作业地理科学研究方法

第一篇：作业地理科学研究方法

10地理二班 何松娣 100204060

环境保护研究

一、查询文献资料目录

国内

2赵国清主编.外国环境法选编.北京:中国政法大学出版社,2000:616

34王曦编著：《国际环境法》，法律出版社1998年版，第230页。

7王涧冰;;蓝色海洋需要我们共同呵护[J];环境教育;2006年11期

8海焕思;新海洋环境保护法实施两年以来的工作回顾与展望[J];海洋开发与管理;2002年03期

9张颖辉,可娜;辽宁省海洋经济存在问题及对策研究[J];海洋开发与管理;2005年01期 10郝艳萍;杨凤丽;;中国海洋环境管理现状与对策[J];海洋开发与管理;2008年07期 11王彬辉;制度的改革[J];环境与开发;2001年01期

12崔如海;环境保护与可持续发展问题研究[J];南京理工大学学报(社会科学版);1999年04期 13任以顺;;我国近岸海域环境污染成因与管理对策[J];青岛科技大学学报(社会科学版);2006年03期魏振枢.《环境保护概论》，化学工业出版社，200

415 孔昌俊.《环境科学与工程概论》，科学出版社，2004潘岳，刘青松.《环境保护ABC》，中国环境科学出版社，2004

国外Scholz W,Fuchs W.Treatment of Oil Contaminated Wastewater in a Membrane Bioreactor.Water Research,2000,34(14):3621～3629

2Tano-Debrah K,Fukuyama S,Otonari N,et al.An Inoculum for the Aerobic Treatment of Wastewaters with High Concentrations of Fats and Oils.Bioresource

Technology,1999,69(2):133～139Lal B,Khanna S.Degradation of Crude Oil by Acinetobacter Calnoaceticus and Aicaligenes

Odorans.J Appl Bacteriol,1996,81(4):355～36R.Michael and Mark W.Zacher: Pollution, Politics and International Law, University of

California（1972）.P.P34-37.二、相关的有价值资料的摘抄

1、关于环境保护和环境生物技术的文献综述

【摘要】：随着人口、工农业生产和科学技术的飞速发展 ,环境和环境问题已越来越引起

人们的普遍关注和重视。面对世界范围内的环境危机的严峻挑战 ,开展并加强环境保护工作

已迫在眉睫。本文主要介绍了以现代微生物选育及培养技术和新型高效生物反应器为基础的环境生物技术在水污染治理、城市垃圾填埋、工农业污染源等方面的应用，最后还讨论了环

境生物技术的应用及发展前景。

关键词：环境生物技术；污染治理；城市垃圾填埋；废水；应用前景；MBR技术；环境保

护

2、国外综合性环境法关于公众参与的立法经验及对我国环境基本法制定的启示 国外综合性

环境法关于公众参与的立法经验及对我国环境基本法制定的启示 常纪文（中国社会科学院

法学研究所 北京 100720）（中国地质大学环境法研究所 武汉 430000）

【摘要】：公众参与既是的基础，也是现代民主社会的基本要求。基于此，许多

国家制定的环境基本法、环境法典或其他综合性环境法规定了公众参与的实体和程序性权

利。本文首先阐述美国、法国、日本、俄罗斯等世界主要国家环境基本法、环境法典等综合性环境法关于公众参与的规定，并对其一般规律和特殊的经验进行总结。在此基础上，对我国现行《环境保护法》有关公众参与规定的不足及其原因进行了探讨，并结合我国制定环境

基本法的呼吁，针对这些问题提出了自己的立法建议。

关键词：综合性环境法；公众参与；权利；环境基本法

3、浅析舟山海洋经济发展过程中的环境保护问题

【摘要】：近年来，舟山海洋经济快速发展, 逐渐形成了多种产业和相对完整的海洋经济体

系。但舟山在发展海洋经济的同时，海洋环境污染问题日益突出。本文主要初探了舟山在海

洋经济发展中存在的一些环境问题，这些问题产生的原因以及针对舟山的海洋环境保护问题

提出了一些浅显的建议。

关键词关键词关键词关键词：：：：舟山，海洋经济，海洋环境保护

4、论新《海洋环境保护法》的基本原则和法律制度

【摘要】：文章阐述了新修订的《海洋环境保护法》旨在强化海洋环境的监督管理，保护海

洋资源，防治污染损害，实施可持续发展战略；并围绕这一问题，对其基本原则和法律制度

进行了具体分析论述。

三、文献资料的成果分析

1、浅析舟山海洋经济发展过程中的环境保护问题

2、关于环境保护和关于环境保护和关于环境保护和关于环境保护和环境环境环境环境生物技术的文献综述生物技术的文献综述生物技术的文献综述生物技

术的文献综述

四、体验与反思

花了三天时间完成这份作业，才终于体会到自己在环保方面，真的是一个文盲。当然，在这个过程中，我不仅仅意识到自身专业学习上存在着很大的问题，同时也收获了了不少。

昨天上午在图书馆电子阅览室下载论文，最郁闷的就是找不到与自己主题很贴切的文章，好不容易找到的几篇较为相关的的论文。整理文献目录的时候，一大串的问题就出来了，首先是格式的问题，暂且不分中英文，就说中文，一会句号、一会逗号，本来文献就比较多，人都转晕了，经过20多篇的训练，终于找出窍门了，其实就跟中文的标点符号用法一样，说完了就用句号，没说完就用逗号。其次是对于一些期刊、报纸什么的，说实话，其实很多都是一些概况的介绍概念的解释和方法的说明，像这些东西又不是原创的，不用花很大心思的。

相关有价值的资料摘抄算是最简单的部分了，但是要做好这一步有一个前提很重要——必须对自己要研究的课题有十分深入的了解。否则，就会在浩瀚的文献海洋中迷失自己的方向。专业方面，有一些小小的收获，一方面，在整理文献的时候，接触到很多的人名，像有些人发表了好几篇论文，也就大概了解到了这一学者主要研究哪一方面，以后可以直接呼入作者名进行文献搜索；另一方面，就是对于自己所要研究的课题，无论是概念，还是研究方

法上，都有了较为科学的认识。

作业的三个过程大致可以概括为信息的筛选—粗加工—深加工。

最后，用一句来总结我的体验与反思：只有认真，才能在看似微不足道的过程中收获意外。

第二篇：教育科学研究方法作业

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《教育科学研究方法》作业

本课程作业由两部分组成。第一部分为“客观题部分”，由15个选择题组成，每题1分，共15分。第二部分为“主观题部分”，由简答题和论述题组成，共15分。作业总分30分，将作为平时成绩记入课程总成绩。

11.应用归纳法来得出研究结论，这一方法可追溯到()。A.亚里士多德B.培根C.苏格拉底D.柏拉图 12.首次提出“实验科学”概念的人是()。

A.培根B.梅伊曼C.拉伊D.冯特 13.教育定义的规则要符合()关于定义的基本规则。A.逻辑学B.教育学C.心理学D.美学

14.在研究中，研究方法及其结果的一致性或稳定性程度，指的是()。A.信度B.效度C.难度D.区分度

15.假设检验分为参数检验和非参数检验，不属于参数检验的有()。A.Z检验B.T检验C.F检验D.X检验

客观题部分：

一、选择题（每题1分，共15题）

1.在教育科学研究的基本要素及其活动过程中，形成()是教育研究的核心问题。A.科学结论B.科学理论C.科学思想D.科学观念

2.回答“将会怎么样”的问题，主要目的在于分析事物未来发展的前景与趋势的研究是()

A.基础研究B.描述研究C.发展性研究D.预测研究 3.历史研究法的运用，特别强调研究者应具有()A.历史感与正义感B.历史感与责任感C.责任感与现实感D.历史感与现实感

4.我国著名的幼儿教育家陈鹤琴以自己的孩子为观察对象研究儿童的一般发展，主要采用的观察记录方法是()

A.描述记录法B.日记描述法C.轶事记录法D.连续记录法 5.用百分制的办法对学生进行学科学习成绩测评属于()A.定名测量B.定序测量C.定距测量D.比率测量

6.教育调查研究中最基本的研究方法(手段)，也是使用最广泛的一种基本方法(手段)是()

A.访谈调查B.测量调查C.表格调查D.问卷调查 7.下列陈述错误的是()A.教育实验是一种自然科学实验活动B.教育实验首先是一种科学实验活动C.教育实验是一种特殊的教育活动D.教育实验是一种特殊的实验活动

8.反映实验自变量与因变量的因果关系的真实性，决定实验结果解释的是()A.内在效度B.外在效度C.总体效度D.生态效度 9.欲表示离散型的数据资料，首选的统计图类型是()A.条形图B.圆形图C.线型图D.直方图 10.一般来说，教育科研活动的最后一环是()

A.教育科研成果的表述B.教育科研成果的评奖C.教育科研成果的交流D.教育科研成果的评

主观题部分：

一、简答题（每题2.5分，共2题）

1、简述教育科学研究的四种水平。

2、简述一个好的教育实验的基本特征。

二、论述题（每题5分，共2题）

1、有人说中国的传统教育是中国教育落后的重要原因，有人则说中国教育落后是因为忽视对传统教育的继承。请结合教育历史研究特点，谈谈如何正确认识传统教育。

2、论述现代教育科学研究方法发展的主要特点。

第三篇：教育科学研究方法作业专题二

《后进生转化教育的研究》

（一）课题的核心概念及其界定“后进生”:

在目前，国内外还没有对“后进生”的内涵有过确切的定义，所以人们所说的“后进生”也只是个较为笼统的概念。通常我们一般认为是指那些学习差、纪律差、行为习惯差的学生。过去人们把他们叫做差生，现在称为后进生，即“后来进步”之意。需要强调的是，后进生不是指由某些遗传或生理的因素造成的智力落后、反应迟钝、脑功能轻微失调(多动症)等等的儿童，也不是指已经走上犯罪道路、“反社会行为”的“问题儿童”，主要是指在教育的主导影响下形成的特殊学生，即所谓的“双差生”——在品德和学业两方面都比较差的学生。“后进生”的教育:苏霍姆林斯基曾感叹：“从我手里经过的学生成千上万，奇怪的是，留给我印象最深的并不是无可挑剔的模范生，而是别具特点、与众不同的孩子。”教育的这种反差告诉我 们，对后进生这样一个“与众不同”的特殊群体，教育者必须正确认识他们，研究他们，将 融融的师爱洒向他们，让这些迟开的“花朵”沐浴阳光雨露，健康成长。

（二）国内外相关研究领域现状述评及研究意义

国内外研究后进生教育，能给我们一些理论上的借鉴。如人们熟悉的“罗森塔尔效应”，赞科夫差等生情感、意志特点分析，巴班斯基认为学习不良者的内因与外因分析，布鲁姆认为后进生学业成绩差的主要原因是由于教师不正确的学生观及不恰当的教学方法造成的等等。在国内，钟启泉从国外后进生研究的理论与实践成果为依据，从原因诊断的角度、治疗的角度、教学论和性格学分析的角度以及预防教育的角度，综合地考察后进生问题，揭示现代后进生概念的内涵，并提出相应的教学方略。有些学校对后进生教育问题也进行了探索，如：深圳市华茂实验学校进行的“成功教学”，江苏省“九五”重点规划课题班级授课制条件下的差异教学策略与模式研究。他们提出“不求人人高分，但求人人成功”，就是让后进生也有成功感，树立自信心。我认为本课题的研究至少会呈现出五方面的意义：（1）本课题研究就是按照新课程的理念重新认识后进生，让教师、家长正确去定位后进生，从而更好地提高教学质量，也能够彻底改变一个学校的班风、学风。（2）通过本课题研究可以平衡班级成绩，让后进生产生积极的学习兴趣，极大地提高教学质量。并在研究中形成一些理论，将其方法渗透于教师的教学中去，从而改变过去的以惩罚后进生为主的单调教育方式。（3）通过本课题研究能够准确的实施分层教学，合作学习，使教师达到因材施教，教之相宜，使后进生的思想彻底得到转变，使每个学生都得到全面发展。（4）本课题研究也是将新课程充分运用于教学实践中来的有效手段，通过后进生的转化达到转变教学观念，更新教学方法，改变教师的角色地位。（5）通过课题组对本课题的全面研究及学校教师的充分协作，对教学科研会有一个更为完整、全面的认识，使我校科研型教师队伍得到进一步强化，科研兴校战略得到进一步深入。

（三）研究的目标、内容（或子课题设计）与重点研究的目标：

本课题以教育个案研究为出发点，主要是结合我校学情，对大量存在的后进生进行学习方法的指导和适合后进生的课堂教学模式研究，通过科学的设计和科学的方法，通过扎实、细致地研究，进行“后进生”心理问题的表现及成因的个别及规律性探索。同时，通过理论和实践性的研究，对目前已成型的国内外成功的“后进生”转化教育方式进行再检验和运用方法方面的科学性的研究；也根据具体情况，在与时俱进原则的指导下，创造性地探索新的转化教育方式。对“后进生”的转化教育提供可借鉴的有效模式。研究的内容：根据拟确定的研究方案，初把研究内容分以下几点1．国内“后进生”转化教育的个案成功的经验和策略的研究2．国外“后进生”转化教育的个案的成功经验和策略的研究3．“后进生”转化教育个案的心理学理据的研究4．“后进生”心理表现及成因的研究报告5．“后进生”心理表现及成因的个案调查6．“后进生”转化过程中的成功经验总结或感想中期成果以研究报告及论文形式呈现研究的重点：根据研究的理论思考，本课题研究重点主要包括以下两方面：

1、本课题研究方案中的主要任务是“转化”，理论假设是“从矫正后进生不良的学习习惯入手，改革课堂教学结构，创建一种以帮助学生学会学习的课堂教学模式，建立后进生进步跟踪档案”，后进生的进步与发展都是在老师的帮助下完成的，所以，我们将“转化后的后进生更好地学习和发展”作为一个重点。

2、后进生是本课题研究的主体，只有后进生得到了转化，我们的研究才能获得成功，所以我们将“促进学生每天都有微小的进步，为学生的终身发展打好基础”作为本课题的另一个重点。

（四）研究的思路、过程与方法研究的指导思想与过程：

（1）从学生实际出发，树立帮助学生成功的思想。（2）分层递进的思想（3）学生的发展关键在于“活动”的思想（4）以“交往”为基础，教与学协调一致的思想。实验研究方法：本课题在实验过程中将采取以下方法进行研究。

1、文献研究法：学习有关教育理论，更新教育观念，关注国内外对“后进生”研究的发展动态，吸收最新的研究成果，不断调整我们的研究方案，使得本课题的研究更为全面。

2、调查法对研究对象——姜堰市第四中学初三年级全体学生进行详细的调查。这些学生能代表全市中等生源水平的初中学生。

3、个案法对研究对象——姜堰市第四中学初三年级10人展开详细的个案调查（包括全部个人情况和家庭情况）、跟踪，从个性到共性揭示一般规律，建立个案调查档案。

4、问卷、访谈研究法：在研究过程中，通过设计有效的调查问卷，通过对学生本人、家长、任课教师的访谈，综合分析，找出后进生的成因，对他们的发展状况进行及时地反馈，积累资料，积极做出调整，控制研究效果。

5、行动研究法对所确定的10例个案进行行动研究。利用近一年的时间对所确定的“后进生”进行分阶段的研究，进行转化教育，跟踪其发展变化。

6、实验研究法：通过研究课堂教学，探讨适合我校“后进生”学习方法的课堂教学模式，研究能保持后进生学习注意力的课堂教学结构，设计“学案”，追求高质量的教学效果。

7、经验总结法：由课题组

实施成员总结自己在研究过程中的体会与得失，筛选、探求出在后进生研究中的有益经验并形成有价值的成果。

（五）主要观点与可能的创新之处把握好以下几个原则：

（1）大爱原则，就是不管“后进生”让人讨厌到什么程度，作为老师，都要用一颗火热的爱心去亲近他们，从而实现转化。（2）保密的原则，确定的后进生名单要对学生保密，不能让后进生知道我们在研究他，否则会造成逆反，加大转化难度。（3）永不放弃的原则，要充分考虑到后进生转化的难度，不管失败了多少次，老师都要充满信心，满怀希望，永远乐观，只要学生还没有违法，都要坚持转化。（4）教学相长的原则，老师要相信，我们在转化后进生的同时，后进生也在帮我们提高教育教学水平，我们不管投入多少精力都是值得的，我们的收获都是丰硕的。创新之处：在分析研究特别是在转化个案的时候，一切从实际出发，带着经验去，但又不局限于经验，而是心中有学生，能随机应变，争取一把钥匙开一把锁。

第四篇：高中生物科学研究方法

高中生物科学研究方法

分离各种细胞器的方法：研究细胞内各种细胞器的组成成分和功能，需要将这些细胞器分离出来。常用的方法是差速离心法：将细胞膜破坏后，形成由各种细胞器和细胞中其他物质组成的匀浆;将匀浆放入离心管中，用高速离心机在不同的转速下进行离心，利用不同的离心速度所产生的不同离心力，就能将各种细胞器分离开。

模型方法：模型是人们为了某种特定目的而对认识对象所作的一种简化的概括性的描述，这种描述可以是定性的，也可以是定量的；有的借助于具体的实物或其他形象化的手段，有的则通过抽象的形式来表达。模型的形式很多，包括物理模型、概念模数学模型等。以实物或图画形式直观地表达认识对象的特征，这种模型就是物理模型。沃森和克里克制作的著名的DNA双螺旋结构模型，就是物理模型，它形象而概括地反映了所有DNA分子结构的共同特征。

提出假说：膜的成分和结构的初步阐明，最初都是先根据实验现象和有关知识，提出假说，而不是通过实验观察直接证实的。假说的提出要有实验和观察的依据，同时还需要严谨的推理和大胆的相像。假说需要通过观察和实验进一步验证和完善。

控制变量：实验过程中可以变化的因素称为变量。其中人为改变的变量称做自变量，上述实验中氯化铁溶液和肝脏研磨液，都属于自变量，随着自变量的变化而变化的变量称做因变量，上述实验中过氧化氢分解速率就是因变量。除自变量外，实验过程中可能还会存在一些可变因素，对实验结果造成影响，这些变量称为无关变量。

除了一个因素以外，其余因素都保持不变的实验叫做对照实验。实验中只有反应条件是改变的，对照实验一般要设置对照组和实验组，在对照实验中，除了要观察的变量外，其他变量都应当始终保持相同。

对比实验：设置两个或两个以上的实验组，通过对结果的比较分析，来探究某种因素与实验对象的关系，这样的实验叫对比实验。

同位素标记法：同位素可用于追踪物质的运行和变化规律。用同位素标记的化合物，化学性质不会改变。科学家通过追踪同位素标记的化合物，可以弄清化学反应的详细过程。这种方法叫做同位素标记法。

孟德尔豌豆杂交实验 假说——演绎法在观察和分析基础上提出问题以后，通过推理和想象提出解释问题的假说，根据假说进行演绎推理，再通过实验检验演绎推理的结论。如果实验结果与预期结论相符，就证明假说是正确的，反之，则说明假说是错误的。这是现代科学研究中常用的一种科学方法，叫做假说——演绎法。想一想，这种方法与传统的归纳法有什么不同？

萨顿假说类比推理：这是科学研究中常用的方法之一。19世纪物理学家研究光的性质时，曾经将光与声进行类比。声有直线传播、反射和折射等现象，其原因在于它有波动性。后来发现光也有直线传播、反射和折射等现象，因此推测光也可能有波动性。上面介绍的萨顿的推理，也是类比推理。他将看不见的基因与看得见的染色体的行为进行类比，根据其惊人的一致性，提出基因位于染色体上的假说。应当注意的是，类比推理得出的结论并不具有逻辑的必然性，其正确与否，还需要观察和实验的检验。

荧光标记法确定基因在染色体上：现代分子生物学技术能够用特定的分子，与染色体上的某

一个基因结合，这个分子又能被带有荧光标记的物质识别，通过荧光显示，就可以知道基因在染色体上的位置。

样方法：估算种群密度最常用的方法之一，在被调查种群的分布范围内，随机选取若干个样方，通过计数每个样方内的个体数，求得每个样方的种群密度，以所有样方种群密度的平均值作为该种群的种群密度估计值。

标志重捕法：在被调查种群的生存环境中，捕获一部分个体，将这些个体进行标志后再放回原来的环境，经过一段时间后进行重捕，根据重捕中标志个体占总捕获数的比例来估计该种群的数量。是种群密度的常用调查方法之一。

第五篇：教育科学研究方法

考试科目:《教育科学研究方法》

一、大作业题目（内容）：

一、举例说明谈话法的优点和缺点？（10分）1．谈话法的优点是：

(1)灵活性大。谈话法与问卷法等其他调查方法相比，灵活性大是其优点，尤其是在非标准谈话中更显优势，从而可以获得有深度的、可信的评估信息。(2)回答率高。谈话者能及时解释来访者不明白的问题，因而可确保有较高的回答率。

(3)能有效地控制调查环境。谈话者能面对来访者，能有效地选择不受他人干扰的环境进行访谈。同时也能有效杜绝他人代答的现象。也能够详细询问来访者，以期得到详细、明确的答案。(4)有利于深人探讨问题。在那些需要自由回答的项目上，谈话者可以广泛地与来访者交换意见。

(5)所得资料真实。因为谈话资料属谈话者亲自搜集来的，是亲眼所见、亲耳所闻，因此真实性更高。(6)可解除来访者的顾虑。面对面的谈话可帮助来访者解除对调查的心理顾虑和误会，从而得到真实回答，提高获得资料的可信度和有效度。

(7)谈话法不受来访者的书面文字能力限制，从而适合于广泛的对象，包括低年龄儿童和没有文化的人。

(8)谈话法是调查方法中最亲切、最深人的方式，适合于收集与人有关的态度、意见、观点、事实等方面的资料。2．谈话法的缺点：

(1)谈话法所需的时间长，耗费个人精力多。谈话法是一人对一人的，效率低且费时长，而时间越长则越消耗谈话者个人精力。(2)对谈话结果难以做出定量分析。特别是在自由回答的项目上，答案多种多样，可比性较差，难以用定量分析手段进行分析。

(3)谈话法对谈话者的资格、态度、才学、谈话技巧要求较高，因而，在评估中，需要辅导员要掌握谈话技巧。

(4)谈话法易使来访者产生“警戒心理”或产生不愉快情绪。(5)谈话法不适用于对那些口语表达能力差的人，即谈话法受到来访者个人口语能力的限制。

二、围绕焦点内容，说明问卷设计程序与步骤，并设计一个小问卷（列举10个样题），注意不可以用书中原例（10分）

从一次问卷调查开始到正式的测试，其基本步骤是：

1、根据研究目的与假设，收集所需资料；

2、研究问卷形式，可以从研究者的时间、研究范围、对象、分析方法和解释方法等方面考虑；

3、列出标题和各部分项目；

4、征求意见，修订项目；

5、试测，以30—50人为试测样本，求出信度、效度；

6、进行项目分析，重新修订；

7、正式测试。

如果单讲问卷的设计步骤，则包括五个层次：问卷的理论构思与目的、问卷的具体形式或格式、问卷项目的语句和问卷的用词、问卷项目的编排。在进行问卷设计时，首先要明确各层次的具体设计要求，以便确定问卷的结构和设计重点。问卷设计中的第一个层次是问卷量表的构思与目的。不同的目的和理论依据，决定了问卷项目的总体安排、内容和子量表的构成。第二个层次是问卷的具体形式或格式。例如，应该采用什么样的量表？量表应采取多少个等级（量表的点数）？是用奇数还是用偶数量表？量表上文字说明该用多少？等等。这些都是在第二个层次需要考虑的。问卷设计的第三个层次是问卷的语句。注意事项如前所述。问卷的第四个层次是用词，总的要求是避免过于抽象、一般的词语，防止反应定势。第五个层次是项目的编排。应从一般开始，越来越具体，比如先排对学习或工作的整体看法的项目，然后了解有关学习或工作环境、奖励和团体等方面的具体问题。还应该把影响情绪的问题安排在问卷结束部分，比如，年龄、工作、身体状况等，这也是问卷设计的惯例，因为如果受试者认为这些项目涉及隐私而拒绝回答时，重要的信息在前面已经得到了。此外，在项目排列上还应注意顺序效应，即排在前面的问题有可能会后面问题的回答造成影响，要设法避免。

三、简述好的科研课题具有哪些特征，并举例说明设计一个教育科研课题（10分）

问题必须有价值问题应具有一定的理论价值或实践价值。● 问题必须有科学的现实性选题的现实性，集中表现为选定的问题要有科学性，指导思想及目的明确，立论根据充实、合理。选题的科学性，首先表现为要有一定的事实根据，这就是选题的实践基础；选题的科学性还表现在以教育科学基本原理为依据，这就是选题的理论基础。● 问题必须具体明确选定的问题一定要具体化，界限要清，范围宜小，不能太笼统。● 问题要新颖，有独创性选定的问题应是前人未曾解决或尚未完全解决的问题，通过研究应有所创新，有时代感。● 问题要有可行性所谓可行性，指的是问题是能被研究的，存在现实可能性。具体分析，要考虑资料、时间、经费、人力和理论准备等客观条件，又要考虑研究者本人原有知识、能力、基础、经验、专长，所掌握的有关这个课题的材料以及对此课题的兴趣等。

四、简述教育调查报告的基本结构。（20分）

调查报告一般由标题和正文两部分组成。

（一）标题。标题可以有两种写法。一种是规范化的标题格式，即“发文主题”加“文种”，基本格式为“××关于××××的调查报告”、“关于××××的调查报告”、“××××调查”等。另一种是自由式标题，包括陈述式、提问式和正副题结合使用三种。

（二）正文。正文一般分前言、主体、结尾三部分。

1．前言。有几种写法：第一种是写明调查的起因或目的、时间和地点、对象或范围、经过与方法，以及人员组成等调查本身的情况，从中引出中心问题或基本结论来；第二种是写明调查对象的历史背景、大致发展经过、现实状况、主要成绩、突出问题等基本情况，进而提出中心问题或主要观点来；第三种是开门见山，直接概括出调查的结果，如肯定做法、指出问题、提示影响、说明中心内容等。前言起到画龙点睛的作用，要精练概括，直切主题。

2．主体。这是调查报告最主要的部分，这部分详述调查研究的基本情况、做法、经验，以及分析调查研究所得材料中得出的各种具体认识、观点和基本结论。3．结尾。结尾的写法也比较多，可以提出解决问题的方法、对策或下一步改进工作的建议；或总结全文的主要观点，进一步深化主题；或提出问题，引发人们的进一步思考；或展望前景，发出鼓舞和号召。

五、围绕焦点内容，包括完整的以下流程，根据实际条件撰写一篇调查报告。（50分）

一般来说，文献综述要包括以下内容：标题、综述的主要问题、原因、目的、收集资料的范围、主题内容，文献资料的主要观点、成就、各种看法、发展趋势、基本结论、附录、作者等。根据以上要点设计文献综述，逻辑合理，思路清晰。

一、国外相关研究

国外对参与式教学设计的研究始于上个世纪末期，步入本世纪以来，这方面的研究方兴未艾，获得了大量的研究成果。为有效概览这方面的研究成果，本研究从以下五个方面对国外相关研究进行梳理。

（一）参与式教学设计溯源

20世纪50年代中后期以来，全世界迎来了一个教育思潮大变革的时代，其助推力是现代社会对人的基本素质尤其是对人的主体性素质提出了更高的要求，原有的教育思想已无法适应现代社会发展需要。新的时代背景促使人们以新的观念、新的方法反思历史并变革现实，在此背景下涌现出一批代表现代教育思想的流派和学说，他们在理论基础上和侧重点上都把发展人的主体性放在中心地位。与对主体性的关注日益高涨相伴随，西方学者对主体性关注的重要体现之一——主体参与的重视程度也不断提高。从60年代末期开始，西方学者对学生的参与形式、特点、类型及参与与学生的心理发展关系进行了广泛的探讨。比如，杜威就非常重视学生在教学中的主体参与，此后，在这方面有重要研究的教育家有布鲁纳、布卢姆、罗杰斯、苏霍姆林斯基等。80年代中期，随着美国学者Astin在总结已有的研究基础上，建立了有关学生参与的理论——卷入理论，学生参与理论已较为成熟。随着主体性的觉醒以及主体性教育的广泛开展，“主体参与”已逐渐成为现代课堂教学的核心，而且主体性的觉醒与张扬也深入影响到教学设计领域，并要求教学设计领域作出相应的调适。

与此同时，伴随社会的发展以及教学设计理论研究与实践探索的不断深入，传统的ADDIE(analysis，design，development，implementation，evaluation)教学设计模式的弊端与不足也日益显现。其弊病主要表现在以下三个方面：一是采用线性设计模式，设计过程单一化、机械化，无法适应教学现实的丰富性与动态性，不利于学生的差异性、个性等的体现与发展。比如，Diane M.Gayeski(1998)就对传统的ADDIE教学设计模式进行了猛烈的批判，他指出“ADDIE是一种自上而下的、行为主义的、线性的教学设计模式”。二是不利于教师和学生之间的沟通与协作。有关研究表明，教师与学生对学习的理解有较大的差异性。比如，Nunan(1998)曾指出，“调查数据显示学生和教师对学习的看法与观点明显不匹配”。因而，完全由教师独自进行教学设计，会使教师与学生之间因缺乏有效的沟通而使教学的效率与效果大打折扣。三是不利于培养学生的独立性与自主性。正如Isable Serrano一Sampedro(2000)所言，“原有的方式是在强化教师是‘表演者’，学生是‘受众’的观念，学生被动地进入教师设定好的一系列活动，而这些活动的目的常常不为学生所见。这与培养学生成为批判性的、自主的、合作的人不符”。概而言之，传统教学设计未能体现教学现实的丰富性与动态性，未能适应学生多样性与变化性，未能有效调动和发挥学生主体性和积极性，反而导致学生对师的依赖，以及学生自我反思、独立性、自主性的缺失。

时代发展的冲击、教育环境的变化以及传统教学设计之不足与弊端的日益显现，加之学生学习需求的日益增加与多样化，传统的ADD正教学设计模式受到了广泛的质疑与批判。面对教学设计的现实困境，自20世纪90年代初以来，许多设计学者开始对传统教学设计范型进行深刻的反思，并开始着手对教学设计未来取向进行探寻与展望。Charles M.Reigeluth(1991)指出，“传统教学设计遵循的是工业时代大规模批量生产的思维模式，当前教学设计所面临的重要任务是改变工业时代的思维模式，实现从‘标准化生产’的教学向‘量身定制’的学设计变革”，改变传统教学设计模式的“独白”性质，实现教学设计过程中相关人员之间的协商与对话。P.M.Jeulink(1995)也指出，“相关人员的参与设计的成功至关重要”。Charles M.Reigeluth(1996)在《一种教学设计的新式?》一文中进一步指出，“教学系统设计的‘健康’依赖于执行者们开发出一种将用户设计的方法应用于教学系统设计过程的设计方式，这一设计方式应将所相关群体都纳入到教学系统设计过程之中”。Ahson A.Carr(1997)更为明 确地指出，通过将课堂教学中的权力逐步从教师的手中转入学生手中，理想的学习过程将以这种问题的形式呈现给学习者，“你今天想做什么？你今天想学什么？好的，让我们一起为你创设一种方式来学习它们”。在这一背景下，参与式学设计理论逐渐兴起，并于上世纪末期基本形成。

（二）参与式教学设计的价值取向

参与式教学设计首先是一种权利分享，教师与学生分享教学设计的权利，教师从设计专家转变为促进者，正如Willis(2000)所指出，参与式设计转变了设计观念，从“设计者最清楚如何设计”转变为“设计者只是小组的一部分，小组的每一个人都应是完全的参与者，而不是研究的对象”。同时，不同于传统教学设计，参与式教学设计有其独特的学习观，主要表现为:“①在一个更大的社会背景下来看待学习问题，将学生学习过程中表现出来的责任感以及合作的态度，视为民主过程中公民表达意见以及参与的一种方式；②将学习看作是一个解放过程，区别于促进社会分化、要求服从于少数统治者的霸权的传统教育；③将学习看作是置身于社会文化背景之中，在此过程中所学得的和如何学得的是同时定形的；④将学习者看作学习的主人，而不是被动接受者，理解和掌握知识是学生的事，学习过程不是学生去接受由他人预先设定的、选取的、传授的知识的过程”。对于参与式教学设计的价值与意义，Pnina Linder(2000)进行了较为全面的归纳与总结，她指出学生参与教学设计，“有助于增强学习动机、促进学习；学生与教师间的对话与协商能生成信任和相互尊重的氛围；它有助于在同一课堂教学中满足不同的学习方式、学习水平和学习需要;分享和合作是平等社会的基石，也是人类群体的基本精神(学生参与教学设计有助于这一精神的形成)；通过对话、协商的训练有助于增进学习者的独立性、学习责任感和终身学习；对话协商可以引导学习者接受并欣赏差异性”。Maryellen Weimer(2001)也指出，“通过让学生参与决定他们的学习和随后的进程，可以激发更高程度的参与和动机”。

（三）参与式教学设计的制约因素

影响和制约学生参与教学设计的因素可分为三类，外部环境因素、教师和学生方面的因素和课堂内部因素。(1)外部环境因素主要是外部决定的课程以及制度、文化等。Miehael P.Breen和Andrew Littlejohn(2000)将外部决定的课程列为制约学生参与教学设计的第一因素。Stenfaan Slembrouck，Maret Sokolik，Michael P.Breen，Andrew Littlejohn(2000)指出，教育制度、文化背景方面的因素也会对学生参与教学决策产生影响。(2)教师和学生方面的限制因素主要有教师和学生的态度和意愿，学生的参与能力，学生的多样性等。Kate Wolfe一Qulntero(2000)指出，某些学生不愿意参与或还不具备参与的相应能力以及教师不愿意放弃其原有的教学设计方式也会影响学生参与教学设计。MichaelP.Breen，Andrew Littlejohn(2000)指出，学生的能力、年龄、性格等的多样性也会对此产生影响，那些喜欢发言的学生可能会支配整个讨论，而那些不发言的学生的意见却无从获取。Wendy Newstetter(2000)指出，许多学生虽然认识到自我作决定的重要性，但是他们拒绝这种不确定性，因为他们已习惯于依赖由教师决定规则。Suzanne Irujo(2000)指出，学生的族裔背景，他们的学习经历，他们对教师、学生角色的预期都影响参与过程。(3)课堂内部因素主要是班级特点以及课堂中的权力关系等的影响。AhsonA.Carr(1997)指出，让学生参与教学设计，“可能导致权力和控制方面的混乱”。Suzanne Irujo，Miehael P.Breen，Andrew Littlejohn(2000)均指出，班级的规模对学生参与教学设计有影响。Lucy Norris和Susan Spencer(2000)也论述到，在参与教学设计过程中将学习的责任从教学的组织者转移给教学的参与者是非常困难的。

此外，一些学者对学生能否参与设计进行了较为细致的研究与探讨。Scaife和他的同事们(1997)对儿童能在设计过程中扮演与成人同等重要的角色感到怀疑，他们不相信儿童有时间、知识和专长以完全参与这一合作过程。而Andrew Large，Jamshid Beheshti，Valerie Nesset，Leaxme Bowler(2004)的研究表明，“学生虽会因缺乏一些知识而使其参与受到一些限制，但是学生是能够参与到其中来的，在参与过程中学生发挥与成人不同的、补充性的作用”。诚然，学生参与教学设计很可能会遇到一些困难与挫折，而且在参与过程中，学生还可能会犯一些错误，他们可能会提出一些不切实际的想法，甚或设计出一些根本不可行的方案。然而，正如Alison A.Carr(1997)所指出的那样，““专家进行设计也可能犯错，理想的设计是将设计看作是一个连续的过程，应将最初的差错或失败看作是学习经历而不是该悔恨的错误””。所以，虽然限制条件会对学生参与教学设计有一定影响，但也不应夸大或高估其影响，这些限制条件不足以阻挠学生对教学设计过程的参与，只要操作与处理得当，学生完全能克服这些困难参与到教学设计之中。正如Miehae lP.Breen和Andrew Littlejohn(2000)所言，“教师最初的分享课堂教学决策的意愿以及他们坚持采取不同的方式让学生参与决策在任何教学环境中都是决定性的因素，有时我们可能被我们所想象的或假定的而不是其它的限制所阻挠”。

（四）参与式教学设计的实施方略

Alison A.Carr(1997)论述到，可通过人类学方法来了解设计背景，通过合设计法开展设计过程，通过行动研究法来解决设计过程中遇到的问题。Michael Breen和Andrew Littlejohn(2000)指出，一个完整的参与决策环节包括：参与(目标，内容，工作方式，评价)一行动一评价。Druin(2002)指出，通过头脑风暴法和访谈法来让儿童参与设计。Susalme Irujo(2000)对学生参与课堂教学的策略进行了较为全面的概括：““①如果可能，用于参与教学过程的特定技巧应该来自于学生自身，自发的参与过程比预先定的更有效。②并不是教学计中的每一个项目都必须要参与。特定项目的不参与也不会损害这一过程的价值意义。③如果参与过程的结果与传统教学计划很类似，这也没有关系。因为，过程所赋予学生的拥有感本身就很有益。④如何评价学生也需要成为参与过程的一部分。教师无法同时做到，一方面企图让教师对学生的评价完全负责，另一方又期望学生对课堂的其它方面负责。⑤参与过程是一动态过程这一点也很重要。⑥这一活动要落到实处，教师必须放弃认为教师对学生的学习负责的观点。另外，对于学生参与教学设计后，教师的权力与控制问题，Kate Wolfe一Qninte(2000)提出，“不应将参与看作是放弃教师的控制，而应将其看作是一个参与对话过程”。Thackara(2005)也指出，学生参与教学设计之后，“教师仍然非常重要，因为他们能够起到指导、反馈、顾问的作用”。

（五）参与式教学设计的实际效果

对于参与式教学设计的实际效果的研究与探讨主要集中在参与式教学设计学业成绩、学生发展、师生关系以及教师专业发展几个方面。1.参与式教学设计与学业成绩

在参与式教学设计与学业成绩关系方面所开展的研究表明，参与式教学设对学业成绩有一定的促进作用。Wendy(2000)在大学生写作教学中开展的研究发现，学生参与写作教学设计，所获得的作品的质量明显优于他们以前的作品，而且作品多样性也提高了。Elaine Martyn(2000)在大学护理专业的教学中开展的研究也显示，通过让学生参与教学设计活动，学生的学业成绩得以提高（添加：“。”）Ramon Ribe(2000)在中学生中开展的研究发现，让学生参与教学决策，所形成的成果的内容和图片都很精美，而且其正确率和丰富性都优于以前的成果。Pnina Linde(2000)在中等学校中开展的研究也表明，通过参与教学设计，学生所提交的作业的数量和质量都提高了。2.参与式教学设计与学生发展

已有研究结果表明，参与式教学设计对学生发展所起的作用主要体现在：l)学生参与性的增加。Ada Haynes(2001)的研究发现，学生参与教学决策，增进了学生动机、参与性。Suzanne S.Hudd(2003)的研究发现，参与教学决策过程使得学生的课堂参与增加了。2)学生能力的增强。David W.Johnson和Roger T.Johnson(1997)指出，“学生在合作背景下学得一些社会技能(比如，集体解决问题的能力)。这些类型的学习经历给他们提供了延伸到教学内容之外的知识和技能”。Roz Ivanic(2000)的研究发现，学生参与教学设计之后，其学习能力得以增强。Elalne Martyn(2000)指出，通过参与教学决策，学生的合作能力和自主学习能力都得到了发展。Ada Haynes(2001)的研究发现，学生参与教学决策，提高了问题解决能力。Diana L.Jolmson(2006)的研究表明，参与式教学设计提高了学生的问题解决、分析能力，发展学生的批判思维能力。3)学生学习兴趣、责任心、自信心等的提高。Mariarine Nikolov(2000)开展的研究发现，让学生参与教学设计，学生的自信心和对学习责任心都得以提高。Isable Serrano一Sampedro(2000)所开展的研究表明，学生参与教学设计提高了学生学习兴趣和学习积极性，增强了学生自信心。

3.参与式教学设计与师生关系及教师专业发展

参与式教学设计与师生关系及教师专业发展方面的研究表明，参与式教学设计有利于师生关系的进一步融洽，有助于教师的专业发展。Marx(1998)，Baker(1999)的研究发现，学生参与教学决策，除实质性的课程内容增多、学生的满意度提高、学业毅力提高之外，还强化了学生与教师之间的人际关系。Brookfield(1999)的研究也表明，“师生协作进行教学设计能增进师生之间的信赖”。② Isable Serrano一Sampedroo(2000)指出，教师与学生之间通过对话、协商进行教学设计，“被证明有巨大的潜力成为一种课堂研究和教师专业发展的工具。„„对精化和调整过程的持久需要会促成不断调适的习惯，有助于教师自身的专业发展”。

国外对参与式教学设计的研究已比较系统和全面，已在参与式教学设计的性质与特点、价值与意义、制约因素、方法与策略、实际效果等方面获得了丰富研究成果，目前国外对参与式教学设计的研究已主要集中于不同教育背景下参式教学设计的不同开展方式，教师如何扮演好促进者的角色，参与式教学设计对不同学生的不同作用，以及参与式教学设计对学生长远发展的影响等方面。

二、国内相关研究

国内对参与式教学设计的研究还处于起步阶段，在研究的深度与广度方面与国外均有一定的差距，所形成的研究成果主要集中在以下三个方面。

（一）引进与介绍

20世纪末本世纪初，国内部分学者将国外参与式教学设计方面的研究成果引进到我国，对国外参与式教学设计研究成果进行了介绍与阐释。这方面的代表研究主要为：何克抗、郑永柏、谢幼如(2002)在《教学系统设计》一书中对BH.Banathy的观点进行了转述，指出“不应把教学系统设计仅仅看做是教学系统设计者的工作，而且应该把用户(可能是教师)、教学对象和其他与所设计系统有关的人员也纳入到教学系统设计过程中来。把教学系统设计过程不仅看做是一个优化系统的过程，而且是一个具有不同观点和价值体系的人们进行交流的过程，目的在于找到大家都比较满意的答案；反之，若没有这些人员的参与，就很难到这一点”。高文(2005)在《教学设计研究的未来—教学设计研究的昨今天与明天(之三)》一文中，对Bela.H.Banathy的观点进行了介绍，同时还对Charles M.Reigeluth改变传统范式的‘独白’性质，促进教学设计过程中所有相人员之间的‘对话’”③的观点进行介绍，并认为这将是教学设计研究的未来趋势。钟志贤(2005，2006)在《走向使用者设计：兴起、定义、意义与理由》和《用者设计：解放沉默的大多数》两文中，均对Bela.H.Banathy的观点进行介绍阐释。梁林梅(2007)在《贝拉·巴纳锡研究》一文中，对巴纳锡(Bela.H.Banath）关于四代教学设计的划分等观点进行了介绍与论述。

这类研究只是对国外的研究成果加以引进和介绍，未对这些理论如何应用在我国的现实教育中进行研究与探讨。正如何克抗等编的《教学系统设计》中所出，“这种开放的大系统观设计教学系统的尝试还很少，更具体的操作方法还有待于广大的教学系统设计人员在实践中去探索与总结”。

（二）相关研究 1.参与式教学

对于参与式教学(也称参与性教学、参与型教学)，大部分学者将其界定为让学生参与教学实施过程，但也有部分学者将其界定为让学生参与教学全过程，包括教学设计、教学实施、教学评价等。后者所开展的研究对参与式教学设计有所涉及。这类研究主要有，张海涛(2004)在《主体参与大学英语课堂教学的走向》中提出，学生应参与目标设定、教材选择、教学方法选择、课堂活动设计。邓小云(2004)在《语文教学的主动参与策略》中论及，主动参与是学生主动参与到语文教学的各个环节、参与到教学的全过程，而一个完整的语文教学过程包括备课、上课、讲解、提问、演示、操作练习、检查、作业等环节。和学新(2004)在《主动参与的教学策略》中也指出，主动参与是学生主动参与教学的全过程。一个完整的教学过程包括备课、上课、讲解、提问、演示、操作练习、检查、作业等环节，主动参与就是要让学生参与到各个环节，使教与学紧密地结合起来。许书明(2005)在《语文“参与性教学”模式研究》中提出，参与性教学是指学生参与从教学设计开始到教学评价的教学活动全过程。它与一般教学不同的是，学生参与了教师的教学设计，参与了教学评价，还参与教学方法和教学规律的总结。文国韬(2006)在《中学参与性教学的实践研究》中也提到，参与教学包括参与教学设计和参与教学实施。陈媛(2008)在《参与性教学方法在马克思主义基本原理课中的运用初探》中也论及学生应全程参与，包括学生需求调研、课堂教学设计和实施、学生成绩考核、教学效果评估等。

这类研究提出学生应该参与教学设计，并将学生参与教学设计作为学生参与教学过程的一个环节进行了比较宽泛的论述，所形成的研究成果的深度还显不足，其针对性还有待提高。而且这类研究将学生参与教学设计与学生参与教学实施同视之，没考虑到学生参与教学设计与学生参与教学实施的差异性。学生参与教学实施仅是参与某项活动，而学生参与教学设计则是参与对话活动的计划和决策，参与活动与参与活动的决策是两种不同类型的参与，二者必然存在着区别。2.协商课程(协商学习)

协商课程(Curriculum)于2000年由郝德永、肖龙海等学者介绍、引进到我国，近年来协商课程逐渐引起了国内一些研究者的兴趣，形成一定的研究成果。所形成的研究成果主要集中在以下三个方面：l)对国外研究成果介绍和阐释。郝德永(2000)在《课程研制方法论》一书中，对布莫(G.Boom的协商学习(Negotiated leaming)以及莱斯特(N.Lester)的协商课程思想作简要介绍。肖龙海(2000)在《课堂协商的一种方法》一文中对库克(L．Cook)等1992年提出的协商课程模式进行了介绍。李海英(2002)在《协商课程—种新的课程范式》一文中，对布莫、库克等提出的协商学习模式作了简要介绍，并指出协商学习要求教师与学生共同设计学习单元、活动、目标、作业等。文萍(2007)在《小学语文教学中“协商——选择性教学”模式的实践探索》中介绍了布莫、库克和莱斯特等让学生参与制定、修改教学方案的观点。2)对协商程进行的理论研究。肖龙海(2001)在《协商课程:：促进高效学习的一种课程式》一文中提出，协商课程实质是要求师生通过协商来确定学什么、怎样学。龙海，郑锡灯(2003)在《共享学习的权利——关于协商式学习的研究》一文指出，协商学习是学生与教师就学什么、怎样学以及学得如何进行协商，共同作出有关学习的决定，并认为协商式学习的理论依据是自主权原理、建构主义学习观、合作学习的教学观。孙来成(2004)在《协商课程：实现师生角色里程碑的转变》一文中对协商课程中的教师与学生的角色问题进行了分析与探讨。李宝庆、靳玉乐(2006)在《协商课程评介》和《协商课程对新课程改革有何启示》两文中以及李宝庆(2006)在其博士论文《协商课程研究》中对协商课程的发展脉络进行了梳理，对协商课程的本土化进行了研究。李海英(2006)在其博士文《协商课程研究》中对协商课程的主要思想进行了归纳，对协商课程中的课程权力、课程角色、课程语言等进行了研究。孙来成(2007)在《论协商学习》文中指出，协商学习来源于学习者的自主权意识，来源于学习者需要、兴趣和愿望的满足。3)对协商课程的实践研究。肖龙海与王怡芳等教师合作进行了协商习实验研究，并取得了良好的效果。他们在《协商学习——小学生课堂自主学习方式研究报告》中详细介绍了运用库克的协商学习模式进行实验的具体情况，对协商学习在语文、数学、常识三门学科中的应用情况作了介绍。周龙兴(2007）在《个体体验到生命互动、理念到实践的转换——协商性课程的实践与思考》论述了学生与教师就学习目标的确定等进行协商的实践。刘小英，周萍(2007）在《协商性教学中促进教学信息意义建构的实践》中论述了在教师与学生通过协商确定将要学习的任务方面所进行的实践探索。赵建芳、曹灵芝、陈洁芳(2007)在《小学语文协商教学中协商点的设计与操作》中，论述了师生就学习任务的选择、学习方法的选择、作业任务的选择进行协商的设计与操作。肖龙海(2008)在《师生共同开发课程——协商课程：课程行动研究的一个实践范式》中为协商课程的开展提供了一个实践范式，该范式具体分为计划、协商、教和学、展示、评估五个阶段。杨春妹(2008)在《教学，在协商中生成》一文中以八年级英语上册“Goforit”的教学为例对协商教学如何开展进行了论述。

目前协商课程己逐渐成为国内教育研究中的一大热点问题，所形成的研究成果对协商课程的阐释已较为全面，对协商课程理论构建已较为成熟，但这方面所开展的实践操作层面的研究还比较薄弱，亟待进一步加强。协商课程提出，应让学生与教师通过协商来决定学什么、怎样学以及学得如何，其尊重学生、尊重学生意见的理念与参与式教学设计具有一致性，其研究内容也与参与式教学设计的研究内容有一定的交叉，其研究成果可资参与式教学设计研究借鉴，但是协商课程与参与式教学设计也有明显的区别。二者的不同之处体现在:：首先，协商只是参与的一种方式。比如，Meighan(1990)就区分了学生参与课程决策的三种方式““咨询式(Consultative)、协商式(Ne即Negotiated)、民主式(Democratic)”。其次，教学设计所涵盖的领域与课程所涵盖的领域有所交叉，但二者无法等同。二者相比，课程比教学设计更宽泛，而教学设计比课程更有针对性。最后，正如肖龙海等学者所指出，协商课程主要关注学生参与决定学什么、怎样学、学得怎样，而参与式教学设计主要关注的是学生参与设计怎样教。

（三）实践探索

20世纪90年代以来，随着教育观念的转变以及教学改革的不断深入，国内的部分教学实践工作者所开展的一些教学实践活动已具有参与式教学设计的倾向，这类实践探索虽不是完全意义上的参与式教学设计，但已具有参与式教学设计的部分特点。这方面研究与探索主要是一些中小学教师开展的让学生参与板书设计、参与教学目标设计、参与备课等。研究成果主要有：l)对学生参与板书设计的研究。马瑞华(1996)在《放手让学生参与板书设计》一文中提出，通过板演—讲述—讨论—修正来让学生参与板书设计。吕幼兰和肖江平(1999)在《让学生参与板书设计》一文中指出，让学生参与板书设计，能激发学生的兴趣，能培养学生的概括能力，能多角度去认识和理解课文内容，掌握重点、突破难点，不但可以培养学生的阅读能力，而且对学生的写作也有辅助作用。刘玉霞（2000）在《指导学生参与板书设计的尝试》中也提出应让学生参与板书设计，并指出教师应对学生参与板书设计进行指导。谭玲和余金史(2000)在《“让学生参与板设计”的探索》中提出，通过填、改、仿、议的方式来让学生参与板书设计。守万(2005)在《参与式板书设计八例》中论述了选填式、提问式、排列式、线式、对比式、填表式、图画式八种参与式板书设计。2)对学生参与教学目标计、参与备课的研究。周怡和、吴建强(2000)在《让学生参与备课的尝试与体操作》中提出分步骤、分阶段地让学生参与对教学目标的制定、板书的设计课堂作业的设计、教学过程设计和整个备课过程的设计。林亮景(2006，2007)在《浅谈学生参与型备课模式在高职法学教学中的应用》和《学生参与备课在高职法学教学中的应用》两文中论述了，学生通过收集教学资料、讨论教学资料取舍、预讲课、设计教学形式、撰写教学语言、制作教学课件等参与备课，指出学生参与备课使课堂教学更具有针对性、互动性和功效性，能增强团队合意识，提高工作技能，弥补教学监控的缺位。陈登福(2008)在《做学习的主从参与备课开始》一文中，对学生参与备课的必要性、优点、类型与基本形式及相应的问题进行了论述。

这类研究对学生参与教学设计过程的某一或某几个环节进行了一些实践索，其研究成果为构建参与式教学设计框架提供了一定的实践支撑，但这类研究只是一些尝试性的探索，比较零碎，不系统，欠深入，尚处于经验总结层面，缺乏理论的支撑。综观国内已有研究，可以发现国内参与式教学设计方面的研究还存在明显不足，无论是理论研究还是实践研究都还比较薄弱，对开展参与式教学设计的行动框架、方式和策略的构建等方面研究还很欠缺，对学生参与教学设计的实践研究亟待提升，对参与式教学设计的理论与实践结合研究更是凸显不够。