学习《新课程深化与反思》心得体会

第一篇：学习《新课程深化与反思》心得体会

学习《新课程深化与反思》心得体会

白山市第六中学--孙婷婷

基础教育课程改革的实行，将教师专业发展问题提到了前所未有的高度，教师的培训、学习，显得比以往任何时候都更加重要。“课改成败，系于教师”，随着课程改革的进一步深入，这一理念愈发深入人心。为了切实提高教师在新课改下的教学程度，锻造一支符合素质教育要求的教师队伍，学校进行了《新课程深化与反思》的培训学习，在全部学习过程中，我感触及深。

一、新课程教学观念的改变

教学观念是指人们对教学问题的认识和见解。它是一个内涵十分

丰盛、外延非常普遍的概念体系。大到对教学的目的，功能、作用的认识和见解，小到对某一教学现象、过程、方法的认识和见解。这些认识和见解，不管是体系的．全面的、深层的，还是零星的、局部的、表面的。我们都把它称为教学观念。可以说教学中的每个问题都存在着观念问题，它通常表现为教学过程中的观点．例如：过去“以课堂为中心，以教材为中心，以教师为中心，”现在强调“以学生发展为本”都表现为不同的教学观念，即教学观念有精确与过错、先进与落伍、积极与消极之分。凡是与客观实际相吻合，能增进社会发展和个人发展的教学观念是精确的和先进的，反之，则是过错的和落伍的．教学观念作为一种社会心识形态 必然反映必定社会与时期的特色与需要。因此在教育观念问题上，既要善于继承，更要不断地更新，建立先进的教学观念。

教与学的关系问题是教学过程的实质问题，同时也是教学论中的重大理论问题。教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往、互动。基于此，新课程把教学过程看成是师生交往，积极互动、共同发展的过程。没有交往，没有互动，就不存在或不发生教学，那些只有教学的情势表现而无实质性交往的“教学”是假教学。把教学实质定位为交往，是对教学过程的正本清源，是对传统教学观点的重大突破。新课程强调，教学是教师与学生的交往、互动，师生双方相互交换、相互沟通、相互启发、相互填补，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交换彼此的情绪、体验与观念，丰盛教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享，共进，实现教学相长和共同发展．交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加，传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。在这个共同体当中，教师不再仅仅去教而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。对教学而言，交往意味着人人参与，意味着平等对话，意味着合作性意义建构，它不仅是一种认识活动过程，更是一种人与人之间平等的精力交换。对学生而言，交往意味着主体性的凸显，个性的表现，发明性的解放。对教师而言，交往意味着上课不仅是传授知识，更是一起分享理 2 解：上课不是单向的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。交往还意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，从传统的知识传授者转向现代的学生发展的增进者。可以说，创设基于师生交往的互动、互惠的教学关系，是教学改革的一项重要内容。

二、学习方式及其改变

“学习是经验的重新组织和重新说明的过程”。学习方式不仅包含相对的学习方法及其关系，而且涉及学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质等心理素质和心灵的力量。它影响着一个人的思维方式，更影响着作为学习主体的学生的能动性、独立性和发明性，因此，学习方式的改变对增进学生发展具有战略性的意义。

长期以来根本的教学模式是：“灌输——接受”，学生学习的根本模式是：“听讲——记背——再现”，多数学生在课堂上都是处于被动接受状况，学业也重要通过机械模仿的方式来完成，这种学习方式培育出来的学生，思维方式趋于保守，依附胜于自动、独立，缺少创新。特殊是教学大纲规定了过多的知识点，使得不少教师只能有简略机械的“授——受”的方式进行教学，也就是我们传统的接受式的教学。随着教学改革的不断深入，人们逐渐认识到由于这种教学方式的滞后，造成学生不能活泼活泼地学习，随着教育观念的不断改变，特殊是教学观和学生观的改变，这种教学方式逐渐得以改变。当然，新课程倡导新的学习方式，并不完全否认接受式学习，它倡导学习方式的改变，是要扭转那种单一的 3 局势。不同类型的知识和课程，要求有多样化的学习活动方式，教学的多样性、变动性，要求教师不再是一个大纲、教材的忠诚执行者，而应是一个决策者。新课程以一种对话、合作与探究的课程文化展示在我们面前，这就要求我们广大教师努力把一种民主、开放、科学的课程奉献给学生，用一种创新的视野走进新课程，努力使自己成为教育研讨者、学生学习引导、增进者，改变学生的学习方式，让学生成为知识探究者、自主发展者，真正领悟到学习的真理。

三、评价观念的改变

传统的教学评价往往是教师的特权，教师通过口头语言、书面语言、肢体语言在学习的过程不时给以评价，或以一个结论统全局，或以一张试卷定精良，用一把尺子来量学生。而学生在教师的评价下或喜或忧，有得有失，一副警惕翼翼的摸样。他们统一着感受，禁锢着思维，抹杀着禀赋，泯灭着个性。坚持和激励学生的一切发明的欲望。人们呼唤着一种全新的、开放的教学评价体系。

在新课程改革下，教师要建立精确的评价观念。要察看学生的学习过程，留意学生的思维方式，器重学生的交换活动，关注学生的个性差异，适时、适度、适当地展开评价，以激励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导，培育学生的创新意识，保护学生的求异思维，开发学生的学习潜能。

第二篇：《新课程的反思与重建》学习心得体会

《新课程的反思与重建》

学习心得体会

朱加鑫 2009年8月

《新课程的反思与重建》学习心得体会

教师的成长=经验+反思。这是一个说得非常好的公式。

一个好的教具能够在课堂上起到主导作用，因此，制作出活灵活现的教具对课堂非常重要，利用业余时间动手制作教具，不会制作的多向别人学习，利用业务学习时间请学校的美术教师及上科枝活动课的教师对自己进行培训。

每个人的心智模式与成长环境、性格、智商、情商有关，具有明显的个性特征。改善心智模式，是学习、自我超越的前提条件。没有心智模式的改变，任何新的改变和发展都不可能。只有不断改善心智模式，才能不断地自觉实现自我超越，不断发挥创造性。

在新课程标准实施背景下，教学内容，教学模式都需要相应的变革，变革的成功与否很大程度上取决于教师对其实践活动的反思质量。

凡是对看到的听到的亲身经历过的教育教学现象所进行的一番认真思考。教师用批判和审视的眼光看行自己的思想、观念和行为，并做出理性的判断和选择。反思之后用自己的观点、看法，评价用于自己的实践教学就是改进教学的行动。

反思是教师教学中一种内省活动，也是课改背景下教师应该具备的一种能力。要不断地对自我及教学进行积极、主动的计划，检查评价、反馈、控制和调节的能力。

要有自我监控能力：提高自我的观察、判断、评价和设计的能力。要求有教学效能感。对教师自身教学效果的认识，评价进而产生的价值感、自我满足感，自我信赖感。要求有职业意识。

要用批判和审视的眼光看待自己的思想、观念和行为，并做出理性的判断和选择，从而实现自己思想观念和行为的巩固、完善和变革。

教师把自我作为意识对象，在学习活动中，把学习活动本身作为意识对象，不断对自我及学习进行积极、主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节。

1.确立现代化学习观。面对新课程，教师应树立全新的学习观，学会终身学习，适应未来教育的发展需要；学会创新学习，能够把知识转化成智慧，在实践中形成新的方法论、价值观；学会利用网络进行学习、交流和研究，快速完善自我、更新自我和超越自我，加快自身专业化发展的进程。

2.采用多元化的学习方式。通过自主学习，及时更新知识结构，保持专业知识的先进性。

总之，通过学习我得到了很多。根据单元学习方案中具体学习活动的学习目标、学习内容和学习方式之间的差异，可以将课程中的某些具体学习活动分为八类：表征学习（符号学习）、信息知识的学习、数理规则的学习、问题解决、阅读理解与鉴赏、创作、动作技能的学习、态度与价值观的学习。课程设计也就是对学习方案中的上述八个基本方面加以规定。以素质教育的观念审视、反思与重建课程，也就是对这八个方面加以审视、反思和重新设计。要真正落实素质教育，必须从以上八个方面全方位着手；其中任何一个方面背离了素质教育，素质教育都将最终落空。

第三篇：新课程的深化和反思

《新课程的深化和反思》读后感

一个学期以来，我认真地学习余文森老师、吴刚平老师写的《新课程的深化与反思》一书。通过反复研读，我深深地认识到：在进入新课程的今天，课堂教学设计必须考虑到课堂教学的生成性、开放性，并与之相关的诸多变数和不确定性。而这种设计能力和教学能力是必须通过自觉锻炼去获得，以适应时代对课堂教学改革的挑战。

一、创设情境，激发学习兴趣

兴趣是最好的老师。因此，在课堂上，我常常采用学生乐于接受的方式创设有趣的学习情境，来鼓励学生识记和巩固知识成果。

二、全员参与，在合作中共同发展

新课程导引的新课堂，其本质特征在于学生真正成为课堂教学的主体，而活动是主体存在和发展的方式。离开了自主的、具体的、感性的学习活动，学生是无法获得主体地位，也不能发挥主体作用的。教师在小组合作学习中要保证让每个学生参与其中。有些学生没有形成良好的“社交”能力，在合作中往往是人云亦云，没有自己的见解，或不能很好的将自己的想法表达出来，最终成为“忠实的听众”；还有些学生似乎有着与生俱来的优势，在合作中往往是“高谈阔论”，俨然成为“领导者”，而他们的意见也往往成为本组最终的“标准答案”针对这样的情况，我及时的进行调整，在了解每个孩子的情况下，对小组成员进行合理搭配，并在每次合作的过程中安排每个学生的任务。还可以根据学生的特长在分工时给每个学生适当的机会，让学生认识到他在小组中的重要地位，建立起主人翁的意识，充分认识到自己有发言和倾听的权利和义务。

三、引导发现，自主探究

第斯多惠说过：“知识是不应灌输给学生的,而应引导学生去发现它们，独立的掌握它们。”在教学中，我引导学生发现规律，唤起学生主动学习的情感。学生在主动学习情感的支配下，自主学习、交流、合作，能感受到学习的快乐和自己获取知识后的成功喜悦。这样，课堂气氛活跃；教师恰当的赞美，洋溢着民主平等的意识，充满了对学生创造精神的呵护。在这样的教学氛围中，学生们敢于发言、乐于表达、热情 高涨、思维活跃。

作为一名教师，应当在新理念的指导下，设计好课堂教学，让学生们在宽松愉悦的氛围中，在自主、合作、探究中爱学、乐学，获得成功与喜悦，成为学习的主人。

附: 浅谈有效教学的三条“铁律”

——武夷山培训心得体会

（一）晋安区第三中心小学

黄美琴

这次，我有幸参加了为期四天的全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题《新课程背景下“指导——自主学习”教改实验的深化研究》课题实验学校教师培训活动。全程参与之后，我用8个字概括我此行的感受——收获颇丰 受益匪浅。

我校于2008年6月刚刚加入此课题，前期也做过一个区级课题：“自主发展，点拨启导”，与这个全国课题有异曲同工之处，但在实践探索研究的过程中，我感觉理论的指导最为缺乏，大家都是在摸着石头过河。而在这次教师培训过程中，我第一次聆听了课题组组长、福建师范大学的余文森教授的关于“指导——自主学习与有效教学（当前课堂教学改革走向）的讲座。第一次听到有效教学的三条“铁律”。

铁律之一：“先学后教”——以学定教； 铁律之二：“先教后学”——以教导学；

铁律之三：“温故知新”——学会了才有兴趣。下面我结合余教授的讲座，再结合自己平常的教学，用自己的理解来浅谈这三条铁律，纯属自己的一面之说，如有争议，请各位老师批评、指正。

一、教学困惑

在浅谈这三条铁律之前，我想先说说这几年的教学困惑，不知老师与我有没有同感。在教学一堂新课时，我在研读了课本、教学用书以及所收集到的有关这堂课的背景资料之后，我常常感到无从下手，觉得自己要传授给学生的知识点太多太多了，舍弃哪一方面都不行。可又要在规定的课时内完成，似乎又不太可能。这样往往会造成两种情况：

1、一节本应是

一、两个课时完成的课，我会上到三、四个课时，这有时还不包括讲评作业；

2、控制在规定的课时内完成了，但上完之后，进行反思时，我常常感觉顾此失彼，于是又抽时间补所谓的缺漏。因此，每当出现这些状况时，我就十分的彷徨：

1、什么才是真正的新课改的理念？

2、怎样才能让课堂教学变得更为有效?

3、如何才能调动、激发起学生的学习兴趣?这次，武夷山之行，我终于找寻到了我所想要的答案，它将指引我教学前进的方向。

二、解读三条“铁律”

余教授的三条铁律，我在认真拜读之后，我个人认为顺序应有所变化：铁律之一：“先教后学”——以教导学；铁律之二：“先学后教”——以学定教；铁律之三：“温故知新”——学会了才有兴趣。江山野先生在《论教学过程和教学方式》中有精辟的论述。他把教学过程分为五个阶段，第一阶段：完全依靠教师的阶段；第二阶段：基本依靠教师阶段；第三阶段：相对独立地进行学习阶段；第四阶段：在教师指导下可以基本上独立学习阶段；第五阶段：完全独立地进行系统学习阶段。余教授认为，当学生处于第一与第二阶段时，先教后学就是一条铁律；学生进入第三阶段，先学后教也是一条铁律；进入到第五阶段时，也就是进入到铁律之三。怎样理解这段话呢？其实，简单地说其目的就是要逐渐培养学生独立自主的学习能力，在这之前，教师应当借助课堂有效地指导学生。

三、铁律之一：“先教后学”——以教导学；

当学生不具备独立阅读教材和思考问题的时候（处于依靠教师的阶段），教师要把教学的着眼点放在教学生学会阅读和学会思考上面，这同样是教学的一条规则、规律，而不是一种可以采用也可以不采用的方式、方法。这条规律告诉我们：当学生处于依靠教师的学习阶段，必须先教后学（边教边学），但是教的着眼点是为了不教，学的着眼点在于自主、独立学习。因而，许多优秀的教师总结出这样的教学过程：教——扶——放。“说的容易，做起难”相信很多老师跟我都有同感。但这也不能成为我们新课改的绊脚石。许多时候，其实我们已经运用到了这些铁律，只是不能像余教授那样总结出来。就拿我上的那堂课《自己的花是让别人看的》来说吧。我在教学：哪些句子突出表现了歌廷根花的美丽？找出描写街景美丽的句子。学生找出“走过任何一条街，抬头向上看，家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。”这句话。

师：哪两个词最能表现花的美丽？ 生：花团锦簇

姹紫嫣红 师：这是什么意思？

生1：形容五彩缤纷，十分华丽的景象。生2：形容各种好看的花娇艳绚丽。

师：这两个词，一个从数量、姿态上描写花的美丽，一个从色彩上突出花的美，那就请你们再美美地读一下这句话。（生读）

师：再读之后，你们眼前浮现出什么画面？

生1：我的眼前浮现出许多花，那些花开的十分鲜艳。生2：品种繁多的花在我眼前闪过，有郁金香、玫瑰等。

师：通过想像，大家已感受到这真是一幅多么奇丽的景色！来，带着这种感觉再齐读这句话。

在这个过程中，我就已经在指导学生学习的方法：抓关键词、想画面、品读句子。其目的就是为了后文的不教。因而当学生在理解“许多窗子连接在一起，汇成了一个花的海洋，让我们看的人如入山阴道上，应接不暇。”时，就已有意无意的在采用以上的方法，抒发自己的感受、情感，如有学生认为：走在山阴道上时，感受到蜜蜂、蝴蝶在花丛中采蜜、嬉戏；有学生感受到走在山阴道上，心情舒畅，听见小鸟在歌唱；也有学生感受到走在山阴道上，看着满目的鲜花犹如海洋一样，迎面清新的空气扑鼻而来。再把这不同的体验带到朗读中去达到了事半功倍的效果。从而，有效地解决了我定的本课的教学重点：朗读课文，感受异域风情。教学难点：结合上下文与生活实际体会含义深刻的语句。真正让课堂教学变得更为有效。（未完待续）

附：

无效、低效到有效、高效——当前课堂教学改革走向

2007-12-31 18:02, 教育部福建师范大学课程研究中心 余文森

在2007年12月18日在海南省新课程有效教学实验培训会上的讲稿

——当前课堂教学改革走向

消极的角度: 应对新课程的批评

积极的角度: 新课程自身的追求

一、教学有效性究竟指什么 关于有效性的一个隐喻：穿越玉米地

第一，谁穿得快（速度）第二，谁掰的玉米多（收益）第三，谁身上的伤口少（安全）

这就是企业平常所说的速度、收益和安全。成熟的企业家都知道速度、收益和安全必须要全面考

虑，必须要整体考虑。

速度、收益、安全也是有效教学必须考虑的三个要素：

速度可看作学习时间（长度）——投入； 收益可看作学习结果（收获）——产出； 安全可看作学习体验（苦乐）——体验。

可以说，时间、结果和体验是考量学生有效学习的三个指标。

学生学习有效性的三个考量指标

学习速度：学习特定内容所花费的时间（前提性指标）学习结果：发生的变化、获得的进步或取得的成绩（核心性指标）

学习体验：所伴随或生发的心理感受（内隐性指标）

有效的教的表现 教促进学（教长学）

提高学习效率（时间）（速度）

增进学习结果（质量）（深度）

提升学习体验（兴趣）（温度）

目标三维度：知识、技能

过程、方法

情感、态度、价值观

就一篇课文而言：关涉写了什么、怎么写、为什么“这样”写。

有效课堂三要素：知识＋思考＋生命

就像生活中不能光有牛奶和面包，还应该要有鲜花和诗歌一样，课堂不能光有知识，也要有智慧

和生命。

无效课堂表现：知识（技能）缺席

思考（智慧）缺席

生命（学生）缺席

车尔尼雪夫斯基指出：要使人成为真正有教养的人，必须具备三个品质：渊博的知识，思维的习惯和高尚的情操。知识不多就是愚味；不习惯思维，就是粗鲁和蠢笨；没有高尚的情操就是卑俗。

（一）怎样提高学习效率（教怎样使学更快、更多）

目标维度：知识、技能（基础性学力）

关注点：学会、学懂

教学维度：双基本位的教学（知识性教学）

学生在课堂的主要心理活动： 听讲、阅读、理解、掌握

双基教学利与弊：

双基教学重视基础知识、基本技能的传授，讲究精讲多练，主张“练中学”，相信“熟能生巧”，追求基础知识的记忆和掌握、基本技能的操演和熟练，以使学生获得扎实的基础知识、熟练的基本技能和较高的学科能力为其主要的教学目标。对基础知识讲解得细致，对基本技能训练得入微，使学生一开始就能够对所学习的知识和技能获得一个较为系统的、全面的和深刻的认识。（引自邵光华，顾泠沅：“中国双基教学的理论研究”，《教育理论与实践》2006/2）从学生角度讲：学会阅读是根本性措施。

提高学生阅读(自学)的效率 指导学生阅读的技能（导读技能）： 教师在指导自学时一定要做到“四个明确”：

明确时间(用几分钟)，明确内容(学习教材的第几页)，明确方法(在自学时要运用什么方法)，明确要求(在自学时要思考哪些问题，准备教师检查)，只有做到了“四明确”，学生才能高效率的学习，并养成自学的良好习惯，提高自学能力。如下例： 语文(《背影》)：请速读课文，划出你认为重要的句子和自己喜欢的句子(明确内容与方法)，五分钟后(明确时间)，请同学们回答：文章写了一件什么事，包含怎样的思想情感?(明确要求)提前完成的同学思考：这是一个怎样的背影?为什么让作者感动得流泪?(层级要求)

数学(《平行四边形》)：请阅读教材130页的内容(明确内容)，用时4分钟(明确时间)，划出不明白的问题(明确方法)，并思考下列问题：

(1)什么叫平行四边形?如何表示?(2)平行四边形具有四边形的什么性质?(明确要求)(英配昌：“提高课堂教学效率必须解决的几个关键问题”，《教育发展研究》2006/10B）

课堂提问要做到“五先五后”

设问技能

一、先提问，后指名

二、先思考，后回答

三、先讨论，后结论

四、先学生，后教师

五、先激励，后更正

提高教师讲授(教学)的效率

•讲述（讲事）•讲解（讲理）•讲读（范读）•讲演（讲座）讲授技能 • 深入浅出

教师的四个层次：深入浅出

深入深出

浅入浅出

浅入深出 • 感染力（动作和语言的感染力）• 必要的废话（营造听讲的氛围）

“提高效率”的改革：

•尝试教学：“先练后讲，先试后导” •洋思经验：先学后教，当堂训练 •杜郎口模式：“三三六”自主学习模式 •指导—自主学习：教师指导，学生自主学习本质：目标明确+先学后教+即时反馈 尝试教学：“先练后讲，先试后导”

尝试教学简单地说，不是教师先讲，而是让学生在旧知的基础上先尝试练习，在尝试过程中教师指导学生自学课本，引导学生讨论，在学生尝试练习的基础上教师再进行有针对性的讲解。

它的教学基本程序可分为五步：

一 出示尝试题 二 自学课本 三 尝试练习四 学生讨论 五 教师讲解

洋思经验：先学后教，当堂训练

课堂教学也分五个环节：

一、出示这堂课的学习目标，出示这堂课的自学要求；

二、学生根据自学要求自学，教师巡视发现学生自学中的问题；

三、学生汇报自学结果（差生优先）；

四、纠正、讨论、指导自学结果；

五、学生完成当堂作业，教师当堂批改作业。

•第一个“三”指的是课堂教学三个追求：“立体式、大容量、快节奏”。

•第二个“三”指的是“预习—展示—反馈”三个环节。

•六是指六个教学步骤。分别是：预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标

测评。

我们的经验：“指导——自主学习”教改试验（98年-04年，初一至高三）

培养学生自主——独立学习的三个阶段：

第一阶段，教读阶段。

它的特点是：教师教读，学生仿读。教师教学生逐字、逐句地阅读，把课本读通、读懂。

教师教，学生学 教师讲，学生听（依赖阶段）第二阶段，引读阶段。

在这一阶段，教师的作用由讲转为导，教师着力于引导，而不是直接讲解。

教师指导，学生学习（读书）

学生主要通过阅读和思考获得知识，并在这个过程中学会阅读和思考。

（相对独立阶段）第三阶段，自读阶段。

这一阶段是“从扶到放”、“从教到学”的落脚点。

学生可以基本上独立地进行学习了。它的标志是学生已经具备一定的阅读能力，已经能够进行独立阅读了，而且更重要的是学生已经学会自己质疑问难，学会自己提问题。学生正是带着自己的问题进入课堂的深化教学。

这个阶段的学习就是真正意义上的自主学习了。

（独立阶段）

著名教学论专家江山野先生强调指出：当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候（处于相对独立和基本独立的阶段），就要先让他们自己去阅读和思考，这应该作为一条规则，而不是一

种可以采用也可以不采用的方式。

当然，这时只靠学生自己读书和思考还不能解决全部问题。所以，教师一定要针对学生独立学习中提出的和存在的问题进行教学。这就是教学的针对性。而没有针对性的教学就是一般化的教学；一般化的教学是不能引起学生的注意和兴趣，取得良好的教学效果的。

针对性：教学的铁律。

在这样的课堂上,学生会明显地感到自己学到了东西:

• 不知--------知 • 不会--------会

过份强调效率必然导致标准化、程序化、外在化。在这样的教育生活里，受教育者逐渐习惯了：

用别人的眼睛替代自己的眼睛、让别人的大脑取代自己的大脑、把别人的思想当作了自己的思想。

这样的教育，只能是一种“寄生的教育”，无法培养出学生完整的品性和健全的大脑。（参见李帆：“教育：让思考力生长”，《人民教育》2006年第23期）

有识之士早就指出:教学不是工业,而是农业!

改革维度：

记忆——理解

解题——问题

短效：直接提高

长效：间接提高

目标维度：过程、方法（能力、智慧）（发展性学力、创造性学力）

关注点：会学、会思考（问题与探究）教学维度：发展本位的教学（发展性教学）学生在课堂的主要心理活动：探究、质疑、创新、批判

核心要素：过程、问题、探究

从学生角度讲：学会思考是根本性措施。从教师角度：提供不同解读视角和思维方法是关键。

许多所谓的文本阅读与鉴赏只不过是对文本的说明，即对文本信息的重复性归结，讲授学生已经懂得的“真理”，学生不能从老师那里摄入任何有效的能够生成思维能力的成分。这是当前语文课文本解读最失败的地方。（徐江：“改造解读思维：从无效到有效”，《人民教育》2006/6）

改革维度：公共知识——个人知识 外在知识——内在知识

内在发展:一种着重追求以知识的鉴赏力、判断力、批判力与创造力为标志的发展。

外在发展:一种以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的发展。

阅读已被简化为快速浏览的信息攫取和感官刺激，丧失了原本该有的深度思考和意义生成。我们应把阅读提升到关系整个国民素质的高度，使之成为人的一种习惯、能力和传统，使学生通过阅读能有思想的洞穿力，使阅读成为提升民族素质的阶梯。

一个学生，如果没有经历过痛苦的思考，并从思考过的地方生长出自己的思想来，那么，他就不能真正体会到受教育的快乐。一旦我们只关注学生在学习中的轻松感和单纯的心灵的愉悦，久而久之，学生的思考力便会被这种所谓的快乐教育所磨钝，再也没有力气去探看复杂的世界。

学生的脑力劳动是教师脑力劳动的一面镜子（《给教师的建议》，苏霍姆林斯基），如果教师的思考力已经赢弱得以至萎缩，我们就不能指望他的学生却拥有强大的思考能力。

曾看到一份美国中学关于南北战争的作业：

1．你是否同意林肯总统关于美国不能存活除非它全部解放或全部奴役的声明?解释。2．解释为什么北方白人反对奴隶制，南方白人拥护奴隶制，但他们都感觉是在为自由而战? 3．内战期间，女人开始担任很多以前男人的工作。你能对由于内战造成的社会、经济和政治冲

突的问题作出怎样的概括? 4．构造一个争论，运用历史证据来支持或反对下面的观点：美国内战是地区差别不可避免的结

果。

这样的作业即是对思考力的引领。完成它，需要学生广泛收集资料；

需要学生脱离对无意义的事实片断的研究； 需要学生站在不同利益群体的角度思考问题； 需要学生不是陈述事实、而是表达观点。

这样的作业背后，是一种彻底的教育态度：不能让别人的思想代替了学生的思想，不能让学生失去对世界进行正确审视的能力。（李帆：“教育：让思考力生长”，《人民教育》2006年第2

3期）

有一本书，名为《天赋教育在美国》。该书以“西安事变”的历史教学为例，比较了中国和美国教育的不同：中国老师讲完相应史实后便要求学生记住时间、地点、人物、事件，最后以考试成绩来论取；而美国的老师则会组织各种各样的活动，让学生了解甚至体悟这一历史事件，即使在常规教学中也会努力启发学生进行发散性的思维，提出诸如如果蒋介石不妥协会如何之类问题让学

生去思考或想像。

同样是“西安事变”一课，中美两国的教学思路有如此大的不同，这的确值得我们去深思。事实上，在我国有很多专家往往把传授学科“知识”而且往往把传授学科的“系统知识”作为教育的基本使命，并且渐次演化为学科教学的灵魂。传统的学科教学，热衷于“授受”学科的原理知识，而掌握这种原理型知识的价值和意义又会在传统的考试评价中得到不断的甚至是持续的强化。于是，学科知识以外的东西，在我们的学校中多多少少被“边缘化”了，于是，课堂教学多多少少陷入本末倒置的窘境。（方展画：“基础教育的价值追问”，《教育发展研究》2006/9B）青岛海洋大学附属中学任存娣执教《中东战争》一节，在课堂上提出了以下几个问题：

•问题一 •问题二 •问题三

深度下降的原因 • 问题缺乏思维含金量 • 教师引导和点拨不当

• 教师对学生低层次认知结果或过程迁就

几天前，一位留美博士、20年前的学生回校探望我时说：“黄老师，您当年课上的„挖小妙‟(挖掘问题中小小的妙处，注意每个细节)20年来我一直在用着，天天用，而且越用越管用!” 另一位已是千万富翁的企业家学生在教师节给我的贺卡中写道：“黄老师，记得您的„瞄准靶心——射击‟（看问题要把握中心、抓住本质）吗？它一直影响着我！您在课堂上教给我们的思考问题的方法，让我们一辈子受用无穷。谢谢您，黄老师！”

是的，“挖小妙”、“瞄准靶心——射击”就是20多年来我着意打造的“课堂文化”，能让它们深深

地刻在学生的心田里，正是我所追求的。

所有名师，一定都有他与众不同的地方。名师的课堂一定会体现出个人独特的风格。也就是说，名师的课堂里一定会拥有打上自己烙印的“课堂文化”。

（黄安彪：“让课堂带上文化的烙印”，《中国教育报》2007年1月5日第6版）

（三）怎样提升学习体验（教怎样使学更趣、更乐）

目标维度：情感、态度、价值观

关注点：乐学、生命体验

教学维度：以人为本的教学（生命性教学）

学生在课堂中的主要心理活动： 体验、自由、道德、人格

改革维度：

有效（效率、效果）的学习→有意义（价值）的学习知识（公共知识和个人知识）的学习→人（生命）的学习

知识化课堂——生命化课堂

认知性课堂——人性化课堂

课堂重建。1.教师的态度和情绪

“态度决定一切。”教师以什么样的态度面对学生，决定着学生的成长；以什么样的态度对待工作，决定着工作的成败。

美国教育心理学家古诺特博士曾深情地说：“在经历了若干年的教师工作之后，我得到了一个令人惶恐的结论：教育的成功和失败，„我‟是决定性因素。身为老师，我具有极大的力量，能够让孩子们活得愉快或悲惨，我可以是制造痛苦的工具也可以是启发灵感的媒介，我能让人丢脸也能

叫人开心，能伤人也能救人。”

当过教师，都有这样的体会：当我们一脸阳光地走进教室时，学生们的心情就会很舒展、很轻松；当我们一脸怒气地走近他们时，学生们则噤若寒蝉，生怕自己撞到老师怨气的枪口上；我们在课堂上以热情的语气肯定学生，以赞赏的眼光激励学生，他们的心里会充满幸福与喜悦，表现得很兴奋；我们指责、挖苦、嘲讽学生，则无疑是给他们心灵的天空蒙上一片沉重的乌云。

教师态度与师生关系

接纳学生

重视学生

想信学生有能力

让学生有安全感 教师的哪些态度不受欢迎？

教师的不良态度：

忽视

轻视

偏爱

2.教师的人格和素养 怎样的教师受学生欢迎

外表 气质

性格

品性：友善的态度；广泛的兴趣； 幽默感；宽容和耐性

素养

教师的人格魅力将直接导致学生学习积极性的发挥。学生因喜欢某个教师而喜欢某门学科这一普

遍存在的事实足以证明这一点。

教师的人格魅力也许表现为豁达宽广的心胸；

也许表现为博学儒雅的风范； 也许表现为诙谐乐观的情趣； 也许表现为积极进取的精神……

而无论表现为什么，它都是作为一名教师的德性、知性和情感、意志的集中体现。对学生来说。教师的人格魅力就像一种无形的引力，吸引和驱动着他们学习的积极性。所以对教师而言，要想让学生喜欢自己所教的学科，应首先让学生喜欢自己。（《教育科学研究》2006

年第12期，P37）

3.课堂文化（精神）

自由、民主、宽松、和谐（师生维度）好奇、情趣、形象、生动（知识维度）道德、人格、生命、灵魂（生命维度）

在这样的课堂上，学生会感受到：学习的乐趣、生活的意义、生命的价值、人格的尊严。

知识能力态度三位一体三者缺一不可，如果非要有所取舍的话，我们认为：

在教育中，如果牺牲一些学习科学文化知识的时间来培养和保护学生对学习、探索、创造的兴趣、爱好、热爱，那么在不久的将来，学生自己定会把这些失去的“知识”加倍地找回来；但是，假如牺牲了学生对学习、探索、创造的兴趣、爱好、热爱、甚至牺牲健康、身心与美德，用来让学生多学习和掌握一些系统的科学文化知识，那么这些失去的兴趣、爱好、热爱

不仅会使已经学习和掌握的科学文化知识失去生命和光彩，而且在不久的将来会促使他们彻底失去学习、探索、创造的动机和愿望。因此，学生的个人体验、情感态度并不是什么边缘之物，它同知识素养一样重要，是一个全面发展的人不可或缺的基本素质。（《教育参考》06年8月，P20）教师的自我追求： •让学生喜欢你的学科 •让学生喜欢你的课堂 •让学生喜欢你的为人

苏联著名教育家苏霍姆林斯基说：“课——是点燃求知欲和道德信念火把的第一颗火星。”

原来以为可笑或不可理喻的行为举动这下也有了说服自己承认、尊重的理由。您机智的话语为我们打开了时间的大门，而您有时的幽默调侃又常常发人深省，我们切切感受到的是一颗教书育人、诲人不倦的苦心。衷心地希望孔老师永远年轻，永远洒脱!”（孔繁刚，特级教师，现任上

海中学历史教研组组长）

二、怎样从有效教学走向优质教学 考察学生优质学习的几个参数

“死人和活人就差一口气，活人与活人就差一个状态”

※ 情绪状态

※ 参与状态

※ 交往状态

※ 思维状态

布鲁纳认为：学习的最好状态就是思维，而思维的核心要素是思维方式。

※ 生成状态 教师优质教学的特征：

有思想的课

有智慧的课

有文化的课

体现新课程理念的课

详细文本资料请参阅

中国课堂教学网http://ktjx.cersp.com

（资源下载栏目）

情绪状态 • 学习兴趣浓厚 • 学习热情高涨 • 学习情绪饱满 • 良好的注意状态 • 认真的学习投入 • 深刻的学习体验

参与状态 • 全程参与 • 全体参与 • 全身心参与 • 参与学、参与教

交往状态 • 倾听 • 发表 • 互助 • 欣赏 思维状态 • 深度 • 广度 • 独立性 • 创造性 生成状态 • 知识、技能 • 能力、智慧 • 态度、品质

•有思想的课。教师应该对教材有自己深刻和独到的见解，对教学有自己独特的思路和设计，简而言之，课应该反映教师自己的思想，反映自己对教育教学的追求，让听课的人耳目一新。

•有智慧的课。智慧不是技巧，更不是雕虫小技，有智慧的老师在课堂上才拥有可供发挥能动性的自由度，从而真正做到亲切自然、游刃有余、指点有方、循序渐进、触类旁通，使课堂散发出磁性和魅力，达到以灵性启迪学生悟性，并激发学生产生观念的最高境界。

•有文化的课。教师应该有丰厚的文化底蕴，这底蕴来自不懈的阅读、思考、积累和创新，这样才会达到“扬弃”教材，“超越”教材的境界，真正做到用教材教，而不是教教材。当然更高的要求则是教师自己要成为一部书，一部非常生动、丰富和深刻的教科书。

•体现新课程理念的课。不管教师原来是多么优秀的教学能手，教学风格是多么的奇特和成熟，都要接受新课程的洗礼，都要自觉地以新课程的理念为导向重建自我、超越自我，每一节课都应该无一例外地体现和反映新课程的理念，优质课更是如此！

学生如果没有被接纳感和归属感，那么就如同人类被剥夺了水和食物一样，逐渐耗尽直至死亡。学生需要受到教师的关注，并且希望教师站在他们的立场上。这里的接纳以尊重、肯定、关注、理解、公平、敏感和温暖为基础，意味着承认并且赞赏学生的内在价值。

这并不是说教师必须要喜欢每个学生，但必须要无条件地接纳每个学生，因为每个学生都有其固有的价值。被无条件接纳的学生，即便是在进步缓慢或犯错误的时候也会觉得自己被别人需要，对别人有价值。

教师可以通过自己的行为和语言表现出一些接纳的信息。

学生需要感觉到自己被重视，自己是重要的，感到他们参与教学活动是有价值的，能够对学校、对课堂产生一定的影响，感到他们所做的努力是必要的、被欣赏的，使他们渐渐地形成一定成就

感。

让学生感觉到自己有能力承担责任，有能力把事情做好。这样的学生清楚自己可以学会很多事情，知道成功和失败同样重要，即使困难重重他们也愿意接受挑战。如果教师发现学生产生消极、悲观、冷漠得情绪，就必须即刻着手提高他们自我认识的工作。

学生需要感到安全，尤其是情感和心灵上的安全。这意味着学生信任教师是为他们着想的，相信

教师愿意尊重他们的观点。

他们知道教师虽然不总是和他们观点一致，但是教师是站在他们的角度理解他们的，并且教师愿

意与他们合作共处而不是彼此对立。

如果教师在课堂上使用粗鲁的语言、威胁、挖苦以及令人不愉快的惩戒措施，并且给学生在成绩及其它竞争方面施加过大的压力，许多学生就会变得焦虑和紧张。

因此在课堂环境中，教师有责任建立一种安全的情感氛围，这种整体氛围应该是彼此接纳的，教师应非常了解学生，并且敏感地觉察到学生的个人需要。学生会对自己的真实感受畅所欲言，而

不用担心会遭到讥讽和指责。

•问题一：“阿拉伯代表曾在联合国说，如果世界上所有在古代曾经立国的民族都掀起像犹太人那样的„复国运动‟的话，地球上将没有一块„净土‟。你怎样看待„犹太复国运动‟?这场运动的实质是

什么?”

•问题二：“我们常说，联合国不顾阿拉伯国家的反对，在美国的操纵下，通过了对阿拉伯人不公正的巴勒斯坦分治决议，引起了中东战争。可悲的是，半个多世纪过去了，经历了五次血腥战争，当初反对联合国决议的阿拉伯人在1988年11月15日，宣布根据40年前联合国的„划分治理‟原则，成立独立的巴勒斯坦国。历史划了一个圆弧，似乎又回到了原点!联合国的这个决议是怎样解决犹太人和阿拉伯人纷争的?请你评价1947年联合国通过的巴勒斯坦分治决议。巴勒斯坦

建国意味着什么?”

•问题三：“联合国一位官员曾说，阿拉伯世界不允许在自己的腹地制造出一个„异端‟的国家，而饱经磨难，历经周折才得以回归的犹太人，也不可能放弃重新获得的家园。这种民族间的冤冤相报，使得中东局势变得无比复杂。同时，人性中的弱点也暴露无遗!这是一个需要大智慧、大手笔才能解决的人文历史、宗教感情、生存需要诸多因素相缠相绕的难题。最近，中东战争又出现了什么新纠纷，中东局势出现了什么新变化？

围绕问题展开教学，“嗟来之食”

在课堂上，全班学生几乎每个人都提出了一个自己的问题，如有的学生提出：“为什么会发生饥荒？”“为什么饿汉那么穷，财主却那么有钱有物？”“饿汉为什么说他情愿饿死，也不吃财主给他的食物？”等等。在这些问题中，大部分同学都选择了第三题进行讨论。

在讨论中，学生探讨了多种可能性。有一个学生回答 “因为他很有骨气，很有尊严”。教师非常敏锐地抓住这个机会，利用学生的话进行引导：“对！他很有骨气，很有尊严。可是他已经快要饿死了，你赞成他这样做吗？”新的问题立即又使学生的认识产生了分化。有的学生明确赞成，有的学生强烈反对。在他们分别阐述了自己的理由之后，教师又引导学生提升出了一个与此关联、又蕴含哲学意味的问题，即“生命和尊严到底哪一个更重要”？

在激烈的辩论中，有的学生认为生命比尊严更重要，“因为没有生命就什么也没有了”；有的学生觉得，尊严比生命更重要，“因为没有尊严会被人看不起”；还有的学生语出惊人，说生命和尊严同样重要，“因为没有生命就没有尊严，而没有尊严生命就没有意义。生命和尊严的关系就像一个人的手心和手背一样”……（引自：《中小学管理》，2002年第5期，P10）

第四篇：《新课程总结与反思》心得体会.

《新课程总结与反思》心得体会

辛兴学区刘大娟在参与课程改革的过程中,我觉得我除了是乘着课改的东风成长起来的之外,还有就是我在课改中曾经困惑,也曾经迷茫过,也有很多内容至今我还是彷徨,屡不清头绪。假期里,认真阅读了《新课程总结与反思》这本书。体会非常深刻。先将自己的一些感悟与同行共同交流。

一、本书的目的非常明确。就是在深化改革的同时,作为一名教育工作者,我们不能不时时停下来,回头看看已走过的路程中的每一个脚印,冷静的思考我们取得的成绩与存在的问题。停下脚步,进行反思,并非是行程的一种中断,而是蓄势待发的环节。反思,是我们对自身、对现状的审慎思考。冷静的反思,让我们能够更清醒的认识解决问题,如此这般,才能不断完善专业理论,给实践提高更大的支持,保证我们的教育发展拥有不竭的动力。现代的教育强调“以学生的终身发展为本,培养创新精神和实践能力,培养人文精神和科学态度”。以人为本的思想不仅仅落实在学生身上,同时也要求我们关注教师的成长与发展,因为只有专业化的教师才能具备优秀的素质,为培养可持续发展的学生提供可能。

二、本书的特点非常鲜明。首先,用通俗易懂的的语言阐释专业理论,易于理解,可读性极强。其次,借助于大量的实际案例,提供可供借鉴的范本,可操作性大大加强。最后,出于对实践的理解与为题的思考,具有冷静的反思性,为今后的实践提供一面镜子,以更清晰地剖析现状与问题,避免困惑与误解阻碍新的实践。

三、本书内容非常广泛。借鉴了众多同行的丰富理论,同时也引用了大量一线教师的实践案例。一共包含了八章,有基础教育课程改革的背景与实践反思、基础教育课程目标和结构、基础教育课程内容选择与课程标准、教材的使用与课程资源的开发、基础教育的教学变革、基础教育课程管理与校本课程开发、基础教育课程评价、校本教研与教师专业发展。在这里我想重点谈谈读了第七章:基础教育课程评价后的的一些思考和想法。

课程评价是课程改革的重要组成部分,为全面推进素质教育、深化课程改革,必须树立全新的课程评价观,质性评定方法作为一种重要的评价方法,为我国基础教育课程评价提供了有益的启示。

(一传统的课程评价忽视了学生的作用,“评价主体由上而下依次是政府部门评价学校,学校评价教师,教师评价学生,学生被排斥在评价主体之外,成为永不变的被评价对象。”与传统评价相比,成长记录袋能够反映学生在学习与发展过程中的重要内容,汇集广泛全面的学习证据,多角度地向教师、家长和学生本人展现学生的进步与变化,把学生置于课程评价的主体地位,给予他们充分的机会参与评价、展示自我,把学生视为评价主体,使评价活动处于民主、协作的氛围之中,避免了评价的独断性及片面性。在成长记录袋评定中,选择什么样的作品放入记录袋是由学生自己决定的,因此,他们有机会对自己的作品进行评价和反思,及时判断自己学习的质量,充分调动学习的积极性和主动性。成长记录袋评定法为学生提供了自我评价的参照依据,课程评价主要是由师生相互合作共同建构的活动。课程评价必须以尊重学生为基本前提,积极采用并推行学生自评,使评价成为学生认识自我、发展自我、管理自我、激励自我的一种手段。学生与教师是评价的平等主体,学生在师生相互信任与协作的基础上,通过自我评价、同学互评、教师评价,形成生生互动、师生互动的良性交往,促进双方共同发展。教师向学生反馈积极、中肯的评价信息,使学生一方面肯定自己的进步,树立自信心,另一方面对于学习上的不足,学生乐于虚心接受并努力改进。教师应关注学生之间的交流与评价,使学生在相互评价过程中学会欣赏他人、悦纳自己,形成积极健康的心态。平等化、民主化的师生交往也使教师从学生那里得到较真实的反馈信息,教师通过分析这些信息了解学生发展的质量状况,及时发现现行课程中存在的问题,以便做出合理的课程决策,有效改进课程。

(二观察记录学生的发展,坚持以形成性评价为主传统的课程评价是以纸笔测验来检验学生最终获取书本知识的多少,进而衡量课程实施的效果。如泰勒所强调的“评价过程在本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程”,它关注的是一种静态的结果,忽视了过程的重要价值。质性评定方法注重评价的过程而不是结果,注重对学生成长过程中的发展变化进行动态的描述,而不是为了获得

一个终结性的判断。教师通过观察、记录以及隐喻、类推、比喻等手法或方式描述学生的发展性、可变性和教育现象的动态过程。课程评价不再是进行划分学生优劣的标准,而成为了解学生、促进学生发展的手段,评价具有动态性、发展性。对学生的发展过程进行评价,要以形成性评价为主,总结性评价为辅。形成性评价是在教育过程中为了了解学生学习与发展过程中存在的问题,以便及时调整与改进教育计划、教育措施,促进学生发展的评估活动。总结性评价是在学生一段时期学习后对学习效果的判断。评价者要重视学生在解决问题过程中由分析、推理、假设、判断到做出结论整个过程中的发展变化,对学生的思维过程进行形成性评价,帮助学生形成积极的学习态度,培养良好的思维品质,激发他们解决问题的灵活性和创造性。例如,教师在对学生进行写作评价中,可以从主旨、语言表达、结构、文章创意、写作技巧、书写等多个方面进行评价。

(三评价的多向度,全面评价学生发展质性评定方法是对学生个性化表现的评定与鉴赏,目的是为了从各个不同侧面更真实生动地反映学生在情感、态度、需要、兴趣、创新能力、合作能力、实践能力等方面的发展。《基础教育课程改革纲要》中明确提出“评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信。”评价的功能不再是区分优劣,选拔适宜受教育的儿童,而是体现激励、改进的作用,是为学生的发展服务。促进发展是课程评价的核心理念与必然要求,也是课程评价的出发点与归宿。传统课程评价以学生的学业成就为评价的唯一尺度,夸大分数的价值,降低评价的教育作用,学生在追求高分数目标驱使下背负着沉重的课业负担,压抑了兴趣爱好、自主能力、创新能力的发展,泯灭了个性化特点,使“德、智、体、美、劳”五育发展失衡。课程评价不仅要关注学生学业,更要重视学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的发展。了解学生的现实发展,更关注他们的未来发展方向、速度及特点,把学生的现实发展与潜在发展结合起来,以发展的眼光看待学生,多关注学生的优点和长处,全面评价学生的表现,鼓励学生充分展示自己的努力与进步,让学生体验自身成长的快乐。质性评定方法要求立体化、多层次、多方位地考察学生的综合素质,重视学生的全面发展,尊重每个个体,体现出“以人为本”的精神。学生个体千差万别,即便是仅仅在智力单方面都存在着相当大的差异。加德纳的多元智力理论揭示出

“不同的个体在九种智能方面拥有的量各不相同,九种智能的组合与操作方式更是各不相同,这就应该允许每一个人都有充分发展其优势智力领域的空间。”课程评价的目的是为了促进学生的发展,评价应尊重学生的个体差异性,为学生提供可以获得任何可能发展的机会,使每个学生都能在自己的优势领域得到充分发展。

(四注重问题研讨,强调评价的开放性。苏格拉底式研讨法作为质性评定方法,注重运用问题的方式在师生之间、生生之间展开对问题的研讨,对问题研讨的答案是开放性的、探索性的,主张答案的多样性。教师鼓励学生按照自己的理解发表观点,对观点具有合理性的一面要予以肯定,鼓励学生大胆设想。这有利于学生发散思维能力、想象力、创造力的培养,有利于学生独特个性的发展。可以说质性评定方法向我们阐述了适宜学生的年龄特点与个性差异的评价理念,对其进行借鉴,为我国当前基础教育课程评价提供了新的思路。

对于这本书的部分章节,我会继续品读。深刻体会其内涵。并且做到学以致用。将自己在书里学到的知识应用到实际工作中。

第五篇：新课程的深化与反思论文2

新课程的深化与反思

——浅淡物理教学中教师自我角色的反思

文昌市联东中学

莫瑞丽

摘要：新一轮的教育课程改革颁布了高中课程的课程标准，本文立足于新课程改革对教师教学的新要求，就高中物理教学过程我进行教学反思。

关键词：新课改 高中物理

教学反思

美国著名学者波斯纳（Posner）提出教师成长的公式：成长＝经验＋反思。[1]新课程教学呼唤教师从单纯的知识传递者走向研究者、反思者，也就要求新时期的教师不仅专业学识要较为丰富，而且还善于对教学问题进行研究和反思。

对于反思，早在1910 年，杜威在他的著作《我们怎样思维》中，就倡导教师进行教学反思。在杜威看来，反思的出发点是对问题情境的困惑，经过分析、假设、推理与检验而最终达到解决问题的目的。是否善于对教学问题进行反思，似乎已成为衡量优秀教师的当代标准。[2]

一、新课程的要求：

在新课程形势下要求：一个称职的高中物理教师，决不能“教书匠”式地“照本宣科”，要在教学中不断反思，不断学习，与时共进。新课程提倡培养学生独立思考能力、发现问题与解决问题的能力以及探究式学习的习惯。可是，如果物理教师对于教学不做任何反思，既不注意及时吸收他们的研究成果，自己对教学又不做认真思考，“上课时，只是就事论事地将基本的知识传授给学生，下课后要他们死记，而不鼓励他们思考分析”，那么，又怎能转变学生被动接受、死记硬背的学习方式，拓展学生学习和探究物理问题的空间呢？作为一名教师，首先要在教学中不断反思。

对于刚步入教师队伍的我来说，对教学抱着很高的热情，抱着很高的期望，想努力去教好每一位学生，但由于缺乏经验，在刚开始的 1

时候还是遇到了一些阻碍。初中物理到高中物理是一个很大的跨度，刚步入高一的学生对高中物理的教学很不适应。初中物理教学是以观察、实验为基础，教材内容多是简单的物理现象和结论，对物理概念和规律的定义与解释简单粗略，研究的问题大多是单一对象、单一过程、静态的简单问题，易于学生接受；而高中物理教学则是采用观察实验、抽象思维和数学方法相结合，对物理现象进行模型抽象和数学化描述，要求通过抽象概括、想象假说、逻辑推理来揭示物理现象的本质和变化规律，研究解决的往往是涉及研究对象（可能是几个相关联的对象）多个状态、多个过程、动态的复杂问题，学生接受难度大。因此刚开始时学生对概念性问题不能够理解，所以我放慢节奏，多讲、多做习题，但是效果并不是很好。通过反思我意识到人的知识是从感性到理性发展的，那么知识的掌握也应该遵循这样的规律。因此我在物理教学中，引用了贴切学生实际生活的例子，让学生比较易于理解。同时我认真研究教材，备好教材，备好学生，把握住初、高中物理教学的衔接，使学生较顺利的完成高一物理学习任务。

二、反思是持续不断的系统化思考

作为研究性的反思，应该是持续的、不间断的、系统的，它摆脱了零散片断反思的状态，从而在很大程度上保证教育研究的针对性和有效性。

以下是引入瞬时速度概念的“两处理”过程及其反思：

（一）两个情景

情景1、2008年9月17日上午在高一（1）班，讲完平均速度后，提问：如果要精确地描述物体做直线运动的快慢，应怎样描述呢？师讲：测量平均速度时，我们如果把Δt取得小一些，物体从t到t+Δt这样一个较小的时间间隔内，运动快慢的差异就小一些，Δt越小运动的描述就越精确。如果Δt非常非常小，那么Δx/Δt是Δt时间内的平均速度，就可以认为是物体在t时刻的速度，这个速度表示运动的物体在某一时刻时（或经过某一位置）运动的快慢程度，我们称为瞬时速度。这样讲，学生很难接受、很难理解。

情景

2、同样的一节课，下午在高一（5）班上时，我改变了原先的讲法。“在上面我们讨论的百米赛跑记录中，运动员在前10 m 内的平均速度已经可以求出来了，我们还可以求出他在前9 m内的平均速度，前8 m内的平均速度及前2 m内的平均速度，最初1 m内的平均速度等。在这些求出的速度中，哪一个更能准确的描述运动员在起跑时的速度？”生：1 m内的平均速度，取得的位移越接近最初起跑，越能准确描述他的运动快慢。师讲：平均速度只能粗略地描述运动的快慢。而当我们把时间间隔取得越短时，越能准确地描述在这一小段时间内的运动快慢，这就是瞬时速度。这样讲，从学生反应看来交易于接受。

（二）教育行为的反思与研究

第一个处理方法，照搬课本上的内容，学生很难理解。教学应该是课程创生与开发的过程，而不是课程传递和执行的过程。新课程要求教师的观念要更新，既然一种教学方法行不通，达不到要求，就要进行反思，换另一种教学方法。

第二种处理方法，在进行自我反思后，我从贴切学生日常生活的例子中导入，一步一步引导他们，这样子他们也比较易于理解。所以我们在备课时，还要注意备学生，研究学生要考虑到学生的实际水平，学生的理解能力以及兴趣所在。这也是新课程改革对教师的要求。

三、教师反思的意义

教育行为必须反思，教育行为的研究是教师发展的最佳途径，而缺乏反思精神的教师就像上战场没带枪的士兵一样。[3]教师的天职是教书育人，教师必须是有道德的人。由于教师道德的发展是在教育工作职场中展开的，与学生的发展具有一致性。所以，我们的教育研究必须立足与教育教学生活，尤其立足与教师自己对教育教学行为的反思上。教师对教育教学中某一时刻或某一空间道德意义的叙述、反思、体验和理解。可见，自我反思对教师自我成长具有多方面的意义。（1）在反思中实现自我提升

教学反思能力并不是一项与生俱来的或是会随时间流逝而自然形成的能力，它需要教师有意识地、有计划

地自我培养和自我提升，“实践出真知”，教师的反思能力应在自身的反思进程中得以形成和提高。

（2）在反思中实现创新

社会在进步，科技在发展。物理教师应在自我反思中及时转变教学观念，且要注意物理学发展的最新动态并把它及时地反映在平时的教学之中，如华裔物理学家屡获诺贝尔奖、中国载人航天技术的重大突破等。

（3）在反思中成长

在不断的反思中，教师才能找到更适合的教学方式，不断地提高自己的教学水平从而提高教学质量，并且教师也在教学过程中逐渐成长。

四、教师如何反思

在新课程的实践中，教育反思已被越来越多教师所运用，并成为教师专业成长的一条重要通道。然而，反思应注意什么，应该怎样反思呢？

1、学会面对自己

我们有时不愿面对自己，而是愿意面对成功与光彩照人的自我，不敢面对的是遗憾和失败的自我。而反思，却恰恰需要面对的是自己的遗憾。只有面对自我，解剖自我，反省自我，使自己深刻意识到教师角色身份的主动性，教师的教育教学观念、教学行为和能力才会有本质的提高，这才是真正的自我反思。

2、学会多维的反思观察视角

美国学者布鲁菲尔德认为：“反思性实践过程的核心是通过不同的视角来观察我们是怎样思考和工作的。”布鲁菲尔德提出的四个视角：自我视角、学生视角、同事视角及文献视角，是我们进行教育反思的“多维镜”。这面多维镜，既会照出我们自己的美好，也会照出自己的不足以及应该改进的地方。只有照出问题，才能使我们改进，使我们进步。

3、学会反思后行动

反思本身不是目的，其目的在于切实变革自己的教育教学实践，提升自身的水平。因此，要注意将反思的结果运用到实践，通过将反思的成果用于后续的教育教学活动，不断改进实践状态，提升教育智慧。

参考文献：

[1]．刘汝明《“美国对人类历史的贡献”探究学习──兼论研究性学习的几个问题》

[2]．蔡守龙《走向教育案例研究》《教育理论与实践》2003 年第7 期

[3]．《当代教育》，袁振国主编，教育科学出版社，2000年版