展示评价魅力,演绎课堂精彩心得

第一篇：展示评价魅力,演绎课堂精彩心得

“展示评价魅力，演绎课堂精彩”心得

麦顶小学 连夕

今天有幸聆听了陈绍铭老师的“展示评价魅力，演绎课堂精彩”讲座，受益匪浅。在语文课堂教学中，教师恰当使用评价语言在促进学生的发展上起着十分重要的作用。教师在课堂教学中评价学生的语言如果只有“很好”、“你真棒”、“你真聪明”、“你读得真有感情”、“你听得真仔细”就显得贫乏，久而久之，学生听了就会毫无感觉，还有可能失去激励的作用。

然而目前的现状是课堂评价语言的单一性、单向性、模糊性等充斥于我们的语文课堂。因此，教师必须转变课堂评价理念，及时把握和利用课堂动态生成因素，对学生发表的不同意见进行恰如其分的评价，使评价成为学生发展的催化剂，使孩子们感受到学习的乐趣。

一、变单一性为多样性

在新课程标准下，我们固然认识到评价语言的重要性，但如果对我们在教学过程中自己的评价语言进行反思，就不难发现我们的评价语言过于单一。当前的语文课堂中，“你真行”“好”“不错”等激励性语言随处可听，“表扬他”“你真棒”再加上有节奏的拍手声比比皆是。公开课前，教师手臂上贴满闪闪的金星，课堂上不时来一句“表扬他”。表面看来，这样的课堂气氛活跃，教师懂得尊重学生的个体差异，似乎学生真的成了课堂的小主人，但仔细一想，这样的评价语言和评价手段，真的符合新课程的要求吗？

总是以鼓励拍手高呼口号或用口头禅进行评价，只会让学生感到厌倦，重复评价越多，学生的单调乏味就越强。久而久之，学生的反应冷淡，感觉无趣是很自然的事。事实上，任何人都有获得新鲜刺激的需求，对于儿童而言，更是渴望变化，期待惊喜，追求新鲜。我们为何不尝试多种多样的评价，在评价的方式方法上创新求变呢？

其一，我们可以在口头语言的评价上机智多变，最好能广泛搜集，加强积累，使评价语言定期更换、常用常新、层出不穷，时时给学生以因时因情因景因文因人而异的新鲜评语，最好能让学生学而不厌，听而不倦。比如，在一堂作文点评课上，有位教师走下讲台，用赏识的眼光，用热切的期望来鼓励学生，感染学生。为此，这位教师用了一些这样的评语：“这是我看到的很不寻常的见解，可以展开写。”“能恰到好处的模仿课文句式，学以致用，这也是创新的开端。”“全文新颖的选材，巧妙的结构，看的出你真费了一番心思。”“观察细致，勤于动脑，你是个热爱生活的人。”“联系上下文，想想怎样过渡才行？”“你的进步我们有目共睹，别自卑，昂起头，继续前进吧！”“再想想文中的两个例子有详略的考虑吗？”“这么优美的语句配上工整的书写该多好啊！”诸如此类的评语虽然只是只言片语，却传递着教师对学生的肯定，引导和期待，是教师一腔关爱的真挚流露。这样的评语必定会深深打动孩子，并能使孩子不断进步

其二，我们可以将口头语言的评价和体态语的评价相结合，爱抚地摸头，亲切地握手，深情的拥抱，由衷的鼓掌，有力的大拇指，加上真诚的赞语，如此声情并茂，更能传播一种情绪，一种感情。每个学生回答完问题或提出问题后，总是希望得到教师的赞扬和肯定。因此，教师在评价学生时要尽可能的多一些欣赏和鼓励的语言，使学生有被认可的满足感和成就感。特级教师于永正、贾志敏等老师就精于此道。特级教师于永正在一次公开课上不经意的让一位男同学读课文，这位同学把课文读的正确、流利而又声情并茂。于老师听完他的朗读后主动走上前去，微笑着和这位男生握手，并真诚的说：“你读的太好了，播音员也不过如此。在读这篇课文上，我不如你，我和同学们想再听你朗读一遍。”话音未落，听课的老师和同学报以热烈的掌声，这掌声是送给精彩表现的学生，更是送给对学生进行真诚评价的于老师。情感是人们对客观事物在心理上及态度上的反应，积极的情感能使课堂充满人文魅力。童年世界是情绪化的世界，外在的刺激直接影响着儿童的情感。一个好的老师应该把握好学生的喜悦，产生积极的情感体验，这样可以最大限度的调动学生的积极性、主动性。在教师适时的评价语言下让学生意识到我们在关注着其细微的进步，并和他一起分享着这种进步带来的快乐，极力争取学生更大的进步。

其三，我们可以尝试实物评价，可以赠送除红星、彩旗之外，有象征意义和纪念价值的小物品，一只书签、一片枫叶、一棵种子、一幅书法作品、一样教具，都会燃起学生的希望和期待。特级教师孙建锋就善于用此方法。他执教《最大的麦穗》时，用家乡百年的银杏叶、清华圆的竹叶和热情的鼓励，深情的拥抱，令学生信心百倍，激动不已，终身难忘。

其四，我们还可以结合课文或学生的特点，予以创新百变的评价。一位教师在检查学生预习生字时，一位学生将几十个生字都会认了，教师灵机一动，夸她象聪明的小蝴蝶一样，并奖励她象蝴蝶一样在全班“飞行”。学生 兴奋不已，其他同学羡慕不已。当学生在期待奖赏、向往成功、接受评价、主动学习，直到产生对求知内容本身的兴趣时，不就完成了教育的重要过程吗？

二、变单向性为多向性

当前，我们在课堂评价上一般所采用的形式是学生提出疑问或回答问题，教师再对其进行点评，即评价的方式经常只存在教师单向评价这种方式。新课程在课堂评价方法上要求教师打破教师一统天下、主宰课堂、垄断评价的现状，提倡开展学生自评、生生互评、师生互评相结合的多向性评价。

1、学生自评

积极引导学生开展自我评价，是培养学生积极的自我意识和自主学习能力的重要途径，是促进学生实现真正的自主学习，达到“教是为了不教”的境界而采用的重要手段。自我评价是学生根据学习的目标和要求，通过主动参与学习活动，开展自我认识、自我教育、自我监控、自我提高的过程。心理学的研究表明，当学生成为学习的主人开展自我评价时，将不断反思自我，调整自我，超越自我。比如一位教师在教学完〈〈草船借箭〉〉第二自然段时，（即周瑜用造箭来陷害诸葛亮的一句话）。在组织学生体会人物的品质、性格特点之后就组织开展了学生自读自评的练习，当一名学生在读完课文中这句话时，教师要求学生对其朗读进行自我评价，学生在教师引导下说出了自身在朗读这句话时所存在的不足：我读诸葛亮很容易读出他的胸有成竹、镇静自若，但读周瑜却读不出他的阴险、狡诈。通过这一环节使学生能够发现自己的不足，而这样的效果自然比通过他人指点得到的效果要好得多，同时不难看出这对培养学生的自我反省意识也有好处。

2、生生互评

在教学中，学生自评和生生互评一般是相互结合的。生生互评的意义是在于促使学生在思想的碰撞，情感的交流中，形成民主、自由、开放的学习氛围中，发展交往合作的学习能力，开展主动、有效的互动学习，相互取长补短，共同进步。目前，教师对学生互评、特别是学生自评放得不开，我们要培养学生互相合作的精神和敢于负责、善于欣赏、乐于分享的态度，并教给学生互评的方法，经常性开展互评活动。教学实践中，我们往往在起步阶段费事费力，教学效果不尽人意。如果长期训练，由扶到放，学生会逐步变得愿评、能评、善评。比如，同样是上面的例子，在进行完学生自评这一环节后，教师又引导其他学生对其进行评价，因此有学生便说：“我也这样看，你读周瑜的口气太平淡，没有读出他一步一步引诱诸葛亮当时的紧张、喜悦。可以读快一点„„.”这样，不仅学生的朗读能力有所提高，更重要的是学生愿意去思考，在思考中逐步提升自我。这样的自评、互评坚持进行，何愁学生的自主意识、朗读水平和自学能力的提高？

3、师生互评 师生互评指课堂上教师和学生一起就某个问题进行互相评价，以期达到师生平等的课堂氛围。使用这种评价方法，学生评老师这方面则比较巧妙，这种形式往往是教师为了达到促使学生读书深思的目的，提出相对应的观点组织辨析或以示范朗读为目的，引导学生领悟朗读的艺术和技巧。实习过程中，我在教授《颐和园》一课时，运用表演让学生加深课文理解，清楚作者的游览顺序，毫无疑问，一开始肯定会出现一些小错误，这时我先让学生进行评价，然后我加以总结，并在此基础上我说“老师也来试试看，同学们看有没有要修改的地方。”师生共同进行评价、点评，真正做到了课堂上的师生平等。这一环节学生听的很仔细，参与也很积极，达到了比较好的效果。再例如，支玉恒老师认为“中朝人民不是亲人，感情不深”，请学生通过读课文谈体会或用朗读的方法来感动他。于是学生为了驳倒老师纷纷读书思考，十分投入，正中支老师的下怀。又如一位老师在教读〈〈圆明园的毁灭〉〉的最后自然段时，见学生朗读不到位，于是他说：“大家读得很不错，我也想读一读，看大家能给我打多少分。”于是学生认真听，积极评，不知不觉中进一步研读了课文，领悟了朗读的方法。接下来的读书，则声情并茂，感人至深。

三、变模糊性为导向性

所谓模糊性评价就是指对学生的回答即思考成果不置可否，不论高下，不予导向，让学生难以从教师的评价信息中澄清是非，分出高下，明确方向，领悟方法。新课标强调对学生的尊重、赏识，为了保护学生的积极性，有些课堂评价多以鼓励为主，只要课堂回答，概以“很好”、“正确”、“不错的”笼统模糊评价。的确，课堂上坚持正面引导，注重鼓励学生，这本没有错，但如果课堂无论学生回答的如何，只有“好”、“你真棒”，甚至对学生的错误结论都不加以纠正，只能导致课堂教学的表面热闹，但学生思维的深度不够，学生脑海中的概念还是模糊不清的。久而久之，必定会造成探究上的肤浅。

这种情况在我们师范生刚刚参加实习时表现得更加明显，由于自身评价语言的匮乏，在教学过程中，学生对于某一个问题有多种想法，这其中水平自然有高有低，但我们实习时往往并不会就其进行必要的评价，只是会说“恩，回答的不错。”“还有吗？”“其他同学有什么想法？”“还有其他意见吗？”等等类似的话语，这样表面看似整个教学活动生机勃勃，学生也参与的齐乐融融，但深入的想一想，如果教师能够就学生的回答进行总结评价，效果则要好的多，但我们往往缺乏这样的评价思维。

如实习过程中，一位实习老师在讲授《穷人》一课时，大家围绕着一位同学提出的问题进行讨论：“文中写到这一天到十二点左右了，桑娜仍然没睡觉，为什么说睡觉还早？”

生1：她身体有病，不能早睡或习惯很晚睡，所以„„ 师 ：好

„„..（学生继续发言）

师 ：好，大家都说得很好，我们就讨论到这里。

这里，教师的两次评论都做的不是很妥。她的两次评价都偏于笼统且模糊，教师没有给学生一个较明确的想法，只是让学生一味的谈论自己的想法，即使其中有错误也放任自由，不予纠正。如果我们这样处理那么效果就会好的多，学生的想法也不会只仅仅停留在表面了：启发思考，以评促读-----为什么身体有病？为什么习惯很晚睡呢？接着再比较学生的答案，深化认识。这样的评价语言给学生指明了思考的方向，启迪学生深入思考。

总结学法、深化认识的作用评价是体现教师的主导作用，引导学生发展的重要手段。评价的重要功能之一就是导向。但我们在实际的课堂教学中往往忽视了其导向功能的发挥。好的导向评语要起到画龙点睛、。

对于不同的情形，教师应做出灵活有效的评价。对于非此即彼，有唯一答案的这类问题，教师一定要加强评价的针对性、诊断性，以总结性评价澄清正误，明确是非。比如实习时指导老师在一堂作文指导课上（看图作文：农贸市场），看到一位同学写他用五元钱买了两只大公鸡。于是，指导老师就在作文点评课上说；“同学们，我告诉大家一件新鲜事，今天我去农贸市场，看见市场内新开了一家鸡店，那位老板在吆喝‘快来买呀，膘肥体壮的大公鸡五元两只咯’„„”还没等老师说完，同学们就已经在下面小声议论其中的问题了，用这种带有幽默性的明确评语，使学生明白了说话、写作要符合实际，否则会闹笑话的道理，这样有针对性的评语无疑给学生留下深刻印象。而对于解读见仁见智的问题，更要采用导向性评语，这将直接影响学生思考的方向和思维的深度、广度乃至教学的效果。而多元解读后的总结性评价也应在承认多元解读的合理性的同时，揭示其结论及思维方式的异同。如《落花生》中“你愿做象苹果那样的人，还是象花生那样的人”的辩论中，老师应归纳总结观点，表明自己的看法：“不论是做苹果、石榴那样的人，还是做花生那样的人，都是人的个性和存在方式，在这个社会都是需要的，都是可以的，没有好坏之分。只要你是一个对社会有用的人！”在这里，教师通过最后的总结性评价，使得学生的思维不仅仅只停留在课文的表面，而是深入揭示课文主题：只要是是一个对社会有用的人！使学生的思路更加明确，而不是模糊。

第二篇：展示名师风采 演绎精彩课堂

展示名师风采 演绎精彩课堂——记我校2009年下半年“名师教学开放周”活动

------------------时间：2009-11-9 20:10:42 来源：孙丹

科研指导中心

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2009年11月2日——2009年11月6日，我校开展了“名师教学开放周”活动。学校共有12位名师及培养对象开放了课堂，涉及语文、数学、美术、科学、综合实践、心理共6门学科。瓯海实验小学全体教师、市第二批“领雁工程”部分培训校长与教师、乐清雁荡小学部分教师以及梧田街道兄弟学校部分教师参加了本次活动。在本次活动中，各名师结合各学科特点，以新颖的教学设计、灵活多变的教学方法和娴熟的课堂驾驭能力，对新课程理念进行了深刻的诠释，表现出扎实的教学基本功和独特的课堂教学风格，充分发挥示范、引领和辐射作用。而听课者则循着名师的课堂教学痕迹，在评析中回味，在借鉴中提高，充分领略了名师的教学风采，享受了课堂教学的无限魅力。

“名师教学开放周”活动是我校以科学发展观为指导，打造“名师团队”建设大行动中的一项重要活动，目的是为了打造一支名副其实的名师团队，充分发挥本土名师的引领示范作用，展示名师课堂教学风采，营造教学研究氛围。通过此活动不仅促进名师审视自己的成长心路历程，客观分析与反思自己的优劣势智能，真正形成具有个性化的教学特色或教学风格。同时，也让其他教师从中获得启示，认真研究反思，尽快实现自我超越。

福州市鼓楼区开展语文名师风采展示活动

2010年3月25日—26日，福州市鼓楼区小学语文名师展示活动在福州市钱塘小学举行。来自鼓楼区进修校的陈弋、江卫红、陈朝蔚，文博小学的陈丽莲，林则徐小学的施燕珍，鼓二小的陈雪玲六位名教师展示了鼓楼区小学语文“名教师”的教学风采，促进“名教师”更快成长。

福建省电教馆原馆长、福建省特级教师协会副会长张大展、副会长林铭荪、秘书长林锋，省特级教师赵矜明、林学舜、林莘、黄国才、姚春杰以及福州市林莘名师工作室等省内专家和团体应邀参加了本次活动。参加本次展示会的教师近700人，除鼓楼区近六百位教师以外，还包括福州五区八县及省内其他各地市在内的100多位教师代表参加本次研讨会。鼓楼区宣传部长、教工委张学勇书记，鼓楼区教育局陈宏鸥局长、方钟成副局长，教育局倪秀云科长、黄国庆副科长、刘焰副主任等有关科室领导也参加了此次活动。

本次展示活动主要有以下特色：

一、追求“高效、本真、情趣”的课堂。六位名师都能正确处理好“教师教什么”与“学生学什么”；“教师怎么教”与“学生怎么学”的关系，注重结合课文的阅读、理解、感悟，适时地联系学生的生活实际，综合性地开展听说读写等语文活动，凸显语文学科的基本特性，将语文教学目标的三个维度有机整合，让学生在这样的语文活动中获得语言的发展，得到情操的陶冶，从而使情感提升与语言发展和谐共鸣、相得益彰。

二、本次活动是鼓楼区“研训一体”教师培训模式的有益尝试。把教师继续教育培训和教学研讨活动紧密结合起来，这种家常味的培训方式贴近教师的教学实际，区域内——区县内的教师互动联评又使得这种培训受到老师们的普遍好评，认为这是培训形式和内容的创新之举。

三、福建省三位特级教师与“名教师”、听课教师展开现场互动评课，台上台下涌动着研究的激情，参与的热情，大家在思维碰撞中不断生成许多有价值的观点，研讨交流的过程气氛热烈，充分体现了“专家引领，同伴互助、平等参与、自我反思”的评课特色。

四、将现场上课及交流实况挂在“鼓楼教育网”，把研讨活动延伸到网络，让更多的教师受益。

方钟成副局长对六位名师的精彩课堂及这种“研训一体”的研讨活动给予了高度的肯定，并对前来听课的省特级教师协会、市语文名师工作室成员及省内各地市、五区八县的教师表示感谢。最后方副局长热切希望鼓楼名教师在不久的将来能为鼓楼教育均衡作出更大贡献，争取在全省甚至全国有一定影响。

展示名师风采 打造精品课堂

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——平岗小学开展名师课堂教学展示活动

5月15日上午，平岗小学开展了名师课堂教学展示活动，全镇教师参加了此次活动。

活动中，首届县一星级名师裴秀竹，第二届县一星级名师谢丽娟，校级名师林玉凤，展示了三个学科风格各异、富有特色的课堂教学。裴秀竹的语文课彰显字理识字理念；谢丽娟的数学课结合学生实际，让生活走进数学课堂；林玉凤的英语课关注学生的口语能力的训练。三位名师以自身的教学实践，将新理念的理解，对教学内容的把握，充分开发课程资源，显示了她们扎实的教学基本功和丰富的专业知识底蕴，使广大教师领略了名师的风采，感受了精品课堂的魅力，也使名师的能力在活动中得到了磨练和提升。

近几年来，平岗小学始终坚持以开展有效的校本教研活动为载体，促进教师教学观念和教学行为的转变，把课堂作为教师专业成长的摇篮，立足课堂，研究教学，提高效益。通过本次活动，值得肯定的是名师对课堂教学做出的有益的探索和努力，此次活动也在一定程度上推动了平岗小学课堂教学研究水平的提高，也必将对做好常规管理年的各项工作起到积极的促进和推动作用。

第三篇：“跟进”演绎课堂精彩

“跟进”演绎课堂精彩

课堂教学是一个动态生成的过程。布鲁姆说：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。”教学时，教师要善于捕捉课堂教学涌现出来的各种稍纵即逝的宝贵资源，从中筛选有价值的教学资源，适时进行调控，采取有效的跟进策略，演绎课堂精彩。

1.顺水推舟――顺着跟进。教学时学生在课堂上所提出的问题与见解，有时会出乎教师的意料，但由此给教师以教学灵感，教师不妨以此为切入口，顺应地进行跟进，有效地提高学生学习的积极性与主动性。

如一位教师在教学“鸡兔同笼”一课时，有这样一道问题：“鸡兔共有头35个，脚94只，问鸡兔各有几只？”教师引导学生进行审题之后，让学生用“列表推理法”进行分析，大部分学生拿着笔不停地画、写、算，可皱眉苦想的居多！

忽然听到一男生埋怨道：“怎么不全是鸡呢？如果兔也是两只脚就好了。”这时，教师抓住时机，乘势而入，用赞赏的眼光看着这个男生说：“你说得真好！下面请所有的兔子听令，把你们的两只前脚‘抬’起来，配合你们的主人！”

学生哈哈大笑后，数出了共有70只站着的脚，少了24只脚。师：为什么少了24只脚？每只兔子抬了几只脚？笼中有几只兔子在“抬”脚？生：有24/2=12只。师：鸡有几只？兔有几只？

答案跃然纸上，一切都在情理中，在这道题的解法上，大部分学生都感觉无从下手或思维碰壁。教学中，教师善于抓住学生的“埋怨”这个契机，顺水推舟，顺着跟进，在“兔子抬起脚”这个美丽情境中找到了“鸡兔同笼”的计算方法。

2.见风使舵――随即跟进。《数学课程标准》中指出：“学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。”在这个过程中，学生作为活生生的力量，带着自己的知识、经验、灵感兴致勃勃地参与教学活动。面临这样一个个思维不一的鲜活个体，教学时的尴尬可能就会不期而至。面对教学中突如其来的尴尬问题，教师不应逃避，而要细心体会，艺术地处理，这样就能化尴尬为精彩，收到意想不到的效果。

如一位教师在教学“分数的初步认识”时，有这样一个教学片段：老师请同学们拿出准备好的长方形、正方形、圆形纸片，折出自己喜欢的图形的1/2，并与同学进行交流，学生用不同的折法表现着图形的1/2，再贴在黑板上。突然有一个学生喊了一声：“我能折出圆的1/4！”同学们投去惊奇的目光。教师也显得格外惊讶： “什么？你折出了圆形的1/4？能把你的折法介绍给同学们吗？”这位学生举起手中的圆形纸片，说：“我把它对折，再对折就得到了圆形的1/4。”教师表扬他有创意，并追问： “那你能说说1/4是什么意思吗？”这位学生兴致勃勃地讲出了1/4表示的意思，全班顿时响起热烈的掌声。教师趁机给了一句：“你们还有别的折法吗？试试看！”教室里又热闹起来，学生认真地折着、说着，每张小脸上都洋溢着参与的快乐、创造的愉悦。

3.欲擒故纵――有效跟进。美国数学家波利亚曾说：学习任何知识的主要途径即是由自己去发现，因为这一发现理解最深刻，也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系。教师不能以自己的权威来进行教学，不要随意下结论，应该放手让学生独立思考，充分交流，密切关注学生的情感和智慧生成，才能水到渠成，达到预期效果。

如一位教师在教学“能被3整除的数的特征” 这节课时，师：学习了被2、5整除的数的特征，谁知道能被3整除的数的特征吗？生：个位是3、6、9 的数能被3整除。师：赞同的请举手！大多数同学都举起了小手表示认同！

教师故作疑惑地说：“是这样吗？我也不知道！谁能解释一下？”教室里沸腾了，学生反复尝试，不停地举例、画图、计算、比较，思维的涟漪此起彼伏。

生1：我觉得能！如369就能被3整除。

生2：不对！个位是3、6、9的数不一定能被3整除。我可以举例证明！613就不能被3整除。

生3：个位不是3、6、9的数也有可能被3整除，如135、780等都能被3整除。

生4：哦！能被3整除的数究竟有什么特征呢？

生5：我可以画个图给你看！

生5随即在黑板上画了一个我们书上不常见的集合图，边画还边解说给大家听。

生6：哇！你太聪明了！

由于教师给学生腾出了探索的空间，学生的思维得以绽放，潜能得以开发，才能掀起课堂的小高潮；正因为教师没有以权威的身份凌驾于学生之上，在平等和谐的氛围中，一切不符常规的举动变得那么坦荡自然。在一浪高过一浪的“惊讶”声中，学生对概念的认识不断深入与积淀，他们既有观念受到挑战，也有思维定势受到冲击，他们在自觉修正着原来的认识，思想也丰富起来！一切超乎想象！“欲擒故纵”显示了它特有的魅力，它是一种高超的手段，也是一种永恒的艺术。

4.“以毒攻毒”――纠正跟进。在教学中教师应充分估计学生在学习中可能出现的认知错误或思维误区，有意识地设计陷阱，让学生碰壁，充分暴露学生的错误，使学生在自查自纠中纠正错误，强化刺激学生思维，起到“以毒攻毒”的作用。

如一位教师在教学“有余数的小数除法” 这节课时，教学“一根钢管长4.8米，李明想把它锯成长为0.9米的小段，最多可以锯多少段？余下的钢管还有多少米”这道题时，意外发现许多学生列算式：4.8÷0.9，得到商为5余数是3，这时教师问道：“你们同意这种想法吗？”然后，让学生独立思考，先判断答案是否正确，接着追问：“错在哪里？”学生在富有启发性问题的诱导下，开展小组合作进行探索，经过小组合作交流，很快找到了两种判断错误的方法：

（1）余数3与除数0.9比，余数比除数大，说明是错误的。

（2）验算：5×0.9+3≠4.8，说明余数是错误的。

接着，教师再让全班学生开展交流讨论，很快就找出正确的商和余数。由于在计算时，被除数和除数同时扩大了10倍，余数是被除数扩大10倍计算后余下的，所以余数也扩大了10倍，正确的余数应把3缩小到原来的1/10，得到0.3。

当学生出现意料之外的错误时，教师不要急于给予否定，应该紧扣这一错误的认识，采取“以毒攻毒” 的跟进策略，许多学生茅塞顿开。这样的错误促进了认知的良性循环，暴露了学生的错误，使错误独显魅力，从而呈现精彩的课堂教学。

5.煽风点火――适时跟进。激励是一种手段，也是一种永恒的艺术。课堂上，如果教师对学生给以尊重、信任、宽容、表扬与鼓励，常常能给学生一语三春、语半功倍的力量。

如一位教师在教学“圆锥体积”这节课时，先让学生观看电脑演示情景：一个圆柱的一个底面不断缩小成一个点后变成圆锥。

师：原来的圆柱变成了圆锥，什么变了？什么没变？生：我知道！高不变，一个底面没变！师：有没有不同发现？生：圆锥体积与原来圆柱体积相比，变小了！师：你太聪明了！有没有人比他说得更好的？

生：体积变小了，削去的部分和剩下的部分的比是2∶1。

师：你说得太棒了！我们为她鼓掌！谁能向她挑战，比她说得更好？

生：圆柱变成圆锥后底面积没变，高没变，V圆柱：V圆锥=3∶1。

师：同学们觉得他说得怎样？谁说得更好？

学生都被“激怒”了，个个跃跃欲试，课堂“火”了！

师：来一个更难的问题，你们肯定不知道！圆锥体积可能与什么有关？它到底等于圆柱体积的多少？

师：看谁有火眼金睛！圆锥体积一定是圆柱体积的1/3吗？看谁聪明？

教师不停地煽风点火，环环相扣，步步紧逼，在关键处设疑，在易错处反问，在重点处故弄玄虚，有效地激发学生进行一系列问题的思考，通过观察、推理、交流，学生的知识由操作层面的感知转向思考内化后的理解，每个小小的成功都不断激励着他们追求新的目标、新的高度；成功与追求像滚雪球一样越滚越大，这种连续性的快速积累、心灵震撼与智慧引领是一个静态课堂所无法比拟的。

总之，课堂教学的精彩就是这样在偶然中悄然生成。课堂上面对每一个意想不到的“插曲”，教师要有“不管风吹浪打，胜似闲庭信步”的气魄，并运用我们的聪明才智，即时“跟进”，善于捕捉，随机应变，我们的数学课堂一定会“生成”一个五彩缤纷的世界！

（作者单位：福建省福清市岑兜中心小学）

□责任编辑 周瑜芽

Email：jxjyzyy@163.com

第四篇：细读文本,演绎精彩课堂

细读文本，演绎精彩课堂

——探究“文本细读”教学的有效策略

晋江市灵源街道英塘小学 蔡秋兰

【摘要】文本细读，是近两三年来小学语文课堂有效教学研究的一个重要课题。它的倡导与研讨，对当前小学语文教学的深入发展有着重要的引领作用。本文结合几位名师的课堂教学，联系自身的教学实践，就文本细读谈一些自己的思考。

【关键词】文本细读 阅读 解读 有效 课堂

什么是“文本细读”？“文本细读”就是要仔细地、认真地阅读文本。就是要对文本所蕴涵的丰富内涵进行充分的发掘。尊重文本，从文本出发，注重细节的解读和结构的分析，通过细致和反复的阅读，对文本所蕴涵的深厚意蕴作出“丰沛的阐释”。“文本细读”，不仅仅是“走过文本”，还要“走进文本”，要“慢慢走，欣赏啊！”（朱光潜），要“沉入词语”（南帆），要“在汉语中出生入死”（王尧），读出自己的感悟，嚼出文本的味道，引发自己的思考。我认为具体来说要做到以下“十读”。

一、读懂文本内容，读活人物形象

名师沈大安说过，“上好一节阅读课，有三个关键：一是对文本要有正确深入的解读，二是要创造性地进行教学设计，三是灵活机动的课堂实施。其中文本解读是基础。”古人讲“情动而辞发，披文以入情。”文字是情感、智慧的外衣。细读文本，就是透过语言身临其境，就是使文本情景再现。如《爱如茉莉》一文，一家人表达的爱在—句句话里，在—个个动作里，在一个个表情里。一句话，爱就在生活的每一个细节里！这串起来的细节背后又告诉我们什么?于是我深度读文，又读懂了一个个细节的内涵。至此，我心里有—种豁然开朗的感受。课文读懂了，方法也随之就有了。在课堂上，我引领学生一遍一遍地读，潜心会文，披文入情，既读懂了一家人的爱，读懂了作者，又留下了语言，留下了形象，留下了情感。

教学的艺术，不在于告诉学生知道什么，而在于引导学生感知什么，体悟什么。细读文本就是为了更好的引导学生感悟文本。于永正老师说过，“课文读懂了，方法也随之就有了。”如《船长》一文中，有这样一句“哈尔威船长一生都

忠于职守，履行做人之道。面对死亡，他又一次运用了成为一名英雄的权利。”当我读到一位伟大的灵魂就在我眼前的时候，当学生都深情地凝视那尊黑色雕像的时候，还需要我们告诉学生船长与船共生死忠于职守的英勇吗？还需要我们告诉学生，哈尔威船长具有视死如归的精神吗？再听听同学们学文后的感言，就知道他们早已融入课文的情境中，感受到了船长的崇高品质。

二、读亮思想情感，读明语言形象

叶圣陶先生说：“一字未宜忽，语语悟其神”。这就是要告诉我们在细读文本的时候，不要把一个字轻易地放过去──作者为什么用这个字、这个词、这种句式而不用别的？要去细细地体会它的神韵所在。这样，语文教学就不会变成一个空洞的、说教的东西。比如《卖火柴的小女孩》，有一句话说：“她敢从成把的火柴里抽出一根，在墙上擦燃了，来暖和暖和自己的小手吗？”这里有一个非常值得推敲的词──“敢”。敢还是不敢？小女孩一整天都不敢，为什么？现在这个时候又敢了，又为什么？这么一个字，如果你真抓住了，可以引出一连串对这个小女孩悲惨命运的思考。叶老讲的这个方法，我觉得应当作为文本细读的重要方法。作者通过语言文字来表达情感，我们要通过语言文字来触摸作者的心境、心绪、心态。不要忽视每一个字、每一个词，要读出每个字词后面的意蕴和味道。

叶圣陶先生又说，阅读要“潜心会本文，入境始与亲”。就是要通过入情入境的阅读，凭借语言文字描写的内容，再借助于读者的想象、联想等，使语言文字所描绘的画面、情感仿佛浮现在“眼前”，产生一种如临其境、如见其人、如闻其声的阅读“心理图像”，即阅读还原，它是有别于一边读一边思考的这一抽象思维的又一思维方式，即形象思维。它是读者与作者心灵对话的桥梁、通道，其前提仍然是文本细读。例如，名师窦桂梅在教学《丑小鸭》时，为了让学生体会鸭妈妈对丑小鸭那份爱怜的情感，抓住“于是鸭妈妈在丑小鸭的颈上啄了一下，把它的羽毛理了一理”一句，让学生想象鸭妈妈是怎样“啄”的，并借助于“狠狠地啄”与“轻轻地啄”的不同动作来形象直观地感受“啄”的滋味。这样的引导就使学生形象地感受到了鸭妈妈对丑小鸭的那份爱怜、关切，即一个“啄”所表达出来的思想情感。

三、读通教师教路，读准学生学路

一是要立足于教师的角度，教在文本中。作为教者的细读，是多种角色融合的细读。以读者的视角易于领悟文本的原始意义，以学生的视角易于了解学习对象的心理状态，但这些仍都不够，作为教者的细读，是一种专业解读。教师的细读更讲究准确与深入，同时还是一种“为他”式解读，一切皆是为着更好地扶助学生，考虑的是如何以其为凭借促成学生的言语发展、文化熏陶。要边读边考虑：作者所寓是否适于向学生揭示，应该领着学生求解到何种程度？文本进入教材，除却原先意义的价值，编者又赋予其何种担负？如何用最巧妙、最简捷的方式让学生最有效地理解、感悟文本？歌德说过：“经验丰富的人读书用两只眼睛，一只眼睛看纸上的话，一只眼睛看纸的背面。”从文本中，不仅要读出文本的观点，也要读出他人的观点，更要读出自己的见解、体会，因此只有眼睛和头脑在场的细读是低效的，甚至是无效的，唯有开启了眼睛和头脑的“生命”在场的细读才是真正高效的。

二是要立足于学生的角度，学在文本中。没有教师自我的解读，文本解读的结果是低水平的，教学是失效的。但是，不关注学生视角的解读，教学又是空中楼阁，是脱离实际的。文本的主要阅读对象是学生，文本的阅读学习是学生语文素养提高的重要凭借。学生的阅读心理重直觉把握，重感性体验。教学的成功要建筑在对学生的理解上，教师就需要拥有一双学生的眼睛。这就为教师解读文本开辟了一个新奇的天地。用学生的眼睛看教材，是一种真诚的教师情怀；用学生的眼睛看教材的教师是一个感情真实的心性意义的“学生”。

文本细读的意义不在于老师一定要读出多少“人之未见，人之未发”。我认为，从教师的角度解读文本是自己积淀言语内涵、获取言语感悟、启迪言语智慧、砥砺言语人格的重要路径和平台，又是一次重新发现自己、估价自己、解构自己又升华自己的过程。从学生的角度解读文本，关注学生原有的知识经验和读书水平，了解学生的认知需求，更有利于帮助孩子深入文本，品读感悟，将孩子的思考和理解引向深入。只有这样的解读才紧贴语文教学的脉搏，才是有真正意义的，才能赋予文本久盛不竭的生命活力。

四、读出编者意图，读出课堂需要

《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”在语文学习的过程中，文本细读不但是因文得意的心智技能，而且是缘文会友的对话行为。这里的“文本”作为教材，不只是课文本身，还包括编选课文的编者。学生和教师作为文本的读者，都要与文本背后的作者或编者对话。因此，文本细读不仅要细读课文本身，还要细读作者或者编者。通过作者或编者的对话，准确把握文本的教学意图。如：《少年闰土》一文，鲁迅先生怀着深深的怀念回忆了少年时代纯真的友谊，以简洁的笔触勾勒了一个朴实可爱的乡村少年的形象，表

达了作者对闰土多彩生活的向往之情，同学们在阅读这篇文章后无疑会受到情感的感染，获得人文精神的陶冶。这样的文章，有利于正确的情感、态度和价值观的形成。这是编者选编这篇文章的重要原因。又比如《春》这篇课文，词汇丰富，读来琅琅上口，在读中体味语言的美，品味字里行间流露的感情，学习语言，积累语言，这是编者选编这篇文章的原因。只有读懂了编者的意图，教师才会明白自己到底要引导学生读懂什么，体会什么，感受什么。而这一切都源于文本细读。

《语文课程标准》明确指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”，只有引导学生关注课文怎么说、怎么写的形式，才能真正提高学生读写听说的能力。课文是学习语文的载体，但语文学习的主要目标并不是言语内容，而是言语形式，关注言语形式是语文教学本体回归。叶圣陶云“作者思有路，遵路识斯真”。作者的思路往往体现为结构。因此在进行文本细读时，在内容方面应该注意省略处、深刻处、详略处等；在形式方面要注意如何开头结尾、过渡照应、修辞特别处，细节描写处等，揣摩作者是如何遣词造句、怎样布局谋篇的，从形式到内容，从内容到形式，披文入情，由情悟文，使学生获得表达的方法与艺术。

五、读准文本价值，读出时代新意

文本细读，就是要求教师在进行教学设计前，要深入教材，反复研读文本，充分挖掘文本价值：读到表层的皮相一一淡去，读到文章的精义渐渐浮出，读到自己对文章精髓的理解，读出文章真滋味。

一方面，我们要考虑文本的教育价值，把握文本的主导倾向。现在有的课堂上多元解读就是强调大家不同的思想，有一些解读是比较另类的。作为教师，在面对学生多元解读的时候，需要分层对待。有的东西你尽可“另类”，衣服啊、发型啊，这些都是个人爱好，我们不需要多干预。如果是涉及到学生的人生观、世界观这个层面的一些问题，我们就需要更多地站在教育的立场上考虑，把学生那些有失偏颇的想法、说法，引导到正确的轨道上来，帮助学生树立主流社会价值观。这份教育的责任，作为教师，是不能放弃的。有一个典型的例子《三打白骨精》。老师问学生，这个故事中你最佩服谁？多数孩子说佩服孙悟空．有一个孩子站起来说我佩服白骨精。白骨精足多谋，屡败屡战，锲而不舍，有坚强的意志。像这样价值观念上的重大偏差，老师一定要纠正。他的解读有没有意义？第一要肯定他，这是属于自己的一种解读。这是一种角度的意义。第二点，这个孩子的意义，是否是文本的主导倾向？肯定不是。因为这个涉及到大是大非问题。白骨精是害人精，这一点是不能模糊的。孩子说出的这些“优点”，但有个前提，就是

它要害人。在这个大前提下，你就不能说它“足智多谋”，只能叫“阴谋诡计”“诡计多端”。这种是非不能含糊。

另一方面，我们也要认识到，我们跟作者是有时间、空间上的距离的。这个距离，能不能克服？德国有个哲学家叫伽达默尔，他就认为作者和读者之间的距离是不能克服的，也是不需要克服的。换句话说呢，我们在阅读中不需要孜孜以求地去追寻作者写作的本意，我们完全可以从文本中读出对我自己有意义的东西。我们可以有两种阅读价值观，一种是尽可能地去还原作者创作的主观意图，而另一种是尽可能地寻找文本对我生存的意义。例如山东省特级教师张伟在执教《再见了亲人》一文时，先让学生讨论：什么样的人是亲人？志愿军为什么把朝鲜人民当亲人？这一个层面大家都会做。接着又提出，亲人是双方的，那么我们再看看，志愿军是不是朝鲜人民亲人？这是去寻找隐藏在文字背后的东西，比一般老师已经深了一层。张老师还有第三层推进──课文写的是抗美援朝时期，经历血与火的考验，志愿军和朝鲜人民结成了骨肉亲情。在今天和平时期，还有没有这样的亲情？最后得出的结论“只要人人拥有爱心，处处都有亲人。”我在想，这个结论，跟作者写作的本意相差何其远也!张老师这样教有没有道理？有，他是对《再见了亲人》作一个当代解读。现在读这篇文章，如果孩子们还是只读出“朝鲜人民和志愿军是亲人”，教育价值已经不是很大了。他的当代解读是读出了对今天的孩子有教育价值的东西。

工欲善其事，必先利其器。只有不断学习，积极进取做智慧创新型教师，不断摸索文本细读的方法，不断修炼文本细读的“功力”，在课堂教学中才能随机应变，演绎精彩，提高课堂实效。

【参考文献】

1.《文本解读三人谈》/沈大安 王崧舟 滕春友； 2.《文本细读方法散论》/刘卫锋/2008； 3.《沈大安谈文本细读》/沈大安/2008； 4.《窦桂梅的阅读课堂》/窦桂梅/2009； 5.《文本细读，徜徉在语言之途》/王崧舟； 6.《小学语文教师》/2008年~2010年； 7.《语文课程标准》。

第五篇：生活化教学演绎精彩课堂

生活化教学演绎精彩课堂

沈应忠

所谓生活化教学是将教学活动置于现实的生活背景之中，从而激发学生作为生活主体参与活动的强烈愿望，同时将教学的目的要求转化为学生作为生活主体的内在需要，让他们在生活中学习，在学习中更好地生活，从而获得有活力的知识，并使情操得到真正的陶冶。著名教育家陶行知先生也指出：“生活即教育”，“学校即社会”，“在生活里找教育，为生活而教育”，这些理论为我们阐明了生活和教育的关系。教育源于生活，高于生活，生活是教育的最终归宿。本文就智障学生的生活语文课生活化教学的必要性、实践操作性、实践反思等方面作粗浅的探讨。

今天是星期一，我正在七年级上第二节语文课。教学内容是《超市购物》。我用多媒体课件向学生展示了我市几大超市的现场图片和视频资料，想由此引导孩子们去认识超市。突然有一个学生在座位上大声说了一声：“我昨天和妈妈去过了！”这一叫可让教室里热闹起来，同学们你一言我一语地发表起意见来：去过的说自己和谁去的，买了什么什么好吃的东西，没去过超市的看着去过超市的同学，目光流露出羡慕的眼神。

我一看，这下课可没办法按原来的备课计划上下去了。按照常规，应该迅速制止孩子们的举动，继续我的课堂教学，但效果肯定不理想。但我灵机一动，反而很兴致勃勃地问了一声：“去过超市的同学举一下手。”全班十四位孩子有八位同学举起了手，还有一位同学从兜里拿出了一张超市的会员卡说：“老师，到超市里买东西用会员卡可以便宜一点，其他小店里不行的。”我接下去就让去过超市的同学说说自己的购物经历。在我的鼓励引导下，同学们各抒己见起来。有的说出了超市里各个区里有什么货品；有的说出了货物的会员价与普通价的不同；有的说出了超市是开架售货的，可以向营业员咨询的；还有的说超市里买东西可以不花钱的（其实是刷卡了）……同学们争先恐后地讲了自己知道的。

我随后问了一句：“现在让你们到超市里购物，你们会吗？”孩子们的眼睛顿时明亮起来，几个去过的同学表示自己会在超市里购物了。见此情景，我就循着孩子们的兴致，有目的引导他们讲讲超市购物的流程。“谁能说说超市购物的过程？”孩子们一听到我的问话，立即动脑筋想起来。不一会儿，孩子们的声音又响起来了，接着纷纷举手。小杰被我叫起来回答，他说得不错，我鼓励道：“你说的真好，还有不同的吗？”话音刚落，又有学生举手了，孩子们对超市购物的叙述也更详细更具体了。例如：“要拿购物篮或是购物车。”“要用会员卡，可以便宜。”“刷银行卡可以不付现金。”“要自己看东西的说明，检查东西的好坏。”“超市里可以用代价券的，我爸爸给我用过的。”这时，我深切地感到孩子们年龄虽小，智力虽然有缺陷，但他们在生活中的观察力也是很不错的，生活经验也有许多累积，只需要有一个恰当的途径就能表现出来。

众所周知教育是生活的需要，它源于生活、以生活为归宿。这就意味着教育的目的不仅仅在于培养学生的学习能力，更在于培养会在社会生活中生存的人，即会做事，会与他人团结协作。想要让智障孩子回归社会，就必须把他们放进社会这个大课堂。随着新的课程改革的深入开展，新课程的基本理念之一——注重与现实生活的联系受到了人们的关注和认可。

离下课还有一段时间，我又对同学们宣布了一项新活动：“明天我们班组织 去超市购物实践活动。”一石激起千层浪，教室里登时沸腾起来。小兰忍不住大声说：“我要买好吃的。”小丽立即说：“我要买薯片。”……喧闹了一阵，孩子们静下来，带着兴奋的眼神看着我。我微微一笑，说：“明天的购物每位同学可以花五元钱，你们要合理地用好这五元钱，购物回来要讲讲自己购物的经过。”小晨就问了：“我可以和小兰合起来买东西吗？那样可以买我们喜欢的东西。”孩子们可真会动脑筋，我及时表扬了她，并告诉他们：“可以和同学合作。”这下几个要好的学生已经开始相互商量合作了。这节课在兴奋与期待中结束了，可我的思考还没有结束。

课后反思：我对这堂发生了意外事件的课产生了许多感受。第一，部分学生有购物经验本不在我的本教时备课安排中，学生的课堂表现暴露了我课前对学生情况了解不足，这是一个突发事件，我如果回避这个问题，这堂课的教学任务可能会按我的意图学词识字一步一步地实施，但效果肯定会打折。倒不如因势利导，改变原来的教学设计，把学习课文上的“超市购物”变成交流生活中“超市购物”，把突发事件变成这堂课的一部分，把课上得更生动、更有趣。

第二，回归生活，加强课堂教学与生活的联系，是新一轮基础教育课程改革的基本理念之一。我通过突发事件，让学生回忆真实的生活情境，力图诱导出学生在真实情境下的语文能力。并通过后续的实践活动，把课堂向生活无限延伸，尽量地扩大学生的知识面，拓展视野，以期获得宝贵的实践能力。使整堂可取得了较好的效果。语文教学“生活化”，让学生在日常生活中学习，这种教学方式在普通学校都大力提倡，何况对于缺乏生活实践能力的智障学生呢？让学生在不知不觉中学到知识，得到发展，轻松愉快。这种教学方式不是非常好吗!我想：现实生活处处有语文，生活离不开语文。我们的智障孩子孩子，生活圈比较狭窄，学校一般也是进行封闭式管理教学，学生的知识构筑比较简陋，让他们的语文、生活和学习相互融合，齐步并进，是非常必要的。只要我们找准语文与生活的切入点，让生活永远成为语文学习的源头活水，我们的课堂必然更精彩。

第三，我们对智障孩子进行“生活语文”教学的目的就是要培养智障学生实际运用语文的能力，增强学生对社会生活的适应能力。生活语文教学肯定是要为智障学生的生活服务。杜威在《民主主义与教育》中开篇就明确指出：“教育是生活的需要”。那么，将“生活语文”教学作生活化处理应该是提高生活语文教学效率的有效途径。这种生活化的语文教学，实际上是一种开放式的教学，更加“有利于学生生动活泼的、主动的学习，有利于学以致用和教育人”，更能取得理想的教学效果。我们这些培智学校生活语文课堂的执教者要怎样把生活的这潭活水巧妙地与教学结合起来，得好好斟酌。在《超市购物》教学中，我安排的“谈论”环节给学生提供一个思维、情感碰撞的平台，在这里学生的思维和情感得到充分的尊重，学生的生活经验被唤醒，想法和意见得到尽情的流露。从而激发他们主动、自觉的获取知识。通过教师点拨促进了学生在原有水平上的发展，让每一位学生学有所得。

2011年5月获嘉兴市特殊教育论文评比二等奖。