第一篇：新课程的有效教学心得体会
新课程的有效教学心得体会
世界教育改革与发展核心的理念之一是“以学生为本”“以学生的发展为本炒。然而现今，很多时候，我们的教育使得很多学生讨厌学习，不善学习。一谈起学习就焦虑不安。特别是应考这根指挥棒在牵着教师与掌生的鼻子走。使教师教得辛苦，学生学得吃力，以致教师与学生在精神层面都得不到那种学习快乐的享受。但现实总归是现实．这种现实目前还不是我们教师个人所能改变的，那唯有的，我们只有改变我们的教学理念、教学方法、教学策略．使我们的教学变得更聱松、令人最满意。工作更有效。
本学期。通过这样一个平台，我对教学的“有效性”有了进一步思考。有效教学是一种理念，一种动态的过程，一种注重全面发展的结果。实际教学中，只要学生没有取得“预期的应有的进步和发展”，就不能称之为有效教学。那么该如何实现课堂教学的有效性呢? 首先要有效备课。切实做到备教材，备学生，备教法。用心研读课标要求，把握教学目标，精心研读课文，熟悉教学内容，精心撰写教案。要全面地掌握学生的特点，从学生学习活动的角度来进行考虑如何创建与之相应的学习环境。选用恰当的教学方法，做到有的放矢。
要实现有效教学关键抓住有效教学的主阵地一一课堂。要向课堂40分钟要效率。教师要采用易于理解的方式，即教学语言有自己的独特性一一让学生听清楚、听明白．不妨借助一些技巧，如重复、深入浅出、抑扬顿挫等。提问是课堂教学中的一个重要环节，在教学中有着重要的意义和作用。我深刻体会到课堂提问要集中，不能太散乱，指向性要明确，紧扣教材内容，围绕掌习目标，化零为整，突出重点、攻克难点。另外，教师要重视课堂评价，认真倾听学生的回答。对于回答出色的学生给予高度的评价的同时。对于因为胆小害怕而说话语无伦次的学生也应适时给予鼓励，缓解他们的紧张情绪。在尊重学生回答的基础上，运用各种教学机智调节好课堂教学。
“教“是为了“学”，检验“教”的有效是积极地“学”，有效的课堂教学应该是高质量地完成教学任务的教学，是动态生成师生教与学的智慧的教学，是关注师生双方生命健康发展的教学。对有效课堂的反思就会“逼”着教师们提高自身素质，尽快由教书匠型教师转变为科研型、专家型教师。强化自己的有效意识，使其内化为自己的教学行为。一个教师绝不能凭感觉、凭经验、凭苦干去教学，不能让学生只停留在机械性记忆、浅层次理解和简单运用上。而是要持续不断地追问自己：“怎样提高课堂教学的效率?”“什么样的教学才算是有效的?”“我的教掌有效吗?"“有没有比我的教学更有效的教学?”
要不断进行教学反思，努力提升自己。我们在教学工作中还要进行教学反思，只有在不断反思中才能不断调整教学设计，不断积累经验，从而不断提高自己的思想素质、教学水平和教学效率。
相信只有按照新课程理念要求．从关注学生终身发展的高度．不断优化课堂教学结构，积极地营造民主、平等、和谐的教学氛围．才能达到事半功倍的教育教学效果。
第二篇：新课程之有效教学
新课程之有效教学
摘要：2010年7月国家召开的第四次全国教育工作会议，办不了《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，明确了“坚持以人为本、推进素质教育”是教育改革发展的战略主题。并且提出了“努力办好每一所学校，教好每一个学生”的要求。那么如何在给学生减负和 教好学生之间权衡得失，把握好尺度，这就需要每一个一线教师进行有效教学。
什么是有效教学呢？余文森教授从专业的角度回答了什么是课堂教学的有效性问题，他认为：从专业角度说，课堂教学的有效性是指通过课堂教学使学生获得发展。首先，发展就其内涵而言，指的是知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观三者（三维目标）的协调发展。“通俗地说，课堂教学的有效性是指通过课堂教学活动，学生在学业上有收获，有提高，有进步。具体表现在：学生在认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会；在情感上，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣。”余教授还认为，“课堂教学的有效性特征（或表现）可以列举很多，但最核心的一点是看学生是否愿意学、主动学以及怎么学、会不会学”。钟启泉教授等人主编的《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展》一书中提出的观点：“所谓„有效‟，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展”；“学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标”。
教师个人如何在自己的教学工作中实现有效教学呢，这里我就自己的实践做一肤浅的论述。关键词：
一、有效备课是实施有效教学的前提。
备课有效，首先是提高教学设计的有效性，体现知识问题化理念，走向以生为本的结构化设计。1．教材解读是有效设计的基础。第一需要教师对教材本身的理解；第二需要教对教材的教学理解，即根据学科教学的性质与特点，并结合本班学生的“已知”，挖掘其教学价值。2．目标设计是有效设计的核心。有专家认为，规范的目标设计，应包括四个要素：行为主体（学生）、行为动词（可测量、可评价）、行为条件（影响学生产生学习结果的特定的限制或范围）、表现程度（预期达到的最低表现水平）。3．训练设计是有效设计的重点。从内容上来看，包括基础的训练与变式的训练；从方式上，包含分散训练与集中训练；从组织上，有个人训练与小组训练。其次是教师要充分备学生、备学情，掌握学生学情现状特别是情绪现状，由此设计“问题结构”。明确备课过程就是将文本知识转化为“问题”的过程。这一点至关重要，我在实施有效教学之初，就遇到过这一问题，课前的知识性素材准备的十分充分，但对学生的学情了解不够，设计的问题结构梯度单
一、水准偏高，一节课下来，课堂气氛沉闷，学生苦恼，自己苦恼，如若长期下去，不仅打消了学生的学习兴趣，也累坏了教师自己，事倍功半。再次，应加强集体备课。“上好课”不是一蹴而就的，需要教师之间积极开展合作交流，相互学习，取长补短，大家共同分享成功的经验。在积极合作研究、相互交流经验中提升素养，创生智慧。第四，教师要积极地反思备课。每一节课下来，要和其他教师谈谈自己的这节课的得失，发挥集体智慧，总结优点，相互借鉴，发现不足，提出对策。
二、有效上课是有效教学的关键 鲍里奇在《有效教学方法》一书时提到，教师进行有效教学至关重要的五种教学行为是：“清晰授课、多样化教学、任务导向、引导学生投入学习过程、确保学生成功率”。因此教师必须运用多样的课堂教学策略来提高教育教学的效率和质量.1,与实践结合.历史学习由于学科和时代的特点往往让我们现在的学生产生一种历史无用论的思想,从而影响了历史学习的积极性所以我们还要讲究历史教学与实践的结合.例如,在上《文化大革命》这一学习内容时,事先布置学生因地制宜寻找自己感兴趣的一些文革史料,在此基础上再上课.课下,学生们有的上网查询文革的史实和各方对文革的认识,有的从亲戚朋友那找到了文革期间的传单,徽章,红卫兵证等,有的在图书馆查询资料,有的还观看了有关的电影电视,有的向自己的爷爷奶奶询问他们在文革期间的亲身经历和所见所闻„„课堂上学生代表展示着自己的所获非常兴奋,同学们听的也非常专注,最后教师将这些史实结合书上的内容进行了条理化,整个文革的面貌,原因,评价等就呈现在了同学们面前并且引起了他们的思考.这堂课就做到了历史与实践的结合,不仅拉近了历史与同学们的距离,提高了兴趣,更加锻炼了学生的各项能力,教学效果自然好.针对历史课堂教学现状,提高教学效果还要纠正学生的“历史无用论”,在教学中体现历史的学以致用.如讲义和团的内容时,给学生描绘了一个情景:“前两天我去文物市场看到一个虎头牌,小贩告诉我这是1899年的时候光绪赐给义和团的,珍贵文物啊!同学们,你们来帮我鉴定一下,这小贩骗我了没有 ”这个情景很快调动了同学们的积极性,他们很快七嘴八舌的告诉我“别信!光绪1898年就被慈禧关到了中南海!”“说的对!但是它又告诉我说是老佛爷打着光绪的名义赐给义和团的.我又糊涂了.”学生们经过唧唧喳喳的讨论很快又告诉我,“1899年清政府对义和团的态度是镇压,不可能赐他们东西,到1900年夏才承认他们是合法的.所以小贩说的又是假话.”最后,学生们得出结论:这个虎头牌肯定不是光绪或慈禧赐的,但可能是义和团假借他们之名制造的,有文物的可能性.通过情景材料不仅考查了学生的知识掌握情况,而且锻炼了他们缜密细致的逻辑思维能力,他们还都体验了一次“文物专家”的经历,有了初步的“历史有用”意识.2,教学手段多样.任何一成不变的方法手段都是不能够适应教学要求和多种多样的学生的,甚至是一种手段也不可能永远适应一个学生的,因为学生又是变化的.比如,经过长时间单一乏味的练习之后,学生很容易出现学习的“高原现象”.所以,在一堂课的教学之中,要从学生的实际和教材的内容出发,多角度多手段达到最佳教学效果.拿鸦片战争这节课来说,根据课程标准和学生特点采取资料介绍,观看影片片段,课本剧,辩论赛等多种手段达到不同的教学效果.但这里需要注意的一点是,手段运用要适当不可过多过滥,本末倒置.3,激励学生主动参与学习的策略
新课程倡导学生主动参与,乐于探索,勤于动手,这就要求教学过程应当成为师生共同建构知识和人生的生活过程.在课堂教学中,把师生的生活,经验,智慧,理解,问题,困惑,情感,态度,价值观等因素能够真实地引入教学过程,教师才会充满激情地组织教学活动,学生才会充满智慧地主动参与教学活动,才有可能使课堂教学充满生机和活力.因此,在课堂教学中,注重师生互动,生生互动,教师积极创设学生学习的情境,确保学生有更多的时间思考,提问和讨论,主动参与教学活动.4,针对差异性,实施分层教学策略
新课程要求“面向每一个学生,特别是有差异的学生”.为此,从课程目标到教材都体现了尊重学生的个体差异,尊重学生的多样化,允许学生发展的不同,采用不同的教学方法和评估标准,为每一个学生的发展创造条件.面对有差异的学生,应当最大限度地利用学生的潜能实施有差异的教学,进行教学目标分层,教学过程分层,布置作业分层,教学评估分层.让全体学生都可以体验成功感,有利于学生学习兴趣的提高,能力的发展.5,进行小组合作交流,探究式学习的策略
小组合作交流,探究式学习,有利于培养学生合作的精神和竞争意识;有利于因材施教,使每个学生都得到发展,使小组合作学习成为师生间,学生间探究式的合作性交流主要形式.尤其是新教材给合作学习提供了最好的舞台.小组合作交流,探究式学习给学生提供了积极主动参与的机会,增强了学生的自尊,自信,集体荣誉感,责任感,以及与他人的交际能力,合作协调能力.但是,也不是所有的课题都要进行合作交流学习.在不需要合作交流时也进行合作交流.既影响教学的有效性,同时也对学生的合作教学起着一个反作用.6,引导学生自主学习的策略
课堂教学是学生自主学习的主阵地.教师要进行开放式教学,把学习的主动权还给学生.在时间,空间和学习方法上体现一个“放”字,确保学生自主学习的时间和空间更多,自主选择学习方法.7,加强学法指导,提高学生学习效益.课程的改革精神及素质教育的要求各教师对学生的学法指导是教会学生“会学”的一个重要因素.学生掌握了科学方法将终身受益,而且科学方法还是知识转化为能力的桥梁和纽带.现代社会的发展要求教师的学法指导渗透在学生认知过程中的各种思维活动里,这样才能使学生真正掌握学法,且“会学”.学会读书,这是任何一门学科知识的学习都应具备的一种能力,是培养学生自我获取信息能力的起点.魏书生老师在教学中即把对学生的读书训练纳入教学过程.指导学生通过阅读,理解其中关键的词语,然后理解并归纳其中的主要内容,养成良好的阅读习惯;同时教师提出一些思考题,引导学生去解决教师提出的思考题,训练学生的阅读方法,如标准式,批注式,摘录式,概要式,选读式,速读式等.(2)指导学生学会观察.要求学生集中精力观察,力争做到看准,看细,避免感知信息的片面性,同时还要善于带着问题去观察,抓重点,抓本质,(3)指导学生学会思考.思考是一种重要的学习方法.爱因斯坦说:“学习知识要善于思考.思考再思考,我就是靠这个学习方法成为科学家的.”在学生认知过程中,思考是学生理解信息的重要手段,在教学过程中,我们要求教师指导学生思考必须做到:一是教学中要给学生留有质疑的思维时空,鼓励学生勇于发问,敢于求异;二是培养学生掩卷而思,富于联想的习惯;三是要学生形成先思后问,问后多思的思维习惯.实践表明,只有经过学生独立思考而获取的知识,才是最深刻的,才是容易转化为学生的能力.所以,要求教师一定要转变观念,要千方百计调动学生学习的积极性,要尽可能多的让学生多思考.只有三思而问,才能豁然开朗,才能在无疑之处见疑,乃至通过思考发现真理.(4)指导学生学会探究.德国哲学家叔本华曾经说过:“记录在纸上的思想就如同像某人留在沙漠上的脚印.我们也许能看到了走过的路线,但若想知道他在路上看见了什么东西,就必须用自己的眼睛.”因此在教学过程中,教师不宜把结论直接告诉学生,而应合理创设情景,指导学生自己去参与,自己去探索,即教会学生学会探究.探究性学习是学生从问题或任务出发,通过形式多样的探究活动,以获得知识和技能,发展能力,培养情感体验为目的的学习方式.在教学中,我们的教师对一些知识,尽力让学生自己去探究,自己去寻找问题,解决一些疑难.通过探究活动,学生体验到解决问题要深入实践,综合运用各方面的知识.要调查研究,收集资料,动手实践和分析思考.探究锻炼了学生的胆量和人际交往能力,培养了集体主义和团队精神,锤炼了战胜困难的意志.探究活动的开展,也激发了学生的学习兴趣,学到了新的思维方式和学习方式,扩大了视野和知识面.(5)指导学生学会创新.创新是一种高层次的知识迁移,是利用已有信息探索新知识的能力,它包括创新精神,创新意识和创造思维.在教学实践中,教师应不失时机地指导学生学会创新.首先,教师应为学生提供创新机会,即在思维上为学生留有“空白”,鼓励学生大胆探索,勇于发现,特别在进行一项探索性的活动中,放手让学生自己去探索,去实践,去思考,去创新;其次,教师应通过实际问题,使学生逐渐形成将具体问题变形,转化,假设,分解,类比,重组,统摄,拓宽的创新意识;再次,教师应指导学生掌握创造思维的方法,它包括发现规律的系统思维,反面分析的逆向思维,由点到面的概念思维,全面考虑的辩证思维,直觉思考和顿悟思维和求异寻同的敛散思维等.5,优化课堂结构,提高课堂教学效益.优化课堂教学和教学方法,是完成教学任务,提高教学质量的重要途径.教师应精心设计每一堂课,上好每一堂课,提高课内40分钟的教学效益,尽可能减轻学生的负担.通过课题的研究和实践.只有优化课堂结构,充分发挥每位学生的聪明才智,点燃他们思维的火花,才能全面提高课堂教学效益.6,运用现代教育技术,提高课堂教学效益.心理学表明,初中学生主要通过形象思维理解和掌握所学知识,高中学生的抽象思维,逻辑思维得到迅速的发展,其观察能力,记忆能力,想象能力不断发展变化和完善,他们不仅能认识事物的本质属性,还能揭示事物运动发展变化的原因.通过计算机进行多媒体教学,使文字,图形,动画,影片等多种信息来帮助教师呈现教学内容,提供辅助信息,充分发挥听,视觉感知活动的作用,激发并强化学生的各种心理活动,增强了化学教学的直观性和形象性,使认知过程进行得更顺利,从而提高了化学教学的有效性.现代教育技术是教育现代化的重要组成部分.现代教育技术能充分开发,组合和利用各种有益而丰富的教学或学习资源,扩展教学或学习空间,使教学摆脱学校中心,课本中心和教师中心的束缚;能突破学习信息表现单一化的局限,使学习信息呈现形式多样化,图文并茂,形声并举,教材表现力的提高,使学习更有趣,更有效,也更加简便;媒体的信息表现技术的优势,可化静为动,化抽象为形象,化深奥为浅显,有效地揭示事物的实质,充分开发学生的智力潜能,改善学生认识事物的途径和方法;多媒体技术和网络通讯技术扩展了人们学习的空间,时间和途径,它可以使我们随时随地获取自己所需要的信息,培养各方面的技能.在教学中合理使用多媒体教学,常常会有事半功倍的效果.不但提高了教师的教学能力,而且促进了学生的学习能力,实验能力等的提高,有效提高了课堂教学效益.三、有效评价是有效教学的手段。
1、秉持过程和结果相统一的评价原则 随着评价科学的发展，评价的功能和作用也越来越得到开拓与发展，使得评价的对象或范围已突破了对学习结果评价的单一范畴，扩展到教育的整个领域，这就要求评价不但应贯穿于教学活动的始终，而且应把课程、教学和评价进行整合，使它们融合为一个有机的整体，贯穿到活动中去。在有效教学的评价中，评价不能仅仅局限于对学生学业成绩的单一评价，而是要将学生的活动以及在教学活动中的各种表现作为评价他们学习情况和进行整体性评价的依据。
2、采用定性和定量分析相结合的评价技术和方法
在评价的方法和技术上，既要看到定量分析的科学性和合理性，如运用教育测量和统计以及模糊数学的方法，可以对评价对象的特性用数值进行科学合理的描述和判断，又要看到定量评价的缺陷和不足，过于量化的评价，会忽视或抹杀隐藏于教育内部的教育规律性，如教育活动是十分复杂的，具有模糊性，存在许多难以量化的因素。随着研究的深入，人们认识到对复杂的教育现象适当进行定性分析，比单纯的定量描述更能恰当反映实际情况，使得评价不是单纯的定量分析，而是发展到定性分析和定量分析相结合。
3、坚持评价主体的多元化
评价是价值主体对价值客体的价值判断活动。在教学中，就价值主体而言，既包含对价值客体的评价，也包括对价值主体自身的判断。同样，价值客体的评价也不例外。在有效教学的评价中，既要重视评价者的评价，更要重视受评人的积极参与及其自我评价的地位和作用，也就是说评价的最终目的不仅仅是管理、选拔，而且是让受评人学会自我评价。
第三篇：高中历史新课程有效教学设计
高中历史新课程有效教学设计
（六）浏览量:527 发表日期: 2010-9-23 来自: 赵庆东历史名师工作室
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第六章 历史教学有效教学行为设计（上）
温州第二高级中学 魏飞 第一节 历史教学有效提问设计
众多研究表明，教师在课堂上激励学生互动的有效方法是使用提问。课堂教学中，提问促成了沟通与交流的智慧闪亮、心灵共振。无论教师或学生，每一次提问都是一个生命向另一个生命敞开，每一次提问都是“一朵云推动另一朵云，一棵树摇动另一棵树，一个灵魂唤醒另一个灵魂”（雅斯贝尔斯语)。新课程实施后，在提倡课堂互动和激励课堂讨论的环境下，提问在高中历史课堂上的使用一直有增无减。但毋庸讳言，课堂提问还存在很多问题，影响了其有效性。
一、课堂提问缺失问题研究
1966年，莫尔分析2500个问题后指出，自然科教师所问问题很少能够激发学生批判性思考，属于“What”类的问题占46%，属“Why”与“How”类的问题共占46%，山田认为过于机械式的提问，容易造成学生思维慵懒，或作粗浅、不合逻辑的反应；而且教师提问过于频繁，上课时间约有三分之二用于教师问、学生答的语言行为。他认为快速与过多的提问，反而阻遏学生酌情度理、慎思明辨的能力的发展，并剥夺学生应需的辅导。米勒观察分析100名实习教师的提问技巧后指出，在班级教学中，思考性问题在问与答之间转速过快，恐怕只有百分之一的高智学生才能回答，但大部分教师却期望在问后十秒钟内获得满意回答，否则便显出不耐烦——或重述问题，或做无意义的赘语，或另外指名回答，或径由自己代答，殊不知学生需要时间思考并组织其适切的答案，而后才能有效反应。[1]
全莉娟等通过课堂提问的观察分析指出，当前教师的课堂提问没有真正发挥启发诱导的作用，时常流于形式；在教师的课堂教学中，教师的问题多属“低水平”认知的问题，而缺少高水平认知，尤其是创造性思维的问题。教师平均每节课提问50次左右，其中90%属于封闭性问题，而只有大约10%的问题属于开放性问题。课堂教学中教师对于课堂提问的环节并没有给予足够的重视。教师注意的中心，则是他所要的答案是否被“启发”出来了。教师在提问之后对学习水平高的学生（高成就的学生）与水平低的学生（低成就学生）是有区别的，学习水平高的学生（高成就学生）参与课堂交流机会多，水平低的学生（低成就学生）参与机会少。频繁、费时而又明显缺乏思维价值的提问，其后果必然是降低学生的思维品质，限制主动性的发展。[2]
另有研究者对课堂提问中的一些问题进行了分析，认为教师的心理负担是阻碍教师鼓励学生提问的因素。教师的心理负担有三种：一是怕“误事”。有的教师觉得，让学生自己提问题，太浪费时间，影响教学进度。二是怕“冷场”。教师担心让学生提问题，时间多花在学生读书、思考上，气氛上不来，课堂就显得沉闷。三是怕“难堪”。有的教师课堂上不积极鼓励学生大胆发问，怕的是有些来自学生的问题一时回答不上，在学生面前下不来台，显得“难堪”。[3]
二、不当提问的原因分析
（一）问题设计不当 1．问题目的不明
课堂提问的设计是通向教学目标的，课堂教学的核心问题或主问题就是教学目标的“问题化”。在设计问题时如果不考虑教学的目标，而仅在所谓的趣味性、开放性方面下功夫，常常会使问题偏离教学方向。问题不明还表现在课堂的随口问和随口答上。教师不加思考地随意而问，实际上激发了学生信口而答。
2．问题难易失度
问题难易失度表现在：一是与所学内容没有实质性关联，思维跨度太大。课堂上，有时教师冷不丁抛出一个问题让学生不知所云，无从思考，因问题失去思维平台和知识背景而难以进行实质性的应对；二是问题的内涵或太易或太难，太易不能启动思维，学生有回答而无思考，貌似脱口而出，实则“有口无心”；太难则压垮思维，学生即使想积极应答，也不知从何答起，心中没有把握或把握不大，欲语而嗫嚅，欲答亦犹疑。
3．问题聚焦不准
问点散乱或问域过宽，常常会看似问题很多，但杂乱无章，没有逻辑序列，在这种情况下的问答或交流类似漫谈，有时反而越问越乱，越扯越远，导致不可能进行深入探讨。这些杂乱的问题的提出，源自教师提问的过于笼统，没有聚焦，更没有方法。
（二）问答过程失控
从问对过程来考察提问，我们能够较为清晰地观测到两种提问取向：即问答取向和对话取向。问答取向的提问，就是寻求正确答案。如果学生回答正确，则教师喜不自禁，赞赏有加，一旦学生回答不对路子或不正确，其处理方式也无非是：另请他人代答，提示答案或干脆越俎代庖。这些“十八般武艺”的运用无非是尽快获得答案。对话取向的提问，则是意在激起学生深入的思考和言路的敞开，师生追求的是共识和理解，以及对对方理解的理解，而不是某一方唯一的答案。
在对话取向的提问中，问题是激发对话的起步，回答是对话的一个环节，答案不是对话的终结而是新一轮对话的起点。从对话取向来看课堂提问，学生立即给出一个正确答案，未必就比给出一个错误答案更有教学价值；对答如流也未必比问答龃龉更有思维价值，对于开放性的问题则更是如此。
（三）言语方式错位
提问语是对话语的一种，如果运用独白的言语方式无疑是错位。传统教学中，教师作为“真理代言人”，长期独白式的言说造就了教师独断、自以为是的言说方式，这种言说方式成为其言说的习惯，同时溶注在教师的思维习惯中。独白式的言说下的提问，学生的回答只能是对教师的迎合，而教师对“误解”和“误答”的引导也都是努力把学生的思维镶嵌到自己的思维框架中，因而，貌似提问频繁，问答如流，但在本质上仍然是单方主宰，个人独断。
威索尔通过研究注意到，可以通过教师在课堂上所使用的语言，来分析教师的课堂控制方式。当教师倾向于以学生为中心时，大都会使用以下语言：（1）鼓励、赞许学生或支持学生；（2）引导学生发现问题的关键，帮助学生共同解决问题；（3）了解学生的疑问。当教师倾向于以教师为中心时，大都会使用以下语言：（1）使学生接受意见或劝告，如纠正学生不良行为所用的言词或质问；（2）批评学生的过失，否定或讽刺学生的错误；（3）教师为维护自己的立场，贯彻自己的主张所用的语言。威索尔经观察还发现，当教师倾向于以教师为中心、并使用相应的语言时，课堂处于防卫的气氛，班级成员消极被动，心神不定，萎靡不振，教学效果较差。[4]
（四）提问对象偏失
由教师提问所构成的互动是教师选择性的互动，这种选择性较为清晰地呈现出教师与学生个体互动对象的差异。从互动对象的职务上看，教师与学生干部的互动明显多于与非学生干部的交往；从互动对象的地位上看，班级中地位较高的学生与教师交往的机会要比地位低的学生多得多；从互动对象的成绩上看，教师显然更愿意与成绩好的学生交往。
教师与学生互动的差异，不仅体现在对象的选择上，而且也体现在互动的具体内容和方式上。例如，对于不同成就水平的学生，教师往往采取不同的互动方式。在与成就水平比较高的学生互动时，教师更倾向于采取民主的、肯定的、充分考虑学生个性的方式，并且表现出很大的耐心；在与成就水平比较低的学生互动时，教师更倾向于采取专制的、否定的、控制的方式，并且较少给这些学生充分的思考时间和充分表达的机会。
教师的问题分配也有差异，大多把重要的、挑战智慧的问题交由他喜欢的、学习成绩好的学生来回答，而把那些碎小的、无关紧要的低水平问题交给学习成绩较差的学生来回答，甚至把提问作为惩罚学生、为难学生的一种手段。客观地说，这样的问题分配有利于教学进程的顺利展开，但是这样的问题分配方式一旦在学生心目形成对教师提问的基本看法，其提问的教育性和教学性就会变味，由此展开的对话也在精神实质上是反对话的。
三、有效提问的策略 有效提问除尽量避免上面所列的缺失问题外，还要注意以下几个方面：
（一）明确问题的类型——封闭性问题和开放性问题
思维学家大多把问题分为两种类型：一类为垂钓问题（就像把诱饵放在鱼钩上，并不清楚什么东西会上钩）；一类为射击问题（像瞄准一只鸟射击，要么打中，要么没打中）。实际上，这就是开放性问题和封闭性问题。
1．封闭性问题及其在课堂中的作用
如前所述，将回答限定在一个或少数几个确定性答案之内的问题叫封闭性问题。封闭性提问对应的认知目标往往具有表达清晰确定、易于理解和把握的特点，如“能回忆”、“能确认”等。对于封闭性问题的回答，回答者一般能够从已经学过的知识中直接找到答案，常常只需要回忆、复述和再现。
封闭性的问题无论是在传统的课堂上还是在当代的课堂上都被大量地使用，有它特殊且重要的教学价值：
其一，封闭性的问题比较而言思维障碍较小，易于回答，因而有助于形成师生之间的言语交流，有利于调节课堂师生之间的心理环境，进而形成轻松活泼的教学气氛。
其二，封闭性的问题具有明确的答案指向，便于教师对教学的调控。
其三，封闭性的问题大多能够从已学或已知的答案中提取或复现，因而便于教师检测学生对以前所学内容的掌握程度，便于教师了解学生现有的学习水平，确立教学的起点。
总之，用好封闭性的问题可以发挥提问的检测、鼓励、调节、组织的功能。但是，仅有封闭性的问题远远不够，因为它没有启动学生思维，达成师生、生生之间的思想交流、情感沟通和智慧撞接。质言之，它没有赋予问答双方的思维空间。
2．开放性问题及其在课堂中的作用
与封闭性问题相对而言的是开放性问题。开放性问题没有唯一正确的答案，它难以从已经学过的知识中直接复现，需要经过一定的重组和再创而形成答案。比较而言，封闭性问题要求智力水平较低，因而有时被称之为低水平问题，或简单问题，开放性问题要求有较为复杂的智力过程，因而有时被称之为高水平问题，或复杂问题。
在学科教学中的课堂提问中，所谓开放性问题有三个特征：一是结论开放性，即不要求并且常常没有唯一的标准的答案；二是认知复杂性，即它的回答不是简单的记忆复现，要经过一定复杂性的思维操作；三是策略多样性，即可以通过多种认知方式和途径来探求答案。
一般来说，开放性问题容易生成对话，有助于激发学生兴趣和培养思维的深度广度。但由于开放性问题对思维的不可控性和对评价的不可控性，学生生成的答案也常常会异彩纷呈，五花八门。但就其个体来看，不同的答案之间差异很大，有些回答未必都是有思维质量的答案。应答者有可能对问题进行实质性的转换或者偷换，答案可能异想天开、十分有趣，但实质是答非所问。学生面对一个需要经过分析、综合、比较等思维过程才能求得的答案，也有可能信口开河给出一个结论。
绝大多数教师面对学生天花乱坠的回答最喜欢说“你真棒！”但是问题恰恰就在这里。天花乱坠的想象并不困难，难的是这些想象有它的内在依据，有思维的内涵，有思考（想象）的质量。在这些开放性的问题中，我们看到答案的链条太短，大多都是萤光一闪，而不是思维火炬的接力与长时燃烧。
加里·D．鲍里奇提醒我们，同一个问题在一种情况下是封闭性的，而在另一种情况下又可能是开放性的。例如对于美国八年级的学生来说，“你对裁军是怎么看的”这个问题需要判断能力，而对于十二年级的学生来说，可能只需要回忆一些知识点，因为他们刚刚背过《限制战略武器条约》的条款。[5]
（二）注意提问的策略和艺术 1．国外相关研究
美国学者威伦为教师的有效提问提供了九种策略：（1）设计提示课文结构和指导的关键问题；（2）问题的措词必须清晰、明确；（3）提出的问题要符合学生的能力水平；（4）要有逻辑地、连续地提问题；（5）设计的问题要有水平区分度；（6）问题要紧追学生的反馈；（7）回答问题时，要给学生充分的思考时间；（8）提出能调动更多学生参与积极性的问题；（9）鼓励学生提问。[6]
克拉克等人认为，课堂提问要能发挥积极的作用必须满足三个条件：
（1）良好的问题。一个好的问题应该是用明确和直接的语言表达的、能被学生理解的问题，它必须与课堂教学的目标相一致。含糊而又考虑不周的问题不仅不能促使学生认真思考当前的问题，反而容易将他们的思维引向模糊的枝节的问题上。提问的一个主要目的是促进学习，好的问题能调动学生的心智，因此好的问题一定能够引起学生的思维活动，而那种只需要重复一遍书本知识便可以回答的问题是永远不会像思考题那样进行思维的。好的问题一定是探究疑难并发人深思。另外，好的问题必须与回答问题的学生的年龄、能力和兴趣相适应；好的问题必须与提问的目的相适应。
（2）良好提问的先决条件。教师在准备关键问题时应考虑这样几个方面的问题：①教学的目的；②提问的目的；③哪些类型的问题最适合于实现这些目的；④是否应该提那些属于情感领域的问题；⑤通过提问能在多大范围内实现目的。
（3）良好的提问技术。教师提问不应象宗教法庭庭长那样给不听话的学生出难题，应该把提问看成是了解班级存在着什么问题并试图加以解决，不是对学生掌握了多少知识的检查。平时个别提问时应不拘泥形式。教师应以愉快、友好、从容、谈话式的态度来提问。提问在班级中应比较平均地分配问题，这有利于保持学生思维的活跃。[7]
20世纪80年代日本教育界曾用两年时间专门开展“什么是好的提问”的讨论。讨论的结果认为，好的提问应该具备以下特点：（1）表现教师对教材的深入研究；（2）与学生的智力和知识发展水平相适应；（3）能激发学习的欲望；（4）能有助于实现教学过程中的各项具体目标；（5）富有启发性，并能使学生自省。[8] 加里· 鲍里奇在其《有效教学方法》论著里提醒教师：“你为什么问这个问题？”在提问中，最严重的错误也许是，你不能肯定为什么要问这样的问题。记住，问题是支持教授过程和学习过程的工具。在使用问题时，你要做的第一个决定应该是你这一课要教的是事实、规则、动作序列，还是概念、模式、抽象理论。如果你的目标是前者，那么，你问的应该是识记、理解和应用层次的封闭性问题；如果你的目标是后者，那么，你应该提出分析、综合和评价层次的开放性问题。因此，事先决定你的问题策略是什么以及你的问题目标是什么，进而选择合适的问题和行为的认知复杂性，这是至关重要的。最重要的是，记住你的课堂的终极目标是什么，然后选择最佳的问题组合来达到你的目标。[9]
2．提问序列的策略和艺术
（1）提问序列按照问题结构的内在逻辑来展开
根据课堂教学的思维特征，我们可以将提问的“问题”分为纵向逻辑结构的问题和横向辐射结构的问题以及纵横交叉结构的问题。
①纵向逻辑结构
在纵向逻辑结构的问题中，提问的问题结构是以链状结构环环相扣的，解决前一个问题是解决后一个问题的基础或前提。问题的链状展开，有的是缘于问题既有的逻辑关系，有时是为了让学生便于理解一个难度较大的问题而作的精心设计，将问题分解，设计成一系列由浅入深、从易到难的疏导性、铺垫性的小问题，为思维搭建阶梯。
纵向展开的逻辑结构的问题设计，有时是先提问一个较为潜隐的深层问题，然后设置一个个小问题如剥笋抽丝般一步步进入问题的内核，达到深入理解的目的；有时，从某一表层的、细小的问题提问，然后穷“问”不舍、步步进逼，直到挖出一般性问题背后的、深层的意蕴，经历、体验曲径通幽、柳暗花明的思维旅程。
案例一：汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”这一问题的设计
1、为什么要“罢黜”百家？（设计意图：理解背景）
2、为什么独尊的是“儒术”？（设计意图：理解儒家学说能够被统治者认同的原因）
3、怎么“独尊”？（理解汉武帝提高儒家学说地位的措施）②横向辐射的问题结构
在横向辐射的问题结构中，有一个中心问题，这个中心问题向四周散射出若干个小问题，理解、解决了若干个小问题也就可以理解、解决中心问题。与纵向逻辑结构不同的是，各小问题之间是并列展开的，它们或起点或终点都直接指向中心问题，仿佛车轮的轴与辐的关系。
问题的“多维度理解”从思维方法和思维向度上说，所展开的问题是横向辐射结构。对学科问题加以多侧面理解，即对某一个问题我们可以从多种角度加以剖析，以获得对问题的透彻、全面的认识。开辟一种认识视角就会有新颖独特的发现，综合多种视角就会对问题获得更为全面的认识。案例二：“明末清初思想活跃局面出现的原因”问题设计 引导学生分析思想观点产生的影响因素会有如下几个方面：
1、政治（君主专制加强并逐渐走向反动，成为社会发展的障碍）
2、经济（商品经济发展，资本主义萌芽产生）
3、思想（程朱理学成为统治思想，逐渐丧失活力；理学空谈）
4、黄宗羲、顾炎武、王夫之等个人经历（明朝灭亡，抗清斗争失败，隐居山林，反思）③教学中的树状结构问题
所谓“树状结构问题”就是纵向结构问题与横向结构问题的组合。事实上，纵向的链状问题结构和横向的辐射问题结构经常在教学中综合使用。对纵向链状结构问题的某一环节进行拓展、分解，就成为横向辐射结构问题，反之亦然。纵横展开的问题我们可称为“树状结构问题”。即，总体上，问题向纵深延伸，但在某一问题环节分开枝丫、分门别类探究便构成了树状问题结构模型。
（2）提问的序列按照对问题认识的规律来展开
人类认知事物大体遵循从具体到概括、从直观到抽象、从形式到实质、由浅入深、由表及里的路径，这体现了人们认识事物的总体特点。所以教学提问序列可以遵照这一逻辑次序来展开，即先设计相对容易、浅显、直观的问题然后推向复杂、深奥、抽象的问题。
（3）提问的序列顺应学习者的情智特点来展开
人类天生具有好奇心和审美性向，教学提问可以充分利用人类这一优良的禀赋来发展情感和思维。这种提问序列充分考虑到学生好奇心、智慧的紧张与节奏和审美愉悦感受。顺应学习者的情智特点的提问设计常常以故事（情境、悬念、激疑、情节）的形式来设计问题，因而它最能体现教学的魅力。
3．对回答问题的有效性、深入性的探查与判别
“我们曾经观察过数以百计的教学对话，涉及从幼儿园到大学各个阶段、各个学科的众多教学互动。„„我们观察到的许多课堂教学互动中存在的问题和特点：只要学生找到了问题的正确答案，教师通常就忘记了要针对学生的思考过程提出质疑、查明内容是否对学生有意义。而且，教师常常都是在听答案，而不是在关注正在给出这个答案的学生。”[10]
确实如此，而且问题更为严重的是，面对不求唯一答案的开放性问题，学生只要给出一个回答就很容易博得教师的赞赏甚至带领学生鼓掌。
关注点在哪里？如果是一个不追求唯一答案的开放性问题，就应该把关注点放在思维过程、思维方法、思维质量及其复杂性上，如果任其“大家随便都说说”是没有什么实际价值的。但当前许多课堂热衷于这样的提问和应答，因为它流畅、活跃、热闹、好看。另一方面，对于一个开放性问题的回答，尽管答案可能没有绝对的对错之分，但有优劣、层级之分，有难易之别，因此，对于开放性问题的回答的评价，必须引导到思维操作方法的有效性上来，引导到对思维质量（准确性、严密性、充分性、深刻性）追求上来。这是形成课堂深入对话的基石和动力。
通过一个开放性问题而真正调动学生思维深度参与，建议使用以下策略：
（1）重新聚焦问题：为了查明学生对问题所作的思考和理解，教师首先需要关心的是学生是否回答了提出的问题？如果学生回答了所提问题，那么，教师应该继续考虑其清晰性、精确性、确切性、原创性和复杂性等；如果没有，那么，教师就必须特别关注应该如何帮助学生重新聚焦问题的焦点。在对话教学中值得关注的是，如果教师接受甚至赞赏一个答非所问的回答，那么，教学对话将会长时间漫无目的地游荡。当前的问题是，这种漫无目的的散乱的对话常常被作为学生积极参与或思维活跃的表征，作为“教学创生”而津津乐道。事实上，思维有受到规约，就不可能有深度和效果。当学生的回答在内容或过程中偏离了问题的中心，教师要能够富有策略地让学生的思考回到问题的核心部位，通常的做法是，再次叙述学生的回答，告诉（或暗示）学生这个回答的哪些方面不合适，然后再重新陈述原始问题。例如：
◆你是说 吗？而我的问题是（再一次提问你的原始问题）。
◆在你的回答里，你陈述了，我还无法确定那是如何的？因此，让我们重新考虑你的答案，注意结合这个问题，（再次提问原始问题的关键处）
◆在你的回答里，你说。我在 方面还是有点困惑，你的答案是怎么与这个问题建立联系的？
（2）提出解释性问题：解释性问题可以用来帮助学生运用自己的语言来解释他们对某个事物的理解，促进学生对如何运用词语阐明个人见解或对搅乱概念内涵的问题保持高度的警觉性。解释性的问题的例子有：
你想用 表达什么意思？ 你可以使用其他措辞陈述那一点吗？ 你怎么定义 呢？
我们可以用其他什么词语来描述 呢？
（3）提出验证性问题：验证性问题有助于增进学生思考的精确性与原创性。教师提出验证性问题意味着要求学生举例、叙述个人经历、引用证据等。向学生提出验证性问题要求回答，学生就可以把正在学习的与已经知道的联系起来，就能更好地领会主要问题的概念内涵。验证性的提问有：
◆你怎么知道 ？
◆你能举出什么例子证明 ？ ◆你在哪儿发现那条信息的？
◆你以前什么时候、在哪儿经历过这件事儿？ ◆你知道谁会支持你的观点？用什么来支持你的观点？ ◆ 在哪些方面与 相似？（4）提出限定性问题：如果学生谈论的主题信息涉及面过于广泛，或者没有注意到概念的关键特征的特殊含义，那么，教师就有必要启发学生思考特定的概念属性。设计限定性问题，就是为了帮助学生运用核心问题所指定的、适当的思维操作来思考、理解教学内容的特殊问题。例如：
◆关于（学生回答应该涉及却未涉及的特定内容和关键之处），你（学生的思维行为）？（5）提出支持性问题：支持性问题用来帮助或促进学生为自己的观点找到合适的证据，让学生为他们的判断陈述理由。良好的支持性问题应该给回答问题提供一个问题的框架，简单地问一个“为什么”、“怎么样”并没有为建构一个回答设置对应的边界线。支持性问题框架可以这样体现：
◆关于，有什么让你认为 ？ ◆你怎么确定 是一个 ？ ◆你依据什么判断 ？
◆ 以什么方式暗示 ？
（6）提出探询性问题：探询性问题是为了让学生之间展开更多的互动。它是促进学生生成和引发观点更加多样化的一种方式。为了引出学生更为丰富多彩的对话，探询性问题可以以任何问题的形式出现。问题对话的后期，教师应经常提出探询性问题，从更多的学生身上探寻出多种回答。探询性问题有：
◆还有谁（关于你的问题）持有不同意见或新的见解？ ◆还有其他什么（关于你的问题的某一点）？
◆我们还可以通过其他什么方式考虑（再问一次你的问题）？
◆关于（你的问题某个关键点或困惑处），你还有其他什么资料（根据、想法）供我们分享？（7）变式地追加提问：为了进一步探查学生是否真正地理解和体验，可以变换地采用以下方式进行提问：
（1）描述、猜想提问（2）假设、联想提问（3）比较、对比提问（4）并列、递进提问（5）具体、概括提问（6）推理、归纳提问（7）举例、设例提问（8）分类、归类提问（9）反例、特例提问（10）仿拟、譬喻提问（11）换位、移位提问（12）换元、限定提问
分开可以获得24种提问形式，重新组合可以获得万千种提问方式。案例三：开放性问题中的“追问策略”[11]
高中历史课上，穆尔老师为了让学生深刻地理解林肯总统战前犹豫不决，甚至还有些软弱，为了进入当时的情境及这位总统的内心世界，首先朗读了维切尔·林德赛的《亚伯拉罕·林肯午夜徘徊》这首诗的第一节：
国家即将处于灾难之中，在我家乡的小镇，午夜有个悲伤的人正在徘徊，在政府旧楼附近走来走去„„
接着，穆尔向学生提出的问题是：为什么林肯总统在午夜徘徊？他的感觉如何？ 下面是穆尔老师与学生的对话----穆尔：我想那些都是充分的背景材料。①你认为林肯总统为何会在午夜独自徘徊？ 雪莉：他很生气。
穆尔：雪莉，你为何认为他很生气呢？
雪莉：因为林肯总统被他的国务卿和其他亲信欺骗了。在处理这一危机时他们用自己的观点代替了林肯总统的观点，而这些观点会促成他们所想要的行动。
安妮：我想林肯总统应该有一种众叛亲离的感觉。穆尔：你为何会认为他会有这种感觉呢？
安妮：因为他觉得他不能相信别人了。记得他曾经说过：“如果连你自己的国务卿都不能相信，你还能相信谁？”
本：回到雪莉刚才所说的，我认为他不会感到生气，我觉得他应该是犹豫不决，感到有些无能为力。穆尔：为何你会觉得他犹豫不决、无能为力而不是生气呢？
本：如果你生气你通常会采取行为；如果你犹豫不决，你才会徘徊。还记得吗？《纽约时报》（New York Times）曾经称他为“犹豫不决”的代名词。如果他会生气，国务卿和其它人也就会对他多一些害怕，少一些反对。
特德：他们的意思是因为他软弱，所以他才犹豫不决。我想他的犹豫不决并不是由他的软弱造成的。穆尔：特德，你能解释一下你的意思吗？ 特德：再给我一点时间让我好好考虑一下吧。
穆尔：没问题。同时你还要考虑这些：林肯总统表面上的犹豫不决是由软弱引起的，还是由军事力量或是其它因素引起的？（沉默）特德：一个软弱的人或许会与一个直言不讳的人相处得很好，会为福特·森特知道那意味着战争一事辩护。这就需要花费勇气去等待事实的真相。林肯总统的犹豫不决源于他的智慧和感觉，而不是因为他感到害怕。他明白南方已经结成一心，他也明白这个新政权不可能从分离中幸存，他还明白战争的可怕。但他对阻止这些却感到无能为力，也无法让头脑发热的人们冷静下来。
简：是的，他让人送给福特·森特的消息很好地支持了特德所说的话。他努力给南方联盟一个挽回面子的机会。
穆尔：简，你为何这样认为呢？
简：他说过，他只会送粮食给边防要塞，而不是提供枪支弹药。他所做的是维护现状，而不是去侵略。杰里：我认为林肯总统会有以下感觉：生气、一过、受挫、犹豫不决、无能为力、众叛亲离、恐惧等。他被这些冲突的情感折磨得睡不着觉，于是他只好徘徊不断。
【案例解析】穆尔老师向学生提出的是一个开放性问题，对于这样的一个开放性问题，学生各有自己的理解，这样问题很容易处理成“你说说、他说说、我说说”的漫谈式的对话，或者变成转转身子、换换位子的讨论讨论。但是，这里的教学不是追求这种貌似对话的形式，对于学生的回答穆尔老师不是轻易地给予肯定或否定，而是不断地追问――“你为何„„呢？”是穆尔老师用得最多的语句，而难度较大的问题穆尔老师则给予提醒（“同时你还要考虑这些„„），这是提供一个思考的基点和方向。总之，在开放性问题的问答中，要想富有成效地进入思考，达成对话，一个有效的策略就是：通过追问以探查思维过程，从而厘清思维并引向深入。简言之，就是“追问策略”。通过“追问”可以把高水平思维的回答和低水平思维的回答分辨出来。
案例四：关于设问与发问在对话教学中的运用的两个课例。[12] 例1：“对照”的示范课设计
目的：让学习者有机会对照美国20世纪空间探索与15世纪环球探险的特征。
效果：学生会识别、解释和验证有关区分美国20世纪空间的探索与15世纪环球探险的信息。依据：区分探索原因和不同时期的开拓技术，或者练习对照性思维操作
：领土扩张的原因；追求产品；对未知领域的探索；游船和旅行器材的变化；人类的阶段性特殊需求、哲学观和兴趣等。
资源：图书馆数据和15世纪探险家的笔记；图书馆数据和20世纪空间计划的记录；纸、铅笔、投影仪等。核心问题：
对照——通过阅读，你发现今日的空间探索与15世纪的新世界探险有什么不同？ 可能出现的学生回答
我们的技术先进，能够操纵宇宙飞船，而他们只有做工拙劣的工具。他们（15世纪探险者）不了解自己的目的地。一种是在太空，一种是在海洋。处理“对照”核心问题的主线
重新聚焦关于“对照”的核心问题：你刚才说15世纪的探险家不了解自己的目的地。这与今天的探索怎么不同呢？
精细的语言表述：
你说的“做工拙劣的工具”是什么意思？
当你提到“他们不了解自己的目的地”的时候，是想说明什么？ 验证细节：
你怎么知道那些工具技术含量低？ 你在哪儿发现了 信息？
你怎么知道15世纪的探险家不了解他们的目的地？ 限定关键特征：
请多介绍一些美国20世纪空间探索的先进技术，以及这些先进技术与15世纪的技术之间的差异。让更多学生参与：
还有谁了解人们渴望探索未知世界的数据？ 关于两个探险时期的差异，你还发现了其它什么信息？
例2：“比较”的示范课设计
目的：让学生有机会比较美国20世纪空间探索与15世纪环球探险的特征。
：学生发现20世纪空间探索与15世纪环球探险之间的相似性，会解释和验证相似信息的准确性。
依据：充分发挥学生对人类探索新世界的性质、故事和动机的理解。
性：人类的好奇心、领土的扩张、对未知领域的探索、旅行设备器材的使用、探险动机、哲学观和工具等。：图书馆数据和15世纪探险家的笔记；图书馆数据和20世纪空间计划的记录；纸、铅笔、投影仪。
核心问题：
比较——通过阅读，你发现美国20世纪的空间探索与15世纪的新世界探险有什么相似之处？ 可能出现的学生的回答：
他们都试图发现未知疆土。都以船为旅行工具。都勇于冒险。
15世纪的探险家为君主国而航行。处理“比较”问题的主线
重新限定关于“比较”的核心问题：你刚才说15世纪的探险家为他们的国家而航行。这与美国20世纪的空间探索有什么相似之处？
问题表述的多样化、精致化： 你说的勇于冒险是什么意思？
当你说“未知疆土”时，你想说明什么？ 验证细节：
你怎么知道两组探索都很冒险？ 你在哪儿发现了 信息？
你怎么知道两组旅行都是以自己的名义组织的？ 限定关键特征
请多介绍一些这两个时期的科技及其相似点 让更多学生参与
还有谁了解人们渴望探索未知世界的数据？
关于两个探险时期的相似点，你还发现了其它什么信息？
【案例解析】以上两个课例，核心问题是，通过对照和比较，发现美国20世纪的空间探索与15世纪的新世界探险有什么差异和相似之处。围绕核心问题，教师设想了学生可能出现的回答，并由此展开可能的对话，使课堂教学对话成为“课题式对话”――这正是课堂教学对话的突出的本质特性。为使“课题式对话”得以深入，设计者从“重新限定关于比较（或对照）的核心问题”——“问题表述的多样化、精细化”——“验证细节”——“让更多学生参与”四个步骤来“发问”，以加深对核心问题的理解，这四个步骤通常是先后有序的，但根据学生回答问题的实际情况可以重组和调整，关键是如何形成实质性的思维操作，并通过教师的提问来逐步精细化、深入化。
在教师帮助学生认识和运用“比较”和“对照”这两种思维操作时，一旦学生回答似是而非或答非所问，教师则重新聚焦；一旦回答切中要领，立即进行随机的发问，追问补充性、加工性问题，以帮助学生更好地理解他们自己叙述的相似性与差异性。这些问题虽说是教师因应学生回答而随机的提问，但都确保了对话的深入性和方向性，探查出并防止了学生对开放性问题的缺乏认真深入思考的泛泛而答。
课堂教学的对话并不是问题越多越好，而是问题越深入越好，越能促进思考越好。上例中后续性的发问很好地保障了学生对设计的主问题的深入理解。
第二节 历史教学有效讨论设计
课堂讨论是中小学教学中经常采用的一种教学形式，常常同启发式教学或发现学习相联系。在大力提倡新课程的今天，讨论在课堂教学出现的频率非常高。但是，在教学实践中，并非所有的讨论都能达到预期的效果，也并非所有的讨论都有助于学生发现学习，在运用讨论法教学时带有盲目性，以至陷入一些误区。
一、当前课堂讨论存在的问题
(一)讨论前准备不充分，随意而仓促，讨论时间短暂。
很多教师认为进入讨论才是最关键的一部分，往往会在没有保证学生对该问题的相关知识或资料了解充分和向学生交代清楚讨论基本程序和规则的情况下，匆忙让学生展开讨论。讨论小组由教师指定，大多由同桌两人或前后位置四人组成，较少考虑到小组成员的学习风格和个性特征等的差异性。这种情况造成部分学生在讨论时要么只是为了迎合当时的热烈气氛而滥竽充数地参与到讨论中，要么拒绝讨论，使得讨论的有效进行事倍功半。教师提供给学生的讨论时间往往是衡量讨论是否真正开展的一个很重要的指标。形式化讨论的外在表征之一就是教学过程中教师留给学生用于讨论的时间非常短促。
(二)讨论任务和职责的模糊，师生各自角色把握不好
学生不清楚自己在小组讨论中应完成怎样的任务，或者说应完成什么职责。教师往往将讨论的主题或内容布置完后，就让学生自己讨论，但怎样讨论，怎样在讨论中完成自己的学习，以怎样的态度投入到讨论中，个体在小组讨论中应完成的具体学习任务是什么，等等，学生都非常模糊，这样使得讨论成为一种形式。
讨论要达到它的预期目的，最基本的应该是在开放的、民主的氛围中展开的。而在现实的讨论中，部分教师经常低估了自己学生的智慧，在学生的讨论中不免处于权威者的角色，无形地控制着学生的思维历程，使学生变得很被动，往往得出教师预先设想的结论。另外，很多教师注重追求讨论气氛表面的热烈，而对于小组内各成员的细节表现关注不够。小组内的各成员间由于存在知识、经验、性格特征等多方面差异，讨论很多时候被各方面表现活跃的学生所控制，话语权被他们牢牢掌握，而其他学生则插话很少，不自信的、内向的同学则可能保持沉默，造成学生的发言机会失衡。以上这些情况都会阻碍讨论的有效、持续进行，影响小组内每个成员的个体发展。
（三）讨论结果的预设性和统一化
在多数运用小组讨论的教学组织过程中，教师对于小组讨论的结果往往存在着一定的预设性。也就是说，教师之所以在某一教学时段中安排小组讨论，是想通过小组讨论获得某种结论，而这种结论往往在教材中已出现。
（四）小组汇报交流的个体化
小组间的交流和汇报往往是小组讨论后必须开展的一项活动。而许多讨论后的汇报往往是个别学生的个体观点和看法的陈述，学生往往会说“我认为„„”、“我的想法是„„”，教师往往忽视学生所发表的意见是小组的讨论结果还是个别学生的个体思维的结果。即使有些学生称“我们认为„„”，但事实上他所说的并不是小组讨论的结果。这样，使得小组讨论后的交流和汇报成为学生个体的学习行为，小组讨论倡导合作、注重发展合作能力和意识的价值也就无法得到实现。
（五）教师对讨论的评价重视不够，内容模糊、形式单一 很多教师评估学生在讨论中的发言时，多数教师喜欢以学生在讨论中的发言多少或好坏来衡量学生的参与热情，对于发言学生的回应，采取的都是表扬、鼓励态度，运用最多的便是“很好”、“不错”等模糊措辞，缺少实际、具体内容，多形成以教师为中心的评价标准。
二、讨论的形式和一般要求
根据讨论题目的难易和时间的要求，讨论可以分为全班讨论和分组讨论两种基本形式。1.全班讨论
若时间有限，且只需讨论一个题目，可以采取全班讨论的形式。在讨论过程中，教师要充当调节者(而不是领导者)，既要使讨论紧紧围绕主题进行，又要防止直接把讨论引导到具体结论上。提问的对象要面向全体学生。平衡学生的发言。对于爱抢话的学生，可以这样调节:“某某已经谈了他的看法，现在我想听听其他人的想法。”对于好胜心强，攻击或轻视他人的学生，可以这样调节:“对自己的观点坚信不移是好的，但是，这只是一次讨论而不是辩论赛，也应该倾听他人的观点。”
2.分组讨论
若题目复杂且时间允许，可采取分组讨论形式。一般认为4～8人左右一组较为适宜，人少达不到交流思想的目的，人多则不能保证每人都能及时发表见解。分组讨论首先要选出小组长和记录员，小组长的任务是使讨论不离题，确保每个人都有发言的机会;记录员的作用是记录小组成员一致认为重要的中心观点。其次写出讨论提纲，这是基于认知风格的不同而提出的。因为对于冲动型思维的人，讨论法是很适合的，他们喜欢对问题迅速做出反应。相反，沉思型思维的人却不能，并且会因此感到灰心丧气。写出讨论提纲，既可使沉思型思维的人有时间组织他们的思想，也可以防止冲动型思维的人未经细致思考而发表见解。此法既可用于全班讨论之前，也可用于小组讨论之前。
研究表明，面对面的讨论最可能成功。因此，常规教学分组时要照顾到学生座位的就近原则，当然也可以重组。
对于小组讨论，加里·D．鲍里奇认为教师有三个任务：（1）将能在一起共事的人组成小组，（2）根据不同学习需要在组间分配学生，（3）作为调节者在组间巡视。间隔性地打断学生，或将某组的重要发现通知全班，或者在组间应用调节功能，将有助于各组的紧密合作和保证你的控制和权威。[13]
三、有效讨论的策略
（一）讨论内容的选择
课堂讨论是通过教师命题来引导学生认识、探索和解决问题，启发学生思考、发展思维能力的，因此，命题的质量直接关系到讨论的质量和效果。题目出的好，能激发学生研究问题的兴趣，收到举一反三的效果，反之会劳而无功。
首先要依据历史知识体系、学习能力体系的要求和学生最近发展区来进行。历史知识体系反映了历史教材的核心内容，它构成学生讨论的知识基础；学习能力体系包括认知能力、历史思维能力等，它构成学生讨论以历史思维为主的能力系统；而学生现有的知识基础、理论基础、能力基础现状构成学生最近发展区的基础。讨论题的设计的出发点和落脚点就是学生即从学生现有的水平出发，实现学生的发展。任何教学方法都离不开学生的客观实际。因此拟定题目时要了解学生对历史问题的认识程度、认识方法、依据的思想观点等，把握学生最近发展区，在教师的指导帮助下，使学生能够在知识、理论、技能诸方面达到的解决问题的水平。简单地说，讨论题应属于学生跳一跳就能摘下的问题，既不太浅，也不太深。
其次，拟定讨论题的切入点。要选择那些对历史进程产生重大影响的历史事件、历史现象、历史人物，且有一定争议的问题，或者是与此相关的当前形势、与社会发展联系密切的热点问题。
再次，讨论的题目要具有开放性和启发性的特点。开放性问题没有唯一正确的答案，它难以从已经学过的知识中直接复现，需要经过一定的重组和再创而形成答案。所谓启发性即题目要能引起学生的思考和兴趣。例如，问题包含许多疑点和悬念，值得深思，一经提出就能激发学生探求的兴趣，学生必须在多章节中联想，并通过搜集、研读补充材料，经过思索才能将结论整理出来，而且会出现几种结论的可能性。
应该注意的是，避免讨论那些与教学内容无关的问题；避免选择那些只有新奇性，却没有启发价值的问题；当讨论那些背景错综复杂的、有争议的问题时，要提醒学生回归历史现场，同情理解历史事件和历史人物，防止以偏概全，以现代的价值标准强加于古人。
（二）如何促使每位学生做好积极参与讨论的准备
1．讨论式教学让每个学生都进行发言，显然是不现实的，但如果一节课所有的发言都被几个很健谈或能力强的学生所把持显然也是不成功的。因此在讨论开始前就要求每个讨论小组选好每节课的一位主发言人（由小组成员轮流担任），而其他成员在讨论中可做辅助发言，以保证每个学生都有发言的机会。
2．使学生了解基本的“史料”常识。如什么是一手材料？什么是二手材料？如何分辨材料的有效性、可靠性？什么是事实本身？什么是事实描述？什么是对事实的解释？等等。
3．使每位学生都去认真查找资料为参加讨论做准备，从理论讲是可能的，但我们必须注意到学生的学习生活并不是简单到可以把这件事放到至高无上的地位，他们可能有更紧要的事情要做，再加上学校条件（如图书馆建设）、家庭条件、个人能力及历史学科的学科地位现状，都制约着学生做准备的热情。如何处理？首先要有相对充裕的准备时间，至少一周以上。其次各讨论小组可采取分工协作的方法共同进行准备。如资料的收集等，然后利用课外时间共同讨论写出发言稿。这样一方面可减轻学生的负担，另一方面增强凝聚力并且使每个学生都能参与讨论的准备，有利于讨论的开展。其三引导学生根据已经学习过的基本史实和搜集的资料，提炼论点，列举论据，编写发言提纲。使学生对自己所持的观点更加明确；对支持自己观点的论据更加条理化；并形成比较完整、简明的发言提纲。再次采取一些激励措施使学生认识到参与讨论教学也是评价学业成绩的一个依据。
（二）讨论期间，教师承担的任务
加里·D．鲍里奇认为，在讨论期间，教师是协调者，承担如下任务： 1．使学生集中对主题进行讨论。“我们今天将讨论一下国家决定是否应该战争的情形。具体而言，我们将讨论历史上出现的侵略的概念的含义。在国与国之间战争的内容里，你的任务就是要在讨论的结尾达到一种概括，它能帮助总统判断是否已经出现了侵略行为足以导致战争。”
2．在需要处理提供新的或者更精确的信息。“认为第二次世界大战始于珍珠港爆炸是不准确的。此前在欧洲大陆的某些国家发生的事件被认为是侵略行为。”
3．复习、总结，将各种观点和事实结合成一个含义丰富的关系。“鲍比、玛丽和比利，你们似乎认为一个国家强迫进入另一个的领土就构成侵略，然而其他同学似乎认为破坏别国经济也构成侵略。”
4．调整信息和观点点的流向，使之朝向最富成果的方向实现本课目标。“迈克，你似乎已经把我们关于侵略的定义扩展到通过政治手段干涉别国内政，如短波广播，联合国里的发言，等等。但那更适合于有关冷战的思想，而我们现在正试图研究某些可能导致第二次世界大战的侵略事件。”
5．结合各种观点、促进相互妥协，达到恰当的一致意见。“我们似乎有两种关于侵略的定义，一种与以武力侵犯他国领土有关，另一种与破坏他国经济有关。我们能否综合这两种观点，即威胁一国人民的安全或者这个国家的繁荣，或两者都威胁，都可被认为是侵略行为?”[14]
除此以外，讨论式教学的过程往往具有不可预测性，教师要做好应对教学中出现问题的心理准备。1．当讨论出现沉默时
这种情况时常会出现，属正常情况，此时教师先别急于打破这种沉默，因为有可能是学生正在思考。沉默最好由学生打破，如果总是由教师打破，学生就会形成一种依赖感，万不得以时才由教师打破。
2．当讨论脱离中心时
此时教师要提醒学生把讨论拉回正题上来，不要让讨论扯到一些毫无意义的问题上来，要把讨论限制在与论题有关的一些重要事实上，如果不限定讨论的范围，谁也不可能期望达到对一个论题的深入探讨。
3．当学生在某一问题细节上争论不休时
尤其是刚开始参与讨论的学生，很容易努力维护自己的观点，把辩论的技巧本身当作讨论的唯一目的。当教师发现学生在某一问题上纠缠不休时，要及时的制止，但制止要讲策略:通常让他们各自保留意见，如果一方观点有明显错误要及时指出。另外在讨论过程中，受主要发言人或课本结论性论断的影响，学生的注意力很容易集中在某一问题或某一方面上，这时教师可以引导学生变换思考的角度，也可以从知识内在的联系上启发学生全面看待问题。例如在评价辛亥革命时，为证明辛亥革命是否反帝，学生在孙中山的《告各友邦书》做法对错上纠缠不休，教师就应及时制止。
4．多使用一些引导性的语言
教师参与讨论，主要是为引导学生，应使用引导性的语言，如以下几类：第一“你确认的事实是从哪些历史资料中得出的?”“你是否考虑过这些资料的可靠性和有效性?”“你是否看到过不利于自己观点的资料?”“对这些资料你怎么理解和解释?”第二“你不同意的观点在对事实的认定上那些是对的？那些还有问题？或不够全面，或缺乏客观性？你能简要地说明以下吗？”第三，“你的评价标准呢？能不能用比较明确的话向大家介绍？能否解释以下这个标准为何是正确的？你觉的对方的评价标准如何？请说明你的判断？”第四“当我们对事实进行了确认，对评价标准作了统一，为什么还有分歧？想一想各自的推理逻辑是否有问题？如果用发展的观点或从不同的角度看问题，能否合二为一？想一想，我们曾经作过许多这样的评价”第五，“其实，不够正确或不全面的评价也有合理和可理解之处，通过对这些评价的再认识，再评价，会有助于我们认识更正确、更全面，你们说是吗?”
（三）关于小结评价
小结评价是讨论式教学模式中不可缺少的环节。它主要由教师来完成。它的原则是以肯定、鼓励学生为主。评价的内容包括:
一、学生在讨论中的表现，但一般以讨论小组整体表现为主。如发言是否踊跃、观点是否清晰且有新意、表达是否顺畅等。
二、对学生的观点进行总结。但并非一定要形成一致的看法。因为许多讨论题一般具有开放性的特点，没有唯一的结论。
三、指出学生观点、思维方法的优缺点，指导学生掌握或注意一些历史思维方法。如对历史事件或人物的评价，要求史论统一;要注意到古今的评价标准;要具有辨证、全面的思维习惯等。
四、要求每个讨论小组课后对本节讨论进行总结并作为一项作业来完成。总结的内容包括:自己小组的表现、对论题总看法及对下次讨论教学的建议等。
特别需要注意的是，从方法上看，我们必须明白“历史有效教学的原动力不在教育学和心理学，而在历史学。以往凡是把历史讲得不熟不透的教师，都是因为学科功底不好的缘故。”[15]而现实中许多中学历史课堂，过多地受教育学心理学的影响，表面上热闹非凡，实际上缺乏历史学科的特点，一堂课下来，学生收获寥寥。即使有所收获，也可能是为他人作嫁衣。这样的奉献也未尝不可偶尔为之，只是长此以往，历史的教学所不可替代的作用也就付之阙如。实际上老师们应该明白“基于历史学科原动力的有效教学，无论是教师教的功夫还是学生学的功夫，一定都不是从历史以外去借的”。
[1]转引自黄伟：《对话语域下的课堂提问研究》，上海师范大学2008年博士论文。[2]全莉娟、邾强：《中学教师课堂提问的现状与分析》，《现代中小学教育》，2002年第10期。
[3]王坤：《鼓励学生自己提问题》，《学科教育》，1998年第7期。
[4] Withall,J.,Development of the Climate Index,Journal of education Research, Vol.45,No.2,pp.19-28, 1951.转引自黄伟：《对话语域下的课堂提问研究》，上海师范大学2008年博士论文，第180页。
[5]参见加里·D．鲍里奇著：《有效教学方法》，易东平译，南京：江苏教育出版社，2002年版，第211 －212页。
[6] Wilen，W.W.(1987).Effective questions and questioning:Aclassroom application.In w.w.wilen(Ed.，Questions，questioning techniques，and effective teaching.Washington，DC:National Education Association.P.11.转引自黄伟：《对话语域下的课堂提问研究》，上海师范大学2008年博士论文
[7] [美]L．H．克拉克和I．S．斯塔尔著：《中学教学法(下)》，赵宝恒，蔡俊年等译，北京：人民教育出版社，1985年，P58－61。
[8] 朱作仁著：《小学语文教学法原理》，上海：华东师范大学出版社，1988年版，第179－180页。
[9]加里·D．鲍里奇著：《有效教学方法》，易东平译，南京：江苏教育出版社，2002年版。
[10] ［美］丹东尼奥等著：《课堂提问的艺术――发展教师的有效提问技能》，宋玲译，北京：中国轻工
业出版社，2006年版，第185页。
[11]玛丽·艾丽斯·冈特等著：《教学模式》（第四版），尹艳秋等译，南京：江苏教育出版社，2006年
版，第205－206页。
[12] 课例来源：［美］丹东尼奥等著：《课堂提问的艺术――发展教师的有效提问技能》，宋玲译，北京：
中国轻工业出版社，2006年版，第105－108页。
[13]加里·D．鲍里奇著：《有效教学方法》，易东平译，南京：江苏教育出版社，2002年版，第200页。
[14]加里·D．鲍里奇著：《有效教学方法》，易东平译，南京：江苏教育出版社，2002年版，第199页。
[15]赵亚夫：《找准历史有效教学的原动力》，《中国教育报》，2007年3月23日。
第四篇：高中地理新课程有效教学研究报告
高中地理新课程有效教学研究报告
【摘要】有效教学，是当下的热点话题，是新课程改革顺利实施的重要保证，本结题报告分析了当下地理课堂存在的普遍问题，通过理论研究结合课堂实践提出了课堂有效教学的策略。教师以“促进教师的有效教学”的理念为课题的基本原则，发掘、预设并生成有效教学的操作点，构建以“有效教学”为主导的教学体系。
【关键词】有效教学、地理课堂、新课程、策略
一、课题背景及界定
（一）课题背景
随着新课程改革的不断推进，有效教学已成为我们的热点问题，引起了广大教师的高度关注。目前，中学地理课堂教学中普遍存在着“学生学的很苦，教师教得很苦，但大多数情况下教学效果不理想，教学效益差”的现象，不少学生依赖老师，被动地接受性学习，学习缺乏主动性和积极性，大部分教师课堂以讲授为主，占用时间过多，学生在课堂上很少有机会通过自己地活动与实践获得知识与发展。这样造成了大量地“高分低能”的学生，大大降低了有效教学的效度。
为推进素质教育的真正实施和学生素质的全面提高，切实提高教学效率，地理科目以“地理有效性教学”立题，我们以此为契机开展了有关地理有效性研究的活动。
（二）课题的界定
1、“有效”：主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教的认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或学了没收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学，同样如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。
2、课堂有效教学：指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果。课堂教学的有效性有如下三重含义：一是有效果，即对教学活动结果与教学预期目标的吻合程度的评价；二是有效率，是对投入的教学资源与教学获得的收益之间量化关系的评价，教学效率=教学产出（效果）/教学投入*100%，因为时间是最重要的教学投资，所以也可以用“教学效益=有效教学时间/实际教学时间*100%”这个公式来计算；三是有效益，指教学目标与特定的社会及个人的教育需求是否吻合以及吻合程度的评价，“是否吻合”是教学效益质的规定，“吻合程度”是对教学效益量的把握。
第五篇：新课程理念高中化学有效教学
新课程理念高中化学有效教学
沧县中学：武侠
内容摘要：
高中化学教学要追求课堂教学效益的最大化,有效教学的教学理念和策略是一重要途径.新课程理念的“有效”更强调高中化学的学习是一个主动建构知识,发展能力,形成正确的情感态度与价值观的过程,可以采用兴趣化教学, 生活化教学, 信息化教学, 探究性教学等教学策略实施有效教学.关键词：
新课程理念高中化学有效教学 教学策略
新课程必须面对的一个问题就是如何使课堂教学效益最大化,有效教学是一重要途径。有效教学是指教师在遵循教学活动的客观规律下,以尽可能少的时间,精力和物力投入,取得尽可能多的教学效果,以满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动。它要求教师拥有有效的教学理念,掌握有效的教学策略,引导学生的有效学习.教师的教学活动要有效果,有效率,有效益.高中化学教学的“有效”,更强调高中化学的学习是一个主动建构知识,发展能力,形成正确的情感态度与价值观的过程。
一、有效教学的理念
有效教学源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动。教学是艺术,这是20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观。它倡导教学是一种教师个性化的、没有公共的方法的行为,一种凭良心行事的、约定俗成的行为,主张影响教学过程的因素是复杂的,教学结果是丰富的,难以用科学的方法进行研究。但是,随着20世纪以来科学思潮的影响,以及心理学特别是行为科学的发展,人们才明确地提出,教学也是科学。也就是说,教学不仅有科学的基础,而且还可以用科学的方法来研究。
有效教学就是在这一背景下提出来的,它的核心问题就是教学的效益,主要是指通过教师在一段时间的教学之后,学生所获得的具体的进步或发展。在新课程理念下,我们对教学有效性的理解是: 教学有效性要以学生的进步和发展为宗旨。教学有效与否,要通过学生来表现。有效的教学应该关注学生的发展,教师必须树立学生的主体地位,具有一切为了学生发展的思想,在教学活动中促进学生全面发展、主动发展和个性发展。教学有效性要关注教学效益,它要求教师有时间和效益的观念。教师在课程和教学设计时,应充分考虑教学效益的问题,不能为追求形式抛弃对教学效益的追求。
教学有效性的实现要以教师自身的发展为基础。教师是影响教学有效性的一个重要条件。
学有效性以学生学习方式的转变为条件,促进学生有效学习。通过学生的自主能动学习,使学生有效学习,实现提高教学效率的目标。
教学的有效性还要关注教师的教学策略。在保证教学有效性的条件中,教师的教学策略占有重要的地位。教师要掌握教学设备、教学实施和教学评价阶段的一系列策略性的知识。
二、传统教学中影响有效教学的因素分析
教学目标单纯关注学生的认知,忽视情感、态度、价值观。以往我们的教学也将教学目标分为知识、技能和情感三个领域,始终把反复练习、训练的方式作为培养学生的重要手段。由于教学目标的偏差,“熟能生巧”的理念逐渐演变成“熟能生厌”的现实,其结果就是学生厌学,教师厌教,教师教得辛苦,学生学得也辛苦。学生的积极性很难被调动,课堂教学死气沉沉,教学效率低下。教师的教学是低效的,甚至是无效的。
不能以学生的发展为中心,教学的基本着眼点是促进学生的发展,这是教师组织教学的核心观念。传统的课堂教学以教师、书本和课堂为中心,学生不是自主发展,往往是教师“强制”下的一种发展,这种发展压抑学生学习的自主性和积极性。
师生互动性不强,从某种意义上说,课堂教学就是教师、学生的活动。通过教师与学生之间的活动实现知识信息和各种情感的交流,实现促进学生发展的目标。
不能促进学生学习方式的转换,在课堂教学中,教师讲学生听的固定教学方式,学生被动接受的学习方式,严重制约了学生的发展,影响了学生的创新精神和创新意识的形成。学习方式的转变不是一朝一夕就能完成的,它需要一个长期的过程。虽然我们倡导自主、合作探究的学习方式。我们并不认为传统接受式的学习方式就是低效或者是无效的,而自主合作探究的学习方式就是有效的,通过转变学生的学习方式,使学生由被动变为主动,激发学生学习的动机和热情,是提高教学质量和效率的一个重要条件。
三、新课程理念下有效教学的合理性建构
1、师生交流互动是教学过程的本质属性,交流互动是主体间的相互联系与能动的反映,是师生双方相互交流,相互沟通,相互启发,相互补充,教师与学生彼此间形成一个真正意义上的“学习共同体”。
2、学生是发展的、具有独特和独立意义的人。为强化教学的有效性,教师应熟悉并掌握不同年龄段学生的发展的特点,并根据学生自身发展的阶段性和规律性安排教学活动,从而做到有的放矢,有针对性地开展教学活动。教师应坚信每个学生都可以积极成长,有培养前途,可以获得成功。同时,还要承认,处在发展中的学生,有个性差异性,肯定有许多不足之处,可能出现这样或那样的问题,但这些问题均可以在教师的指导下得到解决。
学生是具有独立意义的人,每个学生均有自己的思想、性格、意愿、好恶、情感、价值取向和知识基础,教师只能激发学生自主读书,自主感受事务,自主观察、分析及思考,自主掌握事物发展变化的规律。
3、“以学论教”,全面改进教师角色和教学行为。创设有效教学情境,鼓励学生主动参与,合作学习,还学生学习的主动权,拓展学生发展空间,引导学生挖掘自身潜能,建立相互尊重,相互理解,相互接纳,民主、平等、协调的师生关系。
4、组建信息技术与课程整合教学系统,构建课程整合网上协作教学模式。
大力推进信息技术在教学过程中的普遍运用,以促进教学的有效性,充分发挥信息技术的优势,为学生的发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具,提供以提高教学质量和效益为目的,以转变学生学习方式,促进学生发展为宗旨的教学技术应用观。
四、新课理念下中学化学有效教学的策略
1、兴趣化教学策略，新课程标准中明确要求培养学生持续的化学学习兴趣。兴趣是最好的老师,调动学生学习化学的动力,培养学生创造性思维能力。培养学生学习化学兴趣,常见的教学方法有实验法、设疑法、竞争法、开展课外活动法等等。
2、生活化教学策略
新课程标准中明确要求学生了解化学与日常生活的密切关系,逐步学会分析和解决与化学有关的一些简单的实际问题。
3、信息化教学策略
当今社会下在处于信息高速发展的时代,要想跟上时代的步伐,则必须实施信息化教学。信息化教学策略最终目的是学生不再是信息简单机械的接受者,而要让学生成为信息的运用者,在互动的信息中将知识进行重组,从而培养学生的创新能力。
4、探究性教学策略
课程改革的目的是倡导从学生和社会发展的需要出发,激发学生的主动性和创新意识,促使学生积极主动地学习。学生通过实验亲身经历和体会科学探究活动,激发学生学习化学的兴趣,学会科学探究的方法和初步形成科学探究的能力,实施探究性教学策略要注意以下几点: 树立新的课堂观和学生观。探究性教学改变了人们的教育观念,明确教师是学生的引导者、组织者和合作者,学生是学习的主人。教师要以学生发展为本的观念,在重视基础知识基本技能科学的同时,关注学习方法的形成,情感和态度的培养。进行探究性教学时要充分发挥课堂教学的主渠道作用。
利用推理进行探究,在探究中寻找规律。在实验中进行研究,在研究中获得体会。化学是一门以实验为基础的学科,化学实验在化学教学中起着十分重要的作用,实验教学是提高化学教学质量的重要环节。
开展化学课外活动,培养学生探究能力。开展化学课外活动,能巩固和加深课堂教学的基础知识,提高实验操作基本技能,扩大学生的知识领域,激发学生的兴趣,调动学生学习化学的积极性,有利于创造性人才的培养。因而根据学生的个人兴趣,心理特征、知识层次和能力要求,通过丰富多彩的课外活动,可为学生个性特长的发挥和创新能力的培养提供广阔空间。
开展专题研讨式教学,培养学生的创新精神。专题研讨式教学,体现化学教学的探究性,实践性特点。在教学中设置一些新颖、活泼、有探究价值的问题,让学生自学、讨论、查阅资料,提问、质疑和尝试解决问题,安排学生进行交流和沟通。允许学生各抒已见,并且答案是开放式的而不唯一。通过这样的教学,能培养学生开放性思维和创新精神。
2011年12月15日
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