最称心的句子或片段，不管是评病句还是好句子，说说你是怎么评的。

2、谁认为自己写的评语最精彩贴切？说给大家听。

3、请大家把自己的作品交换回来，看看小老师给你评改的是否贴切，说说你的看法。

五、总结：

在大家的努力下我们评改完作文，课后大家把作文交上来，老师再给小老师评分。

第三篇：如何评改作文

如何让评改作文

一.摘要高中作文评改教学方法初探

“高中作文教学评改方法”意在“主体参与式”、“研究性学习”及“小组合作学习”教学理论指导下，开展的高中作文评改方法研究，着重探讨高中阶段结合学生年龄特点及作文发展水平，作文评改方法如何设计。突出强调了作文梯级评改能力训练的序列性，提出三种作文评改模式：一是以教师为主的同批同改模式，二是以小组合作探究为主的互动式评改模式，三是以学生自主评改的模式。在突破以往作文评改“少、慢、差、费”的无效劳动基础上，突出学生主体参与评改能力的培养，以小组合作探究式的互动评改模式为重点训练主线，最后达到以学生自主评改作文的最高目标，确立学生的主体地位，激发学生的创新思维，变“教师评改”为“学生自主评改”。

二．论文主题：

作文教学向来是语文教学中的重点和难点，而作文评改教学又是制约语文教学发展的瓶颈。笔者从随堂听课和与教师的交谈中发现，一般作文教学的模式为“教师指导——学生写作——教师批改——教师讲评”，教师的评改往往耗费大量的心血，然而作文发下去后，学生只关注几句评语，评语如不讲求技巧，不是平等沟通，学生往往心灰意冷，收效甚微。教师长达七八小时的批阅成了出力而无所收获的苦果。有的教师把个人思维方式强加给学生，用自己所喜好的文章形式，语言特点来评判成绩不等、水平差异、阅历各异、爱好迥异的各位学生，培养一段后，把学生活跃的思维禁锢成“思维八股”，文章变成千人一面的古板之文，学生的个性、创造力逐步萎缩；有的教师按成人化的要求来拔高评改作文，结果满篇成了教师的改动文章，严重挫伤了学生的作文积极性，使学生的作文收获甚微，没有真正起到激励和指导作用。这样学生就形成一种错误认识，认为作文批改就应是教师的活动，是教师的职责权力。教师则苦不堪言，害怕评改学生作文，有的减少学生作文次数。

这种无视学生作文评改的主动作用，缺乏学生参与意识培养的“少、慢、差、费”的评改模式，已到了非改不可的地步。基于此，我们深感必须在高中阶段进行作文教学评改方法的改革。然而，为了扭转此状况，一些教师做了初步的尝试，大体可分为以下几种形式：

一是以“样本”评改带动作文写作。教师在面对学生辛苦写出的几十本习作，自己埋头阅读，通览整体作文，选择出典型样本，然后进入精细加工阶段，犹如自己在下水作文一般，凭个人的喜好特点开始投入加工雕刻，有的把原作改得面目全非，方才达到自己理想的佳作。然后，到课堂上，精评这3—5篇作品，以此来给学生示范，虽然增加了一些习作者个人的经

验体会，但整个评改进程还是教师“一言堂”，是“主管”在眉飞色舞的评讲。师生没有在平等的交流中达成共识，学生只是被动接受。

二是不作批改训练，盲目让学生分组式自我评改。教师片面采用学生分组式自我评改，盲目强调学生在作文评改中的主动性，没有经教师精当的批改导引，就放手由学生自主评改，课堂上学生讨论激烈，没有规范化的要求，学生的评改处于盲目的无序状态，有的造成了学生凭个人的好恶来给习作者下评判结论。态度不严肃，对问题的理论挖掘不够，只停留在文章语言层面的推敲改动，没有从文章的选材、剪裁、结构中心、思想深度、表现技巧等方面做更深入的探讨。教师往往表现为心中无数，无法操作突然出现的问题，陷入不可整体把握的状况。几次训练后，学生的写作积极性受到了打击，这种互改自改的作文模式中途夭折。三是利用高考两级评分标准，宏观打分或分档。教师不细心研究学生的作文现状，不根据学生年级特点，利用高考的两级评分标准，只给学生作文以分数评判。学生的习作在内容、选材、构思、结构、语言、文面等方面究竟哪些方面存在差距，不能从评改中全面反映出来。另外，又陷入了新的作文评改“一言堂”，学生的自主评改权力被抛掷一边，文章为何被得到高分，为何被打入低档，全然被总分所掩盖，学生不可得而知，教师却节约了评改时间，长此以往，学生的写作积极性被压抑，心中空空然而无标准。

<1>、以教师为主的同批同改模式

第一，确立批改目标：学生习作交上后，教师要根据本次作文训练的目标，把全部习作浏览一遍，挑选一定数量的有代表性的习作，确定为本次重点评改目标。另外还要把本次作文中所反映出来的较集中的问题加以归类，力求评改目标中能涉及到。

第二，修改点评，理论导引：教师把选定的学生习作从整体上加以修改，然后把原稿和修改稿同时印发给学生，让他们在比较中领悟修改的方法，让学生直接感知教师修改的全过程。并选择一些有类似错误的习作，让学生指出修改的办法，然后教师板书本次集中存在的问题，并做理论引导。

第三，选典型作文让习作者朗读，要求同学在认真听的同时，并根据写作要求准备发表批改建议，读完后让学生畅所欲言，发表个人见解，并让习作者介绍自己的构思过程、选材方法、立意方法，此时，“批改者”与“习作者”同堂而论，往往作者在虚心接受“批改者”的批评同时又据理力争，课堂气氛异常热烈。此时，教师要根据训练要求，从深层的作文理论上要加以指导，例如：议论中论据的典型性问题，给学生分析什么是“典型性”，如何选择典型论据，如何做到典型材料的创新，并针对阅读习作总结点评。

第四，运用评改指导方法，学生再次修改

经过反复激烈的争议后，大家意见逐趋统一，教师点评总结后，进一步指明写作要求，让学生批改剩余的作文，因为有了两次批改经验，学生相对轻松、自主，批改的信度也大为提高。第五，教师前期训练指导，要重在激发学生的写作兴趣，侧重评价内容方面，积极肯定学生取得的成绩，悉心抚慰受到挫折的习作者，认真倾听学生的娓娓倾诉，拉近师生的心理距离，后期训练可以着重加强作文技巧的指导，此时学生的写作兴趣形成后，希望自己的作文在谋篇布局、结构安排、文字运用诸方面更上一个台阶，教师要细心指导，雪中送炭。

<2>、以小组合作探究为主的互动式评改模式

经过第一种模式指导训练后，学生初步掌握了一定的写作理论，对习作的辨别能力有了较高的评价意识。这时，教师就可以把评改权移交给大部分学生。教师也不再挑选样本，而要按写作水平高低或位置情况成立作文批改小组。

第一，确立小组及中心发言人：每四五人为一组，小组交叉批改，然后每组选出1—2本有代表性的作文向全班推荐，并由中心发言人阐述评改意见。

第二，选择优秀作文的标准：一看格式是否正确；二看文面是否整洁；三看有无错别字；四看有无病句；五看标点有无明显错误；六看文章中心是否鲜明集中；七看选材是否围绕中心，是否符合生活实际，是否具有典型性；八看文章结构层次段落是否清晰，过渡是否自然，开头和结尾是否照应；九看表达方式是否恰当；十看语言是否简练准确生动形象。

第三，掌握常用修改符号及高考作文两级评分标准。从《作文评点报》上选择评改例文，让学生了解常用修改符号及点评的方法，规范使用删、增、调、换等修改符号。另外，为在未来的高考中取得优异成绩，使评改更具针对性，组织学生学习高考作文两级评分标准及具体细则，明白评分标准精髓所在，提出“稳抓基础分，力争突破发展分”的指导思想。

<3>、以学生自主评改的模式

学生能自主评改是在学生基本上掌握了一篇作文优劣的基本写作理论，或是经教师按高考作文两级评分标准几次训练后，或在较为明确的评改标准示例训练后，让学生进行的一种简捷高效的评改方式，写自己的，评改别人的，无异于一文两作，效果尤佳。

如在自主评改中，自己无能力达到更深层的评改，或处于欲言而无法准确表达之时，要主动找教师指导。实际上学生的自主评改已变成了一种更加主动的师生同批同改活动。学生自主评改是一种较高层次的写作能力，一般在高二下学期或高三年级为主要的作文批改方式。教师要做好反馈复检的再评改活动，及时指出上次评改存在的优缺点，逐步使评改走向自主规范的新台阶。

第四篇：作文评改

作文评改，道路曲折，前途光明

——小学生作文评改探究

【内容摘要】作文评改是作文指导不可或缺的基本环节，但也是语文教师颇棘手的一项工作。针对当前作文评改中存在的一些问题，从培植评改信心，创设多情境的评改形式，探索个性化的评改语言，构建有效的评改课入手，逐步探索出有效的作文评改策略，引导学生积极参与，探索评改方式和评改方法，把握评改技能，形成一定的评改能力，促进学生习作能力的提高。

【关键词】作文 评改 探究

一、写在前面的话

作文评改是作文教学中的重要组成部分，是作文指导所不可或缺的基本环节。改革学习方式和评价方式是实施新课程的核心和关键之一，作文评改也是一种学习方式与评价方式的改革。新课程标准提倡采用多种形式评价，还要努力使学生“养成修改自己作文的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺，能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解。叶圣陶、白居易、鲁迅先生等古今著名的文学家、教育家在谈自己的写作经验时也都曾提到过作品评改的精妙，阐述了对文章评改的重要性。但为什么我们教师不敢放手让学生自主评改，即使放手了也收效甚微？我以为有以下几种原因：一是评改主体错位。二是评价语言不够丰富。三是评改方式单一。四是评价体系有待完善。评改文章的过程的本质其实是对事物认识的一个加深认识过程，是一个自我反省、自我教育、自我提高的过程；作文评改也是学生对生活的一个认识体悟过程，在这个过程中，学生参与、反思、感悟，才能真正提高作文能力。因此依据小学生认知、心理发展特点，我们提出了“小学生作文评改方法探究”这一课题。两年来研究有效的小学生作文评改，引导学生参与作文评改全过程，激发和保持评改的兴趣，培养学生的评改能力、评改习惯，促进学生写作能力和水平的提高。

二、探究内容及策略

（一）培植评改信心

小学教育学告诉我们：学生要学习的愉快，学习情趣很重要，但是学习是一种艰苦的脑力，只靠兴趣是完不成任务的，也不能够培养出良好的学习品质。法国教育家第斯多惠说：“教育艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒和鼓舞。”所以，要注重创设环境，培养学生既习惯于做自己感兴趣的事，又愿意做他虽不感兴趣，但以完成自己的任务为快乐的事。

1）接近评改——摘录好词好句，读后评点感受。丰富的课外阅读是有效开展作文评改的基石。把课外阅读与摘录作为每天必完成的作业，同时给学生一片交流的天地。可以采用班级互动和校级活动两种形式：一是组长在每天检查同学阅读摘录情况的基础上选取一个好句以及同学点评摘抄在黑板上，每节语文课前3分钟请这位学生交流感受，全班同学互动参与评点。二是每学期开展读书节活动，以故事会、征文比赛、成语接龙、朗诵比赛等丰富多彩的活动形式交流阅读情况。通过交流，接近评改。

（2）走近评改——横向评比展示栏。在黑板报或教室一角，开辟新栏目：“优秀作文”，把班级同学和课外的优秀作文、评改给予展示。同龄之间的横向比较让大家看到了自身的优点和不足，取长补短，起到促进和激励作用。（3）亲近评改——纵向个人跟踪展示。为全班学生的每次习作建立一份习作和评改档案，把学生的习作成绩和评改成绩登记在上面予以展示，每半个学期集中反馈一次（一般为8篇习作），并以波段图标形式呈现，让学生更直观形象地看到自己的习作水平是一直处于某个波段（低、中、高）的平衡还是有所上升，抑或上下摇摆，比比谁的线型最高（习作成绩）最长（评改成绩），摆准自己的位置，设定自己的习作和评改目标。

评改成绩

习作和评改的展示与交流，不仅为学生带来获得学习荣誉的满足，更能让学生获得知识与技能的价值感满足，培植评改信心。

（二）创设多纬度的评改形式

作文评改的最终目标是为了让学生“想改”、“乐改”、“会改”，进而培养学生新颖独到、具有个性的表达能力，提高学生的语文综合素质。因此研究从评改主体上（自我、同学、教师、家长等），评改方式上（赏识式、纠错式、主题式）进行研究，探索小学生作文评改指导的策略和途径。

1、评改主体及操作策略

（1）学生自读自改。修改是对自己的感情体验、思想认识的再次清理、整合、提炼与升华的过程。“改的优先权应该属于作文本人。”从学生个体的经验背景和情感认识水平出发，采用两种自改：既作后在教师指导下的自改和根据同学的评改意见推敲自己的习作。其操作策略为：首先是学会欣赏自己，用圈点、打星、写作后感等形式找出满意的语句。其次是结合教师指导和同学建议进行自改。

通过这样的评改训练，一方面通过教师的指导，发现和促进自己的优点和长处，寻找需要改善的地方；另一方面通过伙伴的帮助使自己得到提高，看着同学评改过的习作，清楚明白自己习作的得失，也有侧重点的修改自己的习作。

2）学生互读互改。“教师修改不如学生自己修改。学生个人修改不如共同修改（叶圣陶）”。因此我们让学生自改后再互相交流，评改的形式有：同桌互评改、大组车轮式互评改、好差一对一交换互补批改、好友交换互评改、小组合作（三人或四人）互评改，专家组成员评改。在互相合作中评改同学的习作，根据习作要求谈谈修改意见。在这个过程中，若有不同看法和意见，可进行辩论。原作者根据自己情感表达的需要和方式，与评改同学交流自己的习作。评改的策略主要有：交换习作，边默读或朗读边评改。可以和作者本人口头交流；也可以在小组内，一人朗读，一人执笔，组员共同倾听，评改或作者本人执笔听取意见修改；还可以请专家评审组成员提意见，作者修改。

（3）家长评改。根据习作问题和内容，请家长参与，客观公正的评价自己孩子的习作，便于父母与子女间的交流、沟通，更有利于学生习作的提高。在操作策略上我们选择家长比较熟悉的题材请家长参与。如 “一个熟悉的人”、“农贸市场”等，从研究情况来看，多数家长更注重于对孩子习作情感和态度方面的评价。

（4）教师评改。在学生互为评改、自我修改的过程中，教师以“组织者”、“合作者”、“指导者”的身份出现，逐步引领学生学会评改，习得规范，提升水平。但同时教师还应该是整个评改活动的积极参与者，尤其是在学生互改、自改后，教师更是一位“资深”的参与者。习作经过学生的两次评改转到了教师手中，此时教师的评改起到三方面的作用：一是实施因材施教，侧重于对互评自改后仍有问题的习作进行个别指导，让学生对习作进行再修改。第二是针对学生的修改态度和修改后的习作进行再次评分，肯定学生的评改过程，激发评改的兴趣。第三是选拔推荐优秀作品。根据评改后的星级等第，个人纵向比较有特色的建议选入“个人文集”，全班横向比较特别优秀的建议投稿，并刊示在班级优秀习作园地中，以示激励。

2、评改形式

作文评改的方式有多种，研究中结合学生实际水平和习作特点，根据学生个性，我们运用符号（如删，增，换，改，补等）、书面语言、口头交流等方式进行评改，在评改指导上围绕各种主题采用多种形式引导学生学会评改，体现评改方式的有效性。

（1）欣赏式评改

美国心理学家威普詹姆斯说过：“人性最深刻的本质就是渴望得到赏识。” “言为心声”，学生的作文大多凝聚着学生创作的心血，学生付出的心血当然渴望一种心与心的交流，渴望得到别人的肯定、赞赏。在实施评改研究过程中，教师运用自我欣赏、相互欣赏、集体欣赏的评改方式进行。采用符号和点评、综合评价、口头表扬相结合的方式开展。如先在习作中随时圈出满意的词句，打上“☆”或画个小笑脸，再给予点评赞美，说出好的原因；也可以在文末写上综合意见“我最满意的是——”；还可以在反馈时，口头说说“我觉得**同学的**

我要向他学习！”赏识式作文评改，饱含赞赏之情的只言片语便是一种情感的慰藉，它将被化作无形的学习动力，乃至终生的影响。

（2）纠错式评改

评改作为习作过程中的反馈，要将习作的有关问题及时反馈给作者本人，使作者及时得到关于自己习作方面的反馈信息，以便针对问题改进习作方法，从而达到预期的教学目标。纠错式评改和欣赏式评改式相对立，其操作方式也相似，如发现错别字，在旁边打个“□”，请作者自改；发现不通顺的语句，注上“这个地方我看不明白。”如果评改者有能力，则帮助纠错修改。有时就和同学面对面口头交流，针对问题共同评改。

但要注意的是习作代表了作者本人的经历或某种观点，教师在引导学生对他人习作进行纠错时还应该考虑到对习作中不同场景描写的不同看法，对习作的评改适宜采用商量讨论的口吻，能让小作者在商榷式的点评中得到启发，激发小作者本人进行深层次的修改。

（3）主题式评改

每一次作文，都会有文体等方面的不同特点，习作的要求也各不相同。作文评改指导是以一定的知识、能力为基础的。让学生动手评改作文，也是对学生能力的一种锻炼和考查。因此在评改过程中，不求面面俱到，而应该先让学生明白习作重点，然后参照评改要求进行评改。

如习作《的早晨》，本次习作的要求一是按事物的几个方面安排材料。二是抓住有代表性的事物或人物活动情况，把这一地方早晨的特点写具体，写生动，写出新面貌。围绕习作重点，结合学生评改基础，笔者把本节课的评改目标定为“是否抓住景物或人物活动情况，把早晨特点写具体”。在分步实施的评改过程中，如优秀片段和老师点评的出示；亮点展评时的“把自己认为最满意的一方面读给同学听”；评头论足中针对同学习作选择一方面评改写具体；自我修改中“选1——2处不具体的方面着重修改”。都是围绕着评改目标展开，集中力量指导学生评改作文，努力实现习作评改一课一评一得的教学主旨。学生明白这些后，对作文的评改就会有的放矢，做到胸中有数。

当然，除了习作评改的重点目标，一些常规性的评改要求还是需要根据班级、学生实际在教学中适当穿插。

（三）探索个性化的评改语言。

习作评改是读者与作者的心灵碰撞所产生的对文章的新的定义。在评改的过程中，作为评改者的学生不仅享有评改习作的权利和职责，更是一个习作过程的参与者，要在评改过程中与习作和作者进行交流和对话。点评是传统习作评改的主要方法，它可以将评改者在交流与对话过程中的想法及时记录下来，在研究中尝试探索多种形式的评改语言，追求师生个性化的评价语言。、激励式评语。古语曰：“教人未见意趣，必不乐学。” 学生每次完成习作之后，非常希望得到肯定和表扬。研究中利用这一心理，在师评、互评中注意及时给于学生习作的鼓励，让其体会到成功的快乐，激发写作积极性，提高写作的兴趣与作文能力。如 “世上无难事，只怕有心人，现在你的作文字数比以前多多了，这是你努力的结果，当你的作文也榜上有名时，你会觉得平时的努力是值得的！”

2、对话式评语。教师和学生成为朋友，学生和学生成为好伙伴。师生、生生用平等的对话来阐释自己的评改建议，学生会更能领悟。如“老爷爷当时会对姐姐这么说吗？”

3、指导式评语。“所谓批，无非向学生谈几句提示的话，引导他们去思考，该怎样想才对，该这样写才好。”教师要指导学生在评改中让作者明确哪些地方可以进行进一步的修改、如何改，然后学生再进行修改，让学生明白 “好文章是改出来的”。如：虽然你写了“农贸市场”里的“货物”，也写到了人物，但总感觉不具体，再写一些内容，如，把“货物”的颜色也写一些，人物的动作、神态再写得形象些呢，我相信你能行的！

4、商量式评语。心理学研究表明，一个人只有在受到充分的信任和尊重时，才能把自己的干劲和聪明才智充分地发挥出来。所以点评时我们提倡用商量的口吻，如“结尾处，是不是应该把你在这节课上所懂得的科学道理写出来呢！” 另外还有赏识式评语、一针见血式、综合式评语等。孩子的评价语言详尽真诚又充满童趣，这样的评改既发挥了学生个性，也强化了习作要点，还成了学生的一个小练笔。

（四）构建有效的评改课课型。

所谓作文评改课，就是把作文教学传统程序的“讲评”和“修改”结合起来，变教师单方面的活动为教师为主导学生为主体的双向活动，它是作文教学的一个重要环节，是作前、作后指导的继续和深入，是更细致、更有针对性的“再指导”过程，它对提高学生的写作能力有直接的作用。在课题研究的过程中，我们逐步探索构建了几种有效的评改课课型。

1、小目标引评式评改课（1）一般结构：

分解目标，激发兴趣——逐条引评，掌握方法——综合评价，明确方向——有的放矢，自我修改

（2）教学程序和策略：

① 分解目标，激发兴趣。根据课程标准中的习作目标，把习作评改目标分解成5个要求，便于学生领悟方法，有针对性地进行评改：

A、格式正确，书写整洁。B、错别字与标点符号的正确使用。C、好词好句使用。D、句子通顺有条理。E、本次习作的要求（如人物动作描写、抓住动物特征等）。

② 逐条引评，掌握方法。教师出示小目标（或打印附在每篇作文后），依据目标，读作文，对目标逐条进行讨论，一条条评价作文，学会评改的具体步骤和方法。

③ 综合评价，明确方向。在引导学生逐条评价的基础上，再把习作整体朗读，明确习作的优点和不足，从整体入手进行综合评价写出建议（既总评）。在建议中要结合作文整体，按照“小目标”，先说优点再说不足，各方面综合作出评价。这样，使评改和被评改学生都从整体上了解作文的得失，也能比较有重点地修改自己的作文了。

④有的放矢，自我修改。根据同学的批改和综合评价，参考同学的评改内容，作者本人对习作再次修改，然后以“我的评语”来写写自己的感受，略谈自己本次作文的收获。此课例适用于刚学评改的中段学生。

2、主题读悟式评改课（1）一般结构：

明确主题，感受要点——朗读感悟，评头论足——围绕主题，自我修改（2）教学程序和策略：

① 明确主题，感受要点。每一次作文，都会有不同的文体等方面的不同特点，习作的要求也各不相同。因此在评改过程中，应该先让学生明白习作重点，然后参照评改要求进行评改。

可以在评改指导课中先组合一篇围绕本次习作要点，有代表性的一个片段（综合了学生某一方面的不足），出示后组织学生讨论，共同评改。一则使学生能及时发现同学中的优点或毛病，推己及人，培养了欣赏纠错的能力和合作探究的精神。二则使学生明确教师的比较抽象的“要求”在作文评改中是怎样反映出来的，从中看出规律性的东西。在这种情况下，不仅能化为学生头脑中的具体的感性认识，而且明白了怎样做才能达到这种“要求”，学生也能悟出其中的道理。

② 朗读感悟，评头论足。

在明确评改主题后先采取小组或同桌交流的形式相互朗读评改。可以是一人朗读，其他人听，共同寻找突出主题的片段、句子或词语；也可以自己朗读，“把自己认为最满意或有疑惑的一方面读给同学听”，在欣赏与比较中学会推销自己评价他人，渗透感悟习作要点的基本落实方法。然后在此基础上全班交流反馈，共同分享评改成果。

课堂教学中通过前两个环节的设置，学生跃跃欲试，都想亲自“摘个果子吃”，教师抓住这一时机，安排学生围绕主题进行自品、自评、自改。学生拿到自己作文后，参照小组的评改建议自己修改作文，从而使每个孩子的习作成为修改片段、再习作的蓝本，研究中发现有不少同学甚至将当次作文重写一篇。最后教师收上作文，查阅作文的评改情况，综合学生的作文和评改的内容，指出其中的中肯和偏颇之处。并挑出优秀作文，装订成册传阅或者张贴出去观摩，让学生进一步学习和提高。

3、亮点欣赏式评改课

（1）一般结构：

课题导入，感受完美——示范评点，分享完美——亮点展评，共铸完美（2）教学程序和策略：

① 课题导入，感受完美。课前根据作文题材有意识地安排阅读相关的书籍，开展相关的好词好句欣赏交流综合实践活动。课始，学生展示自己积累的相关美文片段（也可以教师展示片段），激起学生由衷的赞叹，进入学习的意境。② 示范评点，分享完美。出示学生例文，引导学生进入作者情境，引领学生学会欣赏——“读读，这个片段在描写、构思上有什么特点？”“想想，你用怎样的语言才能表达出你对他的敬佩？” 教会学生欣赏什么，怎么欣赏，掌握评改的方法。也可以鼓励学生用“。”划出自己习作中的好词好句，在最后写上自己习作的亮点：“我最欣赏自己

。”可以是夸夸自己把事情分了哪几步来写，条理很清晰，还可以是谈谈自己在哪一步中写得十分具体„„。

③ 亮点展评，共铸完美。根据小组欣赏和个人欣赏的结果，自由反馈，推荐朗读同学习作中优美感人的词句，并送上自己的点评，当然也可以补充，让同学的习作锦上添花。在展评后，学生拿回自己的习作，一边欣赏同学的赞美，一边再次修改自己的作文，使之更上一层楼。

与此课例相反的还有“范例纠错式”评改课，笔者操作的一般结构为：欣赏片段，范例共评——解读篇章，正向迁移——学以致用，自我修改。另外还有以读为主的“诵读式评改课”等。

作文评改课的课型视学生的写作实际情况而定，有的可侧重于“评”，有的可重在“改”，穿插交互融会贯通，重在让学生多思考、修改。

三、探究结论

小学生作文评改指导过程不是一个教师单向指导学生被动接受的过程，而是在教师的指导下，通过学生的积极参与，特别是对评改方式和评改方法的掌握，把握一定的评改技能，形成一定的评改能力的过程。本研究创拟的作文评改方式和教学模式适用于有一定阅读能力和写作水平，但没有形成熟练的作文评改技能的中、高段年级学生，可以运用于作文初稿后的评改教学实际。研究证明，通过课堂中教师引导下的评改，学生都能掌握一定的评改技能（评改主体的互换、评改符号的运用、评价语言的运用、评改方法的掌握等），对同学和自己的作文做出较有效的评价，促进自身习作能力的提高。

第五篇：如何评改作文

如何评改作文

<1>、以教师为主的同批同改模式

第一，确立批改目标：学生习作交上后，教师要根据本次作文训练的目标，把全部习作浏览一遍，挑选一定数量的有代表性的习作，确定为本次重点评改目标。另外还要把本次作文中所反映出来的较集中的问题加以归类，力求评改目标中能涉及到。

第二，修改点评，理论导引：教师把选定的学生习作从整体上加以修改，然后把原稿和修改稿同时印发给学生，让他们在比较中领悟修改的方法，让学生直接感知教师修改的全过程。并选择一些有类似错误的习作，让学生指出修改的办法，然后教师板书本次集中存在的问题，并做理论引导。

第三，选典型作文让习作者朗读，要求同学在认真听的同时，并根据写作要求准备发表批改建议，读完后让学生畅所欲言，发表个人见解，并让习作者介绍自己的构思过程、选材方法、立意方法，此时，“批改者”与“习作者”同堂而论，往往作者在虚心接受“批改者”的批评同时又据理力争，课堂气氛异常热烈。此时，教师要根据训练要求，从深层的作文理论上要加以指导，例如：议论中论据的典型性问题，给学生分析什么是“典型性”，如何选择典型论据，如何做到典型材料的创新，并针对阅读习作总结点评。

第四，运用评改指导方法，学生再次修改

经过反复激烈的争议后，大家意见逐趋统一，教师点评总结后，进一步指明写作要求，让学生批改剩余的作文，因为有了两次批改经验，学生相对轻松、自主，批改的信度也大为提高。

第五，教师前期训练指导，要重在激发学生的写作兴趣，侧重评价内容方面，积极肯定学生取得的成绩，悉心抚慰受到挫折的习作者，认真倾听学生的娓娓倾诉，拉近师生的心理距离，后期训练可以着重加强作文技巧的指导，此时学生的写作兴趣形成后，希望自己的作文在谋篇布局、结构安排、文字运用诸方面更上一个台阶，教师要细心指导，雪中送炭。

以教师为主的同批同改是以教师整体把握为主，从“挑选样本”到点评示例，到集中指导讨论评改，教师还起主要的理论指导作用，学生的评改主体性还没有得到充分发挥，还有待进一步培养。这一模式非常适合于高一上学期，是培养学生自主评改的初始阶段。对于学生的写作理论还处于懵懂状态，写作还处于引导阶段是有很大益处的。<2>、以小组合作探究为主的互动式评改模式

经过第一种模式指导训练后，学生初步掌握了一定的写作理论，对习作的辨别能力有了较高的评价意识。这时，教师就可以把评改权移交给大部分学生。教师也不再挑选样本，而要按写作水平高低或位置情况成立作文批改小组。

第一，确立小组及中心发言人：每四五人为一组，小组交叉批改，然后每组选出1—2本有代表性的作文向全班推荐，并由中心发言人阐述评改意见。

第二，选择优秀作文的标准，从十个方面入手：一看格式是否正确；二看文面是否整洁；三看有无错别字；四看有无病句；五看标点有无明显错误；六看文章中心是否鲜明集中；七看选材是否围绕中心，是否符合生活实际，是否具有典型性；八看文章结构层次段落是否清晰，过渡是否自然，开头和结尾是否照应；九看表达方式是否恰当；十看语言是否简练准确生动形象。

第三，掌握常用修改符号及高考作文两级评分标准。从《作文评点报》上选择评改例文，让学生了解常用修改符号及点评的方法，规范使用删、增、调、换等修改符号。另外，为在未来的高考中取得优异成绩，使评改更具针对性，组织学生学习高考作文两级评分标准及具体细则，明白评分标准精髓所在，提出“稳抓基础分，力争突破发展分”的指导思想。

第四，教师指导学生在阅读全文、把握文意的基础上，从作文的结构、语言、基本观点、思想感情、文面等方面批改文章。除用传统的“删、增、调、换”等方法外，还教育学生学会旁批，并运用说明式、评述式、提示式等方法来评改作文。

;第五，针对同一篇文章，经小组讨论后，先由作文水平较高的同学提出口头评改意见，并兼纳其他组员的建议，加深学生对作文的整体评价认识，然后采用组长组织轮流执笔的方法进行评改。

第六，批改时要注意以下几点：一是精批点评，多就少改，批语要精当，具有启发性和导向性，三言两语，指点迷津。改笔要惜墨如金，点化语言；二是目标明确，重点突出。一般学生的作文，其优点和缺点总是表现在多方面的，而每次批改需有重点，不需全面开花(教师在这方面要做体提醒)，如该次训练目标突出的重点可以是结构的安排，可以是记叙的顺序，也可以是多种表达方法的运用；三是因文指导，有的放矢。批改要结合学生的实际，有些文章言之无物，批改时要指导学生选择中心材料，并逐步使之写得具体，有些文章材料庞杂，批改时就要着重指导学生围绕中心选材和剪裁,做到详略得当,主次分明;有些文章虽能用材料说明观点,但材料不够典型,批改时应指导学生如何选取典型材料；使文章内容深刻,富有感染力;有些词不达意,颠三倒四,批改时着重帮助学生修改病句,把文章写通顺,而不需提过高的要求。总之，每一次作文批改，要使程度不同的学生都有所得。差的作文可以“改重于批”，尽量保留作文中主要内容；好的作文可以“批重于改”，用热情的语言指出写出好的地方，扬其所长。

第七，推荐样本，交流争鸣。第一节小组讨论批改完成后，第二节各组把评出的样本再拿出来在全班口头交流，然后各小组展开争鸣，教师点评指导。

第八，布置指导本次作文的写作情况，当学生把新习作交上后，教师要认真审阅各小组上次的评改情况，公布表扬那些评改认真的小组及执笔者，对批改重点把握不准，态度不够认真的要重新个别指导，使其及时改正。

小组合作探究为主的互动式评改模式充分发挥了学生的集体作用和

主体作用。集体作用是指大部分学生还不能独立对习作进行评价的情况下，组成小组研讨，既可避免全班讨论头绪太多、太繁杂、效率太低的弊端，又可避免独自修改犹豫不决、信度不高的缺点。主体作用就是评价权基本上交给了学生，只是在双方争执不下时，教师才发表一下自己的看法。这一“看法”主要从写作理论上给学生加以指导，而且小组批改时间短、效率高。

<3>、以学生自主评改的模式

学生能自主评改是在学生基本上掌握了一篇作文优劣的基本写作理论，或是经教师按高考作文两级评分标准几次训练后，或在较为明确的评改标准示例训练后，让学生进行的一种简捷高效的评改方式，写自己的，评改别人的，无异于一文两作，效果尤佳。

一要激发兴趣，提高自主评改意识。俄国伟大作家托尔斯泰说：“不要讨厌修改，而要把同一篇东西改写十遍，二十遍。”他写《安娜·卡列尼娜》用了五年，改过十二次；杨沫写《青春之歌》修改六七次；著名诗人、报告文学家徐迟每篇稿子至少改和抄五遍。⑺ 这样的例子举不胜举。

教师应该以此文学典故激发学生评改兴趣，从而调动他们的积极性，让学生明确知名大家尚且如此热衷文学修改，更何况初学者，自觉改变习作写好后，决不第二次“过目”的不良倾向，养成自主评改的好习惯。

二要培养学生具有朗读推敲的能力。要做到眼看、口念、心思、手练。通过整篇默读，习作中的错别字、漏字，就会被发现并纠正过来，然

后再轻声读，看习作用词是否贴切，句子是否通顺，上下句连贯是否合理，标点是否正确等。第三，再从文章结构入手审视诵读，如层次是否颠倒，条理是否清楚，前后是否紧密，过渡是否自然，首尾是否呼应。第四，重点复读思想内容。如审题是否正确，中心是否明确，选材是否围绕中心，事例是否典型，内容详略是否得当，细节是否真实等。依据教师指导的评分标准及常用评改符号及方法，深入品评，点评习作不当之处，力求文通字顺。

如在自主评改中，自己无能力达到更深层的评改，或处于欲言而无法准确表达之时，要主动找教师指导。实际上学生的自主评改已变成了一种更加主动的师生同批同改活动。学生自主评改是一种较高层次的写作能力，一般在高二下学期或高三年级为主要的作文批改方式。教师要做好反馈复检的再评改活动，及时指出上次评改存在的优缺点，逐步使评改走向自主规范的新台阶。