论西方公共治理前沿理论的本土化研究论文[优秀范文5篇]

第一篇：论西方公共治理前沿理论的本土化研究论文

1887年，现代行政学鼻祖伍德罗·威尔逊(Woodrow Wilson)发表了行政学的开山之作《行政学之研究》，他将欧洲大陆发展起来的行政学与美国本土特色相结合，借鉴法国和德国行政学的长处，将欧洲大陆的行政学本土化，使之具有美国的观念、语言和思想。他反思了当时的美国行政学研究中的不足：“行政科学并不是我们的创造，它是一门外来的科学，很少使用英国或美国式的语言规则……如果要应用这种科学，我们必须使之美国化，不只是从形式上或仅仅从语言上加以美国化，而是必须在思想、原则和目标方面从根本上加以美国化。”

后来，经过学者们的不断努力，这门产生于欧洲而被美国本土化的新型学科在20世纪初期得以创建。在这门学科创建之时，也正是西方国家工业革命完成之时，西方国家实现了农业社会向工业社会的成功转型。也正是在这场工业化的进程中，先觉的威尔逊借鉴欧洲大陆的行政学，促进行政学的本土化，得以使得美国行政学领先于世界。目前谈到西方行政学，也即美国行政学。20世纪后期，世界掀起了全球化、后工业化的运动，中国应把握住这次社会转型的机会，借鉴西方国家在工业社会中构建的公共行政理论，使之本土化，具有中国的观念、语言和思想。

这也是我国行政学学者们应肩负的使命，夏书章于1982年早就指出：“要搞好现代化建设事业，就需要社会主义的行政学和行政法学。”张成福在分析中国行政学发展趋势的文章中指出：“本土化是中国公共行政未来发展的方向和最大的挑战。”中国应当把握住后工业化带来的机遇，本土化西方公共行政学前沿理论，使之既具有中国特色，又具有后工业社会的背景，而西方公共治理前沿理论则是本土化的首要任务。

本文所说的本土化既指理论的中国化，也指理论的应用化。理论的中国化与应用化是以我国实际为出发点，本土化西方公共治理前沿理论，因为“只有以我国实际为研究起点，提出具有主体性、原创性的理论观点，构建具有自身特质的学科体系、学术体系、话语体系，我国哲学社会科学才能形成自己的特色和优势”。西方公共治理前沿理论本土化的必要性分析“行政学研究只有面向本土经验，了解和解释我国的公共行政实践，才可能找到合适的分析中国公共行政实践的工具。”

如果说行政学的本土化是为了借鉴先进理论指导我国政府改革并解决我国实际问题，那么作为其中的一部分，西方公共治理前沿理论的本土化也是很有必要的，是我国行政学科构建、社会转型和我国改革实践的迫切要求。学术背景：“他山之石”与中西差异。“他山之石”是指西方公共行政理论较我国发展历史悠久、理论体系健全;中西差异表现在西方行政学理论的他域与本域的区别与局限。

丁煌指出：“综观西方公共行政管理学一百多年来的发展历程，不仅涌现出了一大批公共行政管理学的经典著作，而且也形成了一系列对于西方公共行政管理学科体系的完善和公共行政管理实践的改进均具有重要价值的公共行政管理理论。”西方公共管理学科发展历史悠久，体系健全，理论积淀深厚。而我国公共管理学科起步较晚，实际上是一个“舶来品”，去指导我国公共管理改革还很“吃力”。在这种国外强、本国弱的情况下，最直接的方式就是借鉴西方先进的公共管理理论，指导我国的改革实践。

但是这种借鉴并非直接“拿来”，中西方国情与理论具有一定差异性，外域理论并非完全适用本土。西方公共治理前沿理论的本土化策略西方公共治理前沿理论的中国化。罗伯特·达尔(Robert Dahl)认为：“从某一个国家的行政环境归纳出来的概论，不能够立刻予以普遍化，或被应用到另一个不同环境的行政管理上去。一个理论是否适用于另一个不同的场合，必须先把那个特殊场合加以研究之后才可以判定。”

在笔者看来，理论的中国化是指吸收西方公共治理前沿理论的先进理念，与我国公共管理理论相结合，创造具有中国特色的治理理论，具体为以下五个方面。第一，创新治理理念：服务、网络、合作、大数据、公共价值。新公共服务理论、网络(化)治理理论、整体性治理理论、数字治理理论和公共价值管理理论分别为我国公共管理理论界贡献了服务、网络、合作、大数据和公共价值等理念。新公共服务理论所强调的“服务”理念渗透着民主治理、公民精神和公共利益的价值。

民主治理强调基于价值观的共同领导，公民精神体现在公民权、公民参与治理、提供优质公共服务等方面，公共利益是“公共行政官员必须促进建立一种集体的、共同的公共利益观念。这个目标不是找到个人选择驱动的快速解决问题的方案，确切地说，它是要创立共同的利益和共同的责任”。因此，我国在构建服务型政府及进行公共服务改革的时候也应注重服务理念，强调公民价值、公民参与、民主治理以及优质公共服务。结语在西方公共治理前沿理论的学术研究中，本土化研究是西方公共治理前沿理论研究的未来趋势。

到目前而言，我国学者在研究西方公共管理理论时，大都经历了理论引介、反思批判、理论比较和理论本土化的研究过程。作为西方公共管理的前沿理论，本土化研究将是未来学术研究的热点。在本土化研究过程中，我们需要把握以下三点。

第一，寻找契合点。中西方在政治制度、政治体制和政治文化等方面存在较大差异，所以在西方土壤上产生的理论并不一定适合我国现有国情。因此，我们需要立足中国公共管理实践引进西方公共管理前沿理论，需要寻找契合点。比如服务型政府与新公共服务、合作治理与网络治理、区域协同与整体性治理、智慧城市与数字治理、战略管理与公共价值，根据我国公共管理改革的需要借鉴西方公共管理前沿理论，在理论与实践两个层面本土化。

第二，着眼前沿理论与未来实践。理论是总结过去经验，把握现象与本质、结果与原因的关系用以指导未来实践，所以我们要关注最前沿的公共管理理论，因为前沿理论都是在以往公共管理理论反思批判的基础上并结合现时代背景而创建的，具有一定的代表性。中国公共管理者还应具有战略眼光与未来视角，应该摒弃以前“摸着石头过河”的思维，提早发现问题，并有预见力。

第三，关注理论的中国化与理论的应用化。西方公共治理前沿理论的本土化(包括中国化与应用化)，应立足中国、借鉴国外，挖掘历史、把握当代，关怀人类、面向未来的思路，充分体现中国特色、中国风格、中国气派。

笔者在梳理国内学者研究西方公共治理前沿理论本土化问题时发现，大多数学者关注西方理论应用的视角化或指导化，即从西方理论视角看我国某个公共管理问题，或者用西方理论指导我国政府改革的某个问题。这种本土化研究并不系统，我们在进行本土化研究时，既要吸收西方先进理念，创新我国治理理论，还要注重理论的应用。

第二篇：西方经济学说作业4 行政学的发展 公共治理理论 1500字小论文

西方行政学说作业

4题目与形式：运用公共治理理论，以“行政学的发展”为主题，撰写一篇不少于1500字的小论文。要求：

1：以公共治理理论为中心，可以综合选取多种行政学的前沿理论和最新成果；

2：能够理论联系实际对行政学的发展进行分析与展望。

当代中国行政管理学的发展与展望

自20世纪80年代以来，行政管理学（亦称行政学）作为政治学与管理学的交叉边缘性学科，作为与中国改革开放现实密切相关的应用性学科，在中华大地上异军突起，锋芒毕露；并且随着中国改革开放进程的加快和社会主义市场经济体制的建立与完善，中国行政管理学正在向新的广度与深度发展。因此，探讨当代中国行政管理学发展的成就与存在的问题，寻求中国行政管理学发展的对策，展望中国行政管理学发展的前景，便具有重大的理论意义和现实意义。

一、当代中国行政管理学发展的主要成就

当代中国行政管理学基本上是从“零”开始发展的。但是在改革现实的需求、领袖权威性的倡导、传统理论的影响、国际环境的促进以及学科本身的适用性等诸多因素的综合作用下，中国行政管理学取得了飞速发展与长足的进步，为学术繁荣、人才培养及机构改革的推进作出了突出贡献。总的说来，中国行政管理学经过20多年的研究与探索，其取得的成就主要有：

1.使行政管理学成为一门相对独立的学科，初步确立了行政管理学研究的基本范畴和框架体系，使行政管理学与其他学科的科际界限越来越清晰，并取得了自己应有的学术地位和社会地位。

2.学术研究进一步细化和专门化，形成了若干个部门行政管理学和专业化比较强的研究领域。中国行政管理学在注重研究行政管理的一般理论原则的基础上，加大了对部门行政管理学，如工商行政管理、教育行政管理、文化行政管理、科技行政管理等的研究力度，促进了中国行政管理学研究的进一步细化和专门化。

3.行政管理学的学术团体与教学科研机构急剧增加，形成了相对独立的教学、科研体系。在学术团体方面，1988年建立了中国行政管理学会，1987年成立了全国行政管理教学研究会，1993年还成立了全国行政管理青年研究会，1995年以后全国各省市相继建立了行政管理学会；在研究机构方面，国务院有关部委、各省市人民政府人事编制部门、各省市社会科学院及部分高等院校都创办了大量的研究机构或研究中心；在行政管理学教学方面，全国除国家行政学院外，还成立了30余个地方行政学院，在高等院校，有20多家建立了行政管理学系或专业；在教学层次上，有博士、硕士、大学本科和大专等各个层次的学历教育，并且我国自90年代末期还开展了公共管理硕士（MPA）学位教育。

4.培养了大量的行政管理学专业的高层次专门人才，他们大多数目前已成为各级政府行政管理的中坚；同时向社会，特别是向青年学生和党政机关传播了行政学方面的知识，使越来越多的人认识到，政府管理有其客观规律，政府管理需要科学理论的指导。

5.紧密围绕行政改革现实的热点开展研究，为行政改革提供了理论支持。行政管理学是一门应用性较强的学科，必须结合改革实际才会有生命力。20多年来，伴随着改革的进程，行政管理学界结合实际，对机构改革、人事制度改革与公务员制度、政企分开、后勤体制改革等专题进行了各种形式的研究，提出了一些有益观点与思路，对政府领导层的决策产生了积极的影响。

6.开展国际学术交流，与国外一些行政管理学学术团体和专家建立了广泛的联系，国际学术活动有很大发展，极大地促进了中国行政管理学的研究与发展。

二、当代中国行政管理学发展趋势展望

虽然当代中国行政管理学面临着一系列的危机与挑战，但是知识经济时代的来临以及中国改革开放的伟大实践又为中国行政管理学的发展提供了难得的机遇。我们认为，只要我们采取积极对策，摆脱当前中国行政管理学发展的困境，中国行政管理学的繁荣与辉煌一定指日可待。具体说来，中国行政管理学的发展必将体现出以下趋势：

1.行政管理学的本土化。行政管理学作为一个学科是在西方诞生的，目前中国行政管理学的理论体系 1

是舶来品，在经过20多年的引进、消化、吸收后，行政管理学的本土化要求十分迫切。行政管理学的本土化体现在以下方面：探讨并最终建立有中国特色的行政管理学理论体系，根据实践需要确立并调整我国行政管理学研究的基本范围与重点领域；建立适合中国国情的行政管理学课程体系与教育体系；探讨行政管理学基本理论、原则、技术、方法在我国的适用范围与条件。一句话，行政管理学的本土化，就是要使行政管理学研究扎根于中国的土壤，解决中国的问题，为中国的经济和社会服务，体现中国的特色。

2.行政管理学的系统化。20世纪80年代研究的重点是行政管理学基本原理的总体构建，90年代以来，行政管理学基础理论研究开始扩展到重要的分支学科与分支领域，如组织理论与组织行为学、公务员制度、行政决策学、领导科学等。21世纪行政管理学理论将深入到其他分支学科，如行政发展与行政现代化理论、行政生态理论、行政改革理论等。随着研究热点的多元化和向分支领域中的渗透，行政管理学的学科建设与研究范围必将趋于系统化。

3.行政管理学的综合化。政府行政管理是一个庞杂的体系，行政管理学发展将会更多地与经济学、政治学、法学、社会学、管理学、心理学等进一步紧密结合开展综合研究。行政管理学的综合化趋势，一方面是基本理论与研究方法相互借鉴渗透，另一方面研究的领域相互交叉与部分重合，需要不同学科从不同角度进行研究。

4.行政管理学的应用性。这主要体现在：一是行政管理学将突破定义学、分类学、定性学、原则学的基本模式，加强行政管理操作层次与操作技术的研究。二是行政管理学将从实践中发掘新的研究课题，解决实践中面临的具体问题。三是行政管理学研究将加强理论工作者与实际工作部门之间的合作与沟通。

5.行政管理学的国际化。加强与国际行政管理学界的学术交流与合作，走向国际学术论坛，介绍中国行政管理学研究的现状与主要成果，让世界了解中国行政管理体制改革的进展与经验；同时，中国行政学界应加强对国际行政管理学理论与实践的研究，及时把握国际行政管理学发展的新动向、新趋势，积极借鉴国外先进的行政管理理论、方法与技术。

第三篇：论高校公共体育课理论教学与学科建设论文

摘要:高校公共体育课理论教学是高校体育学科建设的重要环节，是对体育实践教学的重要补充、指导和提升，足高校公共体育教学实现高等教育化的必要途径．高校公共体育理论教学是以竞技为核心的理论教学体系，是研究竞技的理论，并由此拓展出高校体育教学应有的层次和深度．

关键词:公共体育课；理论教学

1现状和意义

1．1公共体育课理论教学是高校体育教学的基本形式之一

公共体育课理论教学过去就有，只是不够重视，更像是摆设，仅用于雨天教学和机动的备份，内容上不外乎是体育常识、体育卫生，属于体育常规教育的范畴，没有专业性和系统性．近年来，高校在评估和学科建设的要求下，理论教学逐步受到重视，主要有三个方面的表现：(1)理论教材的配备．高校根据各自的需要，编纂和出版相应的理论教材，学生人手一本．(2)理论教学的制度化．理论教学的课时，按照一定的课时比例，纳入到教学计划当中．(3)理论教学和学生的学习评价相联系．理论考核的成绩，按比例计算到学生体育成绩之中．所以说，理论教学作为公共体育教学的一种形式已经建立，但在实际教学过程中不难发现，无论是教学还是考核，与我们所期望的相去甚远，流于形式，丧失了理论教学的意义．首先从理论教学的内容来看，大都是过去体育院校通用教材的浓缩版，内容陈旧，不是理论，只是运动动作和技术的文字说明，其价值相当于体育常识，缺少层次和深度，没有学术价值，学生不感兴趣．其次从理论教学的管理来看，理论教学所占比例偏小，很难达到预期的效果，考核也不受重视(与其他公共课程相比)．

1．2公共体育课理论教学是对体育实践教学的补充和指导

理论是“人们由实践概括出来的关于自然和社会的知识的系统的结论．”…．体育理论基于体育实践，是对体育内在规律进行系统研究得出的当前结论，体育作为独立的学科，主要通过体育课的形式来实现学校体育的目的和任务，区别于一般意义上的体育活动，仅有实践教学显然不能满足学科建设的需求．同时体育又具有很强的包容性，和多学科形成有机的联系，某种程度上可以说体育又是一个多学科的综合体．体育的发展与进步和相应的理论体系的支撑密不可分，是体育的组成部分，是体育实践不可替代的．体育课理论教学，基于实践教学，作为体育实践教学补充，发挥理论所具有的指导作用，不仅如此，理论教学还是实践教学的延伸，甚至是对实践教学的超越，提升公共体育课的教学档次，突破实践教学的局限性．

1．3公共体育课理论教学是实现高校公共体育高等教育化的重要途径

所谓公共体育高等教育化，就是使高校公共体育教学具有学术性和研究性，将公共体育教学提升到一个新的层次，区别于中小学体育教学的模式．高校在学校体育的目的和任务上有别于中小学，首先，中小学学生处于生长发育的高峰期，体育教学的强身健体，促进生长发育的功能尤为重要，从学习技术和动作的角度看，中小学学生也处于动作技术形成的最佳时期，所以实践教学就显得更有意义．而大学生已接近成年，在学习技术和动作上处于劣势，但认识、理解和研究能力显著增强．加强理论教学，提高对体育及其价值的认识更加重要．此外，大学生缺少的不是体育锻炼的机会，而是强身健体的意识．高校在体育教学的硬环境上也非中小学可比，有良好的师资力量和科研氛围，为提升理论教学打下了坚实的基础．高校公共体育教学强调培养学生综合体育素养，而不仅仅局限于技能和健身，所以理论教学彰显出体育教学应有的教学层次和深度，具有学术价值．

2核心与内容

2．1公共体育课理论教学是关于竞技理论的教学

确立以竞技为核心的理论教学体系，和以活动为基础的说明书式的理论体系有着本质的区别，“在本质上，体育是以竞技为基本手段和主要形式，增强体质，提高体能技能，培养心理素质和能力的一种社会性活动．……竞技是体育最重要的特征，体育的必然是竞技的，没有竞技就不能成体育．”“体育的本质特征决定高校体育的目的和任务．高校体育学科体系是我国体育专业的基础和摇篮，肩负着培养和造就高水平体育人才和体育科研与管理人才的重任，应加强体育教学的学科性与竞技性，……在以竞技为核心的基础中，根据各群体的具体特点，充分发挥体育的教育、娱乐和健身等基本属性及其功能，逐步实现体育的高等教育化．”竞技是体育的本质特征，是高校体育学科建设的核心，理所当然也是理论教学体系的核心，这就指明了理论教学的方向，拓展了新的层次和空间，具有系统性和专业性，学术价值和研究价值不言而喻．

2．2公共体育课理论教学是对专项发展进行系统的研究

理论教学依托于专项实践教学，在加强专业性和系统性的同时，要兼顾到知识性和教育性．其教学内容分为四个方面：(1)加强对专项的认识．了解其起源，现状和发展趋势．(2)学习专项竞技的方法、竞赛规则裁判法、组织方法以及比赛的方法等．(3)理解影响专项竞技的相关因素．技术和战术因素、身体素质和体能因素、心理素质因素以及运动损伤预防和科学训练方法等．(4)专项竞技对社会的影响．专项竞技与文化、经济发展、科技进步以及对健康和医学的影响等．其内容既是传统理论体系的继承，又有新的研究方向．

3作用与预期

3．1公共体育课理论教学与专项化选修教学模式形成有机融合加强公共体育课理论教学，使专项化选修教学模式更加系统化和专业化，理论教学对实践教学的补充、指导和提升的作用也更加突出，同时专项化选修教学模式也为理论教学提供了合适的形式，实现理论教学与专项化选修教学模式对接，有利于形成以专项化教学模式为主体的学科分支，理论教学能够摆脱普通专业大学生受运动水平和能力的制约，打破实践教学由于客观原因而形成的教学屏障，率先从理论教学上实现突破，迈上新的层次，提高教学质量．

3．2公共体育课理论教学对学校教学管理提出了新的要求

加强公共体育课理论教学，在增加理论教学课时的同时，还要对理论教学场所，考核的方法做到科学的安排．理论教学不仅可以提升体育教学的层次，同时也使紧缺的运动场地，器材得到一定缓冲，合理安排理论教学的周期，减少季节变化对实践教学的消极影响．在课时安排上应有别于其他学科，要突破学期的限制，形成独立的教学体系，加强教学管理层面上的可操作性．

3．3公共体育课理论教学给教学双方带来了机遇和挑战

加强公共体育课理论教学，打破原有教学体系的平衡，教学双方必须以新的心态和新的要求共同面对，由加强理论教学而引发的新的评价体系，对教学双方的影响显而易见．加大理论教学的比重，对学生有了新的要求，部分学生仅凭身体素质和运动能力的优势，“一招鲜吃遍天”的状况已经行不通了，而另一部分身体素质和运动能力处于劣势的学生，则增添了学习的动力和自信．新的评价体系强调学生综合体育素养的评价，有利于良好学风的形成．理论教学的大力介入，对教师的学习和科研提出了更高的要求，传统的观念得以更新，学术的风气得到加强，教学双方由此更加相互联系、相互促进，这种质的变化是学科建设的内涵．

3．4公共体育课理论教学完善了竞技育人的教学理念

理论教学注重研究竞技的理论，学生通过对竞技理论的系统学习，竞技意识得到加强，对竞技的理解更加深刻和全面．学校体育的终极目标是育人，竞技超越游戏、超越健身、超越知识，竞技是对人生的一种态度，是生活的哲理，是成长的磨练．认识竞技，理解竞技，其本身就具有很高的价值．这种价值不亚于直接参与．尤其对普通非体育专业的大学生来说，良好的竞技意识是走向社会的准备．公共体育教学面对的是来自不同专业的普通大学生，有各自学习和研究的方向．竞技是多学科的综合体，依赖于多学科的支持．理论教学为全面认识、理解竞技打开了方便之门，鼓励和吸引学生到与竞技相关的行业中来，从事研究和工作．竞技事业及其相关产业的迅速发展，也为大学生就业提供了新的方向．这是社会发展的需求，是高校公共体育教学带来的新课题．

第四篇：课程与教学论研究的前沿热点

《课程与教学论研究的前沿热点——教学研究中的问题意识》

吴刚平，华东师大课程与教材研究所副所长，教授，博士生导师。近年来在课程改革与教材建设方面发表学术论文、专著70余篇，在20多家刊物刊登。2015年4月10日下午，吴教授在新疆师范大学教科院作此讲座。（讲座记录：刘军笔录，未经本人审阅。2015年4月10日）

去新疆师范大学教科院听了华东师大教授吴刚平先生的讲座，深有感触和启发。付刚老师要求我录上音转给他听一听，但这录音也没能保住。今天下午稍有点时间就整理了一下笔记，晚饭后接着整理发现就七千多字了。实际上还有一些生动的案例没记全。在这里分享给大家吧，毕竟有许多朋友没有机会一睹吴教授的风采，领略他对课改精深的研究成果的冰山一角。

一、关于从教学意识向课程意识的扩展问题。

近年来不少人说我们的教育出了问题，实际上指的也就是教学。难道把教学与课程分离？许多问题不是教学所能解决的问题，因为它是社会问题。比如说一些课程学生不喜欢，这是教学出了问题吗？对于中小学教师来说，教学目标这是个核心问题，是最重要的东西。但不少教师则总觉得不是该他们关心的问题，而只关心教学。因为标准是国家定的，教师不清楚，认为做得再多也没有意义。教师只关心教学的材料和内容，不关心目标是什么，所以质量是无法保证的。比如《捕蛇者说》，学生从小学、中学到大学都在学，同样的教学内容，各个阶段怎样教，怎么学，就是目标。小学生，知道这个故事就行了；中学生则要读字习词弄清句子意思，学些修辞，还要了解时代背景；大学则要整体把握。如它在文学史上的地位等。学成怎样，学出什么来，这就是不同的目标。这也就是课程知识中的重要东西。教师在自己的学习、教书生涯中，关于课程是缺乏专业基础的，但课改要求我们的教师要变化，要有专业发展，需要这个东西——课程意识。为什么我们的教学偏难偏深？原因就在教师把握不了目标，对难度把握不准，而问题就出在目标意识不强上。

我曾到一所名校高中去听课，上课的是从高三下来的一位老师，三年轮一届，现在教高一。他教学就总是拔高。高考是三年之后的事，但老师教难了，部分学生就产生了挫败感。学生对难的题不会，基础又不牢，这问题就出来了。内地有不 少高中在内部是分层分等的，你看那“火箭班”、“高铁班”、“动车班”等名目，实际上就是快慢班的意思。学校怕老师有意见，就让你带个快班再带个慢班来平衡。这个没有目标意识的突出表现就是不管你带什么班都是无差别的进行教学。

根据学情的不同教师的教学策略应做必要的调整。实际上两个班的课程是不一样的，听评课是中小学重要的东西，但大家都来评课，各自的情况不同，依据也完全不同，谁都能提出上好课的建议来，但老师都听则不会上课了。因为听这个建议的话他就要在一堂课上展现所有该做的东西——这个就是失去目标的表现。结果一堂课该达成的目标没达成，该提升、该拓展的目标也没有做到，不知道该采用哪一条建议，其实教师本身也就缺少一个清晰的目标。

教师拿到材料，要看与目标是否合适，材料是否合理。哪些证据证明是一堂好课？实际上所谓的好课也都是偏离目标的。

对谁而言？对学生啊！现在所谓的好课就是老师的表演了，不评学生了，这就是缺失目标了。所以，过程、方法、资源的开发与利用，这些评价意识有没有，而这些都包含在课程意识中。

我国中小学为什么负担重，就因为不清楚目标，什么都教。大家都感到课时不够。比如有的课程一周就4节课，老师为了达成目标就去抢课时、抢课余，学生不堪重负。实际上整个教育系统都缺少目标。

二、关于重建教学方式变革的知识观基础

课程知识，客观地讲也都前人留下的，而教学真正的难关就是要将这些知识内化为学生个体的主观意识，成为活的即有用的知识。我们的教学就是让学生要记牢这些，还要求背下来。这就把活的知识教死了。为什么要这样教呢？因为要考试，考试考的也就是这些死的知识。

评价一个好学生标准是什么呢？一种是学死的知识学得好，因为考试总是成绩好；一种是学活的知识。建构主义的知识观要求学活的知识，因为它是内在的知识观的体现，也是客观的、静态的知识观。这个知识观会影响教学，影响学生的学习方式。但我们的教学方式决定了学习方式，而学习方式是怎样的更重要。现在提倡学中做，做中学，还有提倡做中悟，悟中学，这个更有意义。对教师而言，知识观的转变是非常重要的。老师关注的就是知识点，而知识点是静止的，这不 2 够。学习方式不同，对知识类型的划分不同，方法性知识就是做中学，而价值性知识就是悟中学。事实性知识呢？它要求的就是记中学。哪一个更好些呢？ 我们中小学缺失的就是价值性知识。方法性知识需要讲解，把方法讲给我们听，方法就已经不是方法了。而方法是会做会用的知识，把方法性知识讲清楚了，但是不会做也不会用，这知识也就变成死知识了。会做会用的才是方法性知识。事实性知识是效率最低的知识，是死知识。但表面上看起来效率高，实则未获得方法，学了很多却都不会用，实际上也只是会背。

价值性知识是一种价值观念，用自己的方法——悟中学，是在做中学的基础上才能形成的知识。学生经过自己的体验、总结、感悟、提炼，最终形成看问题的态度，信念、信仰，从中获得指导行动的准则，这就是价值性知识的特点。从现状上看，我们大多数老师采取的是直接讲授和灌输，看来一切都明白了，实际只是听懂了，但意义不大。因为它不是自己悟到的，只是被告诉的知识。学了一辈子。只学到了事实性知识，其结果就是缺方法，缺信念。

有些东西是只能背的，比如让你背社会主义核心价值观，那24个字分了三个层面，一个字都不能背错。自己也能去悟，但悟出来的你说了也不对。

未经过这个过程“悟”出来的可能低，管用。但人格分裂了。自己悟出来的可能水平不高，但有意义。“悟”的时间应该给学生，通过相互之间的借鉴、取舍，让其记住——悟出了不能说，那是要人格分裂的。好的状态，应该是知无不言的，有一个求同意识。只有死的知识，表面教会了，实则更痛苦。记中学有一个轨迹——遗忘是最大的敌人。遗忘是必然的，中性的，是人类自我保护的一种机制，痛苦的事情就应该遗忘，否则活不了了。记中学——为遗忘而痛苦，没完没了的痛苦。学生在这种状态下学习有三个困难：记不住，记住了还忘记，记住了又不考！这样学生就找不到学习快乐的享受和感觉。因为都是客观的、静止的和公共的知识观，应更好地化解这一矛盾，应建立起动态的知识观。我们缺乏的是方法的、价值的知识观。理解下的记中学也不能改变这一事实。以上三类知识我们总结为：事实性知识——学会的；方法性知识——会学的；而价值性知识——乐学的！

三、学生在教学方式变革中的作用

很多人对教育的理解就是教科书。什么是教育？就是施加有正面影响的活动，是成人的一种行动，自上而下施加的、控制的、外力影响下的活动，从而获得成长、发展的过程。若要真正实现以学生为中心这一点，就得通过“悟中学”来改变。新课程要求突出学生的地位，对教育的观念要实现一种改变。教育是学习者的事情，是与老师一起互动产生作用的过程，不是教育者来强迫、迁移的过程。关于这个方面的问题不展开谈了，时间不够

四、积极开发和合理利用多种课程资源

一直有这个问题，学生拿上教材，不要老师自己学行不行？做不到。教材的“教”字用得好，就是老师教的材料。那么有没有“学材”了，回答是没有。我曾去美国考察了一年教育，他们是学生用的书厚，还有电子材料。可老师用的书很薄，他们这样做的目的是让学生看得懂。这与我们正好相反。因为思路不一样。新课程强调合理开发教育教学资源，要利用多种资源实施教学，这主要是为了弥补我们的课程、知识的不足，增强课程的活力。本是个好事。但我们现行的各类考试等同于评价——压迫的工具。

五、通过评价促进学生学习

评价同时也促进教师的教。我们现在考试方式单一，考试内容单一，教什么就考什么。大家都在研究考试具有典型性。评价的问题不是一个小问题，在这里也很难展开来讲。

六、新技术条件下的教学形态

现在国内外都在流行“慕课”、“微课”和“翻转课堂”等，成为热点了。这些就是教育新技术革命带来的变化。也是一种革命性的文化。

在古代战争时代，冷兵器的时代，一身功夫能打天下。现代战争是热兵器时代，是信息技术条件下的战争形态，不需要人机器就可以实现制敌目标了。后信息化时代——可以让机器也失灵了，电子不运转了。现代教育就是这种发展趋势，全国都在普及教育信息技术，我们已经进入了这一时代。

中小学，包括最偏远的学校也都是信息化的，触摸式的。这背后的投入是巨大的，观念也非常先进。

七、增强校本教研的“问题意识”

这是我们今天要重点讨论的问题。我们会遇到许多的问题，要解决这些问题，问题意识就非常重要，是前提。我们长期接受的是死的知识的教育，自己则提不出来问题。中小学教研活动是在经常做，但我看效率低，原因就是缺乏有价值的问题。我曾去看过一个中学的教研活动，等了半天也才来齐了人，都在闲聊。就算是正式开会了也是废话连篇，议论的家长里短的事情多。所以是无帮助的会，老师有抵触也不奇怪，因为领导不来就不议正事，行政性太强，专业性淡化了。怎样提高中小学教研活动的质量？我认为关注问题，关注热点，有问题意识很需要。日本有位教育家叫佐腾学的，不久前来中国交流。中国的中小学教研员超过10万之众，一直很让外国人羡慕。他们也曾认为中国的教研活动一定搞得很好。但他看了我们中小学的一些教研活动后说很失望。认为同日本的相比水平不高，他们做教研活动直言不讳，直接说问题该怎么解决。中国人则是每次都讨论该怎么教，怎么上，结果什么问题都解决不了。因为根本不讨论为什么教的问题，每个人说得都不一样，让人无所适从。佐腾学先生说日本人做事有三个层次——愿景，哲学，方略，教师在这三个层次上统一起来也才达成目的。1.愿景：对未来的期待和希望；2.哲学：学校、老师、毕业生的形象设计，先弄清楚到底要培养什么人；3.方略：选择知识、方法、措施和策略，通过具体的教学解决问题。举一反三做不到，举三反一。这是一个过程。

领域应该有许多应该解决的问题，存在于每个人的心中都有一些热点。每个人的岗位不同，想法也许会有不同，但都应有自己的愿景。

八、关于教育教学问题的解决方式。经验方式解决 研究式解决

个人经验、惯用策略 分析、讨论、计划 一次性、重复性 行动、观察、反思 自发的、隐性 自觉——显性 许多问题仅靠经验来解决，比如你怎么考我就怎么教。以前曾成绩高，现在经验不够是因为三四十岁的教师再往上提高成绩难了，经验不能满足解决问题的需要了。经验无效所以研究的价值显现了。有新的问题不在经验的范围里了，必须要进行新的思考了。

研究与经验的不同在于——其过程是外显的，因为它要经过分析，适时要做出决定。如第一次去上课，解决问题和困难不会有大的变化，发现有四个问题，因此需要研究。

自觉的特征——公开的，即显性。成绩提高不了因素是什么？分析、发现，即研究的过程。由此获得的认识——新的经验。

经验式解决与研究式行动是相互转化的，所占比例不同，不同的阶段可能会转化。校本教研的三个性质： 行政特性 专业特性

在某种条件下应是统一的 本质特性——研究问题 是主导的，但解决不了有些问题 关于专业特性：

行政特性的特点是以权力为核心 专业特性的特点是权威是核心 权力是授予的，让步的，基于认同的，基于专业的判断，具有强制性，强调服从 带来启示。权威不可授予，权威 自主选择，是内在的。

方式完全不同，在行政面前领导永远是对的——下级服从上级，赋予邮政信箱的，下属只有一种情况下是对的——领导说。

专业权威则不同，谁能解决问题谁就是权威。比如桥梁专家。

最好的老师——最能够帮助学生学习的。权力做不到。因此我们强调回归专业特性。因为行政代替不了专业问题，有些还不务正业，过多涉及到利益的协调。因此需要专业知识，专业精神，需要专业特性。

同样，专业特性不能代替行政特性，因为在许多时候还要服从于利益。因此，我们有一个分工与合作的行动研究——带着问题来，带着方案走，带着新的问题来，带着新的方案走，如此循环。

教研活动——以问题为核心，以问题研究为机制，实现本土化的发展。问题意识与问题 校本教研中问题的性质

1．自己的问题与他人的问题。他人的问题是自己不知道的，没有意义的。每个人都习惯从他人那里找问题，这是个角色职责范围的问题，越研究就越不可解决，所以没有意义。

我曾参加了某高中的一个教研活动，要讨论高考模拟题出题的事情。大家等领导来，十几二十分钟的时间在聊天。后面开会了，但仍然不断有别的无关事务在闲聊。大家关心的不是研究，而是校长任期快要到了，不断岔开话题。活动跑题了。没有效率。校长的职责与活动无关，所以的问题。

2．真实的问题。是自己的角色范围里的问题，是发生的，存在的，不是虚假的想像的。花费时间研究是有意义的。

3．主要的问题。教研活动要有主线。抓大放小。次要的问题讨论起来则效率低。老有一些说法，说细节决定成败。我说细节决定不了成败。在教研活动时非主要问题不必纠缠，都抓细节了主要问题就淡化了。比如在教学上，越细节化学生就越苦。

4．可解决的问题。研究是要在你的层面可控制的范围内的，否则浪费时间。有教师对批评他只注意难题的辅导不服气，说只要高考废除我就改。这不是你可控制范围的，所以研究也是不可解决的。你要研究的就是在现行的高考体制下，如何提高学生成绩的问题。

最近我曾到上海市一所名小学参加教研活动，他们是准备搞个校本课题。这是个小学集团了，36个教学班，有个教研组长说她运气不好，自己带的班平均分被五个差生给拉下来了，这学期垫底。为什么说是五个差生给拉下来了呢？她说倒着算，去掉五个差生的成绩后，学生的平均分就高上来了。建议学校按有效分数段算遭到拒绝。她准备搞这个课题了，怎么让这五个学生成绩上来。这是个真实的问题，也是自己可控制范围内可解决的问题了。但是在后面做的过程中有意思了。

她每天把这五个学生留下来搞小灶，抓作业，规定做完作业才能回家。一开始有些效果，但起色不大。她着急了。我说你用的是行政手段，因为具有行政特性了，运用了权力，但是还没有用好自己的专业权威。老师有些困惑，接下来我们经历 7 了这样一个讨论、反思和改进的过程，最终确立了一个有效的问题意识。我建议老师先做一个个案，为什么这个学生数学成绩差？第二周再去，老师说她找到了原因，确定了是孩子的原因。1.从小爷爷奶奶带大，老人都没啥文化；2.父母也没啥文化，很少过问孩子学习；3.孩子本身学习习惯不好。我说你找的这些原因大都是你没有办法解决的。比如老人没有文化，你改变得了吗？研究方向偏了，研究也就没有价值了。她本是个好老师，但老师常常是批判性思维的，是专门训学生的，对我的意见有抵触。她说我听不懂你的话。这孩子学习习惯不好，文具乱丢，这学期课本也丢了都换了两本了。我说这跟数学不好也没有关系，结果书并没丢，也许是故意的呢。

讨论：我们从学习过程中找原因。第三周我再次来的时候，我要求这位老师把孩子的作业、试卷都拿来，找那些错为什么错的原因，这需要技术环节了。后来我再来时老师的脸色好看多了。她有点感觉了，说，吴教授，这孩子主要是在计算结果上出错。我说还要找原因，计算结果的错也许还不是真正的原因。观察：这个孩子的计算结果为什么老出错——找现象背后的原因。

我盯上了这件事，再来时老师告诉我一个有趣的事情，这孩子算一道13×7的题时算成了71.还有类似的乘法计算题也有这种现象，她说终于发现了孩子是没有进位的问题，不是真的不会。后来我看着又出了两组题让这孩子做，发现确实如此。孩子小，进位没做记号，心算能力还不够，这出错就难免了。问孩子为什么不进位呢？孩子说老师说本子要干净。这下老师也笑了。原来她平时就要求孩子们不能做记号，要让本子清洁。孩子听话了，结果出错了。这下子她的看法一下子改变了，听话了，结果出错了。这下子她的看法一下子改变了。观察、设计与改进

这真是一个可爱又可怜的孩子。孩子知道听老师的话有好处，能得到表扬，这个研究过程对这位老师意义大，意识到了课题研究的问题意识和价值是什么。设计——让孩子养成做记号的习惯。虽然其中考试成绩还不是很好，但这个做法坚持下去了。

反思——强化三周让孩子形成了稳定的进位做记号的习惯。

这个研究过程对这位老师来说很有趣，刚才说了问题研究的四个特征，在这个研究经历中，这个老师发现了真实的问题，有价值的问题，找到了校本研究的方向，8 也逐渐与我们有了亲近感。

问题的正确解决——现象、原因、对策。

在这个研究中“为什么”最重要，是核心的问题。弄清楚为什么，就能从现象中找到真实的原因，从而解决问题。要开展研究活动，三个问题做起来不容易。怎么样找有价值的、值得研究的问题。

两个维度——满意度和预期度。四种组合——四种现象。满意度 预期度

特征 特别不满意 意料之中又是意料之外。找特别满意的，为什么？ 现象值得关注。

是什么因素导致，现象背后 把握其可掌握的研究，的原因。可推广与不可推广 终极问题——形成怎样的一个人

有这样一个例子。有位老师高考教学成绩一直很好，学校准备做校本课题了，研究了半天才发现，他本人就是参与高考命题专家组的成员之一。这不可推广，研究了也就没什么价值了。因为对大多数人没有意义。还有一位是特级教师，他天然就是个好老师，特别个性化，谁也模仿不了。研究也不具有可推广性。类，原因有两类，具有可消除与不可消除性。

比如对特别不满意的，寻找原因。这要从态度和行为、家庭环境等方面找原因。要明确哪些是可消除的，哪些是不可消除的。明确的目的是寻找对策。就是要解决问题。

什么叫对策？过去我们常认为对策就是对付和应对的办法。现在不这么认为。我认为对策就是“正确”的策略或办法。首先不是对着干的，是与“原因”相匹配的策略。在这个研究的过程中，寻找真正的“原因”是核心。我们确立这个概念——什么是问题意识？就是透过现象来看本质。

关于问题的提出与课题的形成。从一个到一类，从部分到整体，从特别到一般，从一次性到持续性。问题小，课题大，二者之间是连续体。如果好几个问题合起来，就有可能成为课题，关于问题与课题的转化。问题合起来成为课题，课题分解则成为问题。而太微观了则形成不了课题。那么，研究方案中的问题该怎么写？

标题最好是现象层面的。现象的说明容易引起共鸣。比如教育方面的“质量差”、9 “负担重”等问题形成的课题题目。大众关心的是到底什么原因导致“质量差”、“负担重的”？有人将考试作为原因来分析，但不可消除。那就要找可消除的因素。比如教师的改进教学方法；作业负担重，那么如何改进作业质量，改进评价方式和学法指导等，是可消除的。问题的热点性，标题上涉及到各方面关注的信息，可消除的方案是猜测不倒的，这就有新意了。但要找到这样的解决方案，必须要有有力的实证研究。如此也才可能是有效的，不同的解决方案。行政部门给你钱研究也觉得是值得的。

第五篇：论西方艺术教育的本质主义研究范式文学论文

艺术教育的研究范式，是解释艺术教育研究中被研究者公认的信念、方式、技术、方法及研究过程中共同建立和遵循“艺术教育共同体”发展逻辑问题。为了把我们的考察和研究对象定位在一个历史的、社会的、文化的、多元的情境中，笔者选择以美国艺术教育为视角、梳理艺术教育的本质主义研究范式产生的思想渊源和特点，反思西方艺术教育的本质主义研究范式的理论问题。并对我国艺术教育界起到借鉴、监督和促进作用。

一、艺术教育的本质主义研究范式产生的思想渊源

本质主义研究范式的主要思想基础源于美国教育家布鲁纳提出的“以了解科目基本结构”为主旨的教育思想。人们在他的《教育过程》中首先发现了“科目结构”（Structure of the discipline）这一术语。布鲁纳根据瑞士心理学家皮亚杰创立的结构主义心理学应用于中学课程改革，提出了颇有创见的教育思想。在此理论的基础上，60年代以后逐步形成的本质论以美国艺术教育家艾斯纳（ElliotW.Eisner）和格内尔（W.D.Greer）为代表。其中布鲁纳观念的实践者美国艺术教育家巴肯（M.Barken）起到了重要作用，巴肯在寻找艺术课程发展要素与科学知识相同的结构形式的实践中，试图在艺术家与科学家之间建立平衡。他认为艺术有权成为科目，作为科目的艺术教育包括画室学习、艺术批评和艺术史，这也是艾斯纳所提出的四种艺术领域知识均衡论的理论基础，艾斯纳在巴肯的思想理论基础上，把艺术知识分为艺术创作、艺术批评、艺术史和美学。布鲁纳和巴肯两人的理论都对艾斯纳产生了重大的影响。在科目中心的基础上，艾斯纳提出了本质主义艺术教育范式，对当代西方艺术教育具有深远的意义。

二、艺术教育的本质主义研究范式特点

本质主义研究范式强调艺术教育的本质性价值，倡导以学科为基础的艺术教育。艺术只有成为独立的学科才能保住在学校教育中的合法地位。西方掀起了以学科为指导，以课程革新为中心的教改运动。西方艺术教育范式从重视“自我表现”和“创造性”转向帮助学生独立从事艺术学科结构的探讨，也就是教会学生如何学习艺术，从而使本质主义艺术教育观有所发展。

本质主义者认为：“艺术最重要的贡献正是那些只有艺术本身才能做出的，而且任何一项将艺术首先作为其它目的服务工具的教育计划是在冲淡艺术实践，从某种意义上讲是在剥夺儿童从艺术中所受的益处。”

（1）艺术不应屈尊服务于其他目的，艺术在学校课程中的地位得到了重视和提高。W·迪文·格内尔的观点与艾斯纳相近，格内尔倡导DBAE大纲，并在《一种以学科为基础的美术教育：将美术作为一种学科的研究方法》一文中首次使用了“以学科为基础的艺术教育（TheDiscipline——BasedArtEducation）的术语，这一流行的教育思想简称DBAE。它实际来源于60年代出现的教育观念，却揉进了巴肯、艾斯纳在60年代提出的艺术创作、艺术批评、艺术史教学思想。本质主义研究范式建立了比较完整的艺术教育方法论，为艺术教育的发展做出了重大贡献，然而，这些思想当时除了在学术杂志上有所宣传外，并没有应用到教学中。进入20世纪80年代，美国保罗·盖蒂信托公司出资成立盖蒂艺术教育中心，盖蒂艺术教育中心在60年代以学科为中心的理论基础上，提倡以学科为基础的艺术教育(即DBAE)，推行正规系统的艺术教育，帮助学校在实践中发展充实本质主义艺术教育思想。

DBAE有三个主要特征：

1、学习领域涵括美学、艺术批评、艺术史和艺术创作四个方面。

2、教学内容由简至繁作螺旋式递进。

3、严格的书面课程设计，实施系统化教学。

DBAE具有严谨的课程中心导向。它不仅重视形象的制作，更重视对形象的理解。它要求把创作、欣赏、理解和评价几方面统合于同一教学单元，体现在总课程中，进行系统化、连贯性的教学。在DBAE的学习领域中，艺术创作是让学生通过实践学习制作，学习技巧和组织等；艺术批评是让学生通过观察、欣赏，发展他们对形象的分析、演绎及判断能力；艺术史的学习使学生通过对作品、作者、时间、人文背景的认识，加深对历史文化的了解；美学则是让学生通过对美的本质、美的经验、艺术在人类活动中的地位等探讨，加强学生的判断能力，建立理论学习的基础。DBAE的做法起到努力调节并可以帮助教育一代又一代的学生，了解他们的世界，拥有成功生活技能，具有生活的热情和丰富的想象力（2）。

三、西方艺术教育本质主义研究范式理论的反思

从上述分析，笔者认为20世纪80年代产生的本质主义研究范式是融合了艺术教育中的实用主义与本质主义两方面的观点，并将艾斯纳的本质主义方法论整合起来，从文化视角范畴讲，属于文化艺术教育研究范式，同时也标志着一种新的文化艺术教育理念的产生。

本质主义研究范式对艺术教育的积极作用是强调一种均衡的综合艺术课程。本质主义研究范式中的DBAE不仅仅是一门课程，而是全球文化教育的融合。DBAE课程的目的不是培养学生成为艺术学科的专家，而是让人们从事与艺术有关系的相关活动，如人类学家，文化历史学家，收藏家，民俗学家都可以从艺术中得到信息源和相关的文化讯息。20世纪80年代，艺术教育中的本质主义研究范式已经在学校教育过程中取得重要的地位，到了20世纪90年代，本质主义研究范式取得显著的发展。西方学校教育中的艺术课程从过去的边缘学科逐渐走到中心学科，艺术教育研究范式有着广阔的发展前景。DBAE为我们提供广阔的构想前景：“无限地艺术权力是长期维持人的生命和帮助我们大家更好的体验人类生活状况是未来学校教育的特征。”本质主义研究范式突破了西方主智主义模式，肯定了异质文化的多元化，有利于艺术教育向文化学、传播学等多元化拓展。由于本质主义研究范式以严格的课程中心为导向，有严谨的课程设计，并规定学生在创作、批评、艺术史及美学四个领域内进行螺旋递进式的学习。因此，就导致学者们提出疑问，这样的教育是否会过于貌似其他学科而丧失艺术课的独特性？是否会过于严格而导致僵化和枯燥？笔者认为本质主义研究范式重视学生审美能力的培养，但忽略了对自发性表现的启发，忽略了美术学科本身的基础学习，对美感经验及创造性发展的强调亦显不足。本质主义研究范式有一项任务：努力改变学校的艺术教育，努力提高视觉生活并让艺术教育适用于每一个学生。

综上所述，我国的艺术教育正处于转型期，本质主义艺术教育研究范式正是当前我国艺术教育改革进程中最需要的经验，它们从不同的角度给我们良好的建设性意见，为我国建立以学生为中心、严谨、成熟的美术教育体系奠定了坚实的基础。本质主义研究范式进一步完善和充实了艺术教育学科体系，但是一种方法论过于孤立，我们仍需要探求并建立艺术教育综合方法论，我国的艺术教育研究范式应该以艺术学科为中心，多种教育方法相结合的综合课程范式。在当前的教育改革中，艺术教育有着巨大的发展机会。

注释：

（1）[美]艾略特·W·艾斯纳：儿童的知觉与视觉的发展[M].长沙：湖南美术出版社，1994年第9期。

（2）（3）（4）（5）StephenMarkDobbs.Learning in and through Art[M]．California:The Grtty Education Institute for the Arts，1997，P72.1997，P75.