学习虞永平课程游戏化有感

第一篇：学习虞永平课程游戏化有感

学习虞永平课程游戏化有感

近日，我学些了虞永平教授关于课程游戏化的一系列观点，这让我对课程、游戏以及课程游戏化有了一个更深入的认识。课程游戏化是我省从全面提升幼儿园教育质量的角度出发，设立了幼儿园课程游戏化建设项目。一开始，我常常迷惑，课程游戏化是什么？以前似乎不曾听闻，现在也没有概念。通过对虞永平教授相关文章的拜读，现在也总算有所收益。

首先，我了解到课程游戏化的意图是提升幼儿园教育质量的抓手和切入点，是课程改革和课程建设的突破口，是为了让幼儿园课程更贴近幼儿的身心发展水平和学习特点，更贴近幼儿的生活，更贴近幼儿的兴趣和需要。课程游戏化不是幼儿园课程改革和发展唯一的路径，课程生活化、课程经验化、课程过程化、课程情境化等也是可选择的路径，但课程游戏化更适合当前广大幼儿园教师的认知水平。

那课程游戏化的实质究竟是什么？我想并非是让我们用游戏去取代其他课程活动，也不是把所有的活动都以游戏的形式开展。游戏的精神应该是：自由的、自主的、创造的、愉悦的。我们应该在确保幼儿的基本游戏活动的同时，能够把游戏的理念、精神渗透到课程活动中，包括幼儿的一日生活、集体教学活动、区域活动等等。我们常常说每个幼儿心中都有颗游戏的种子，游戏也是最受幼儿喜爱的形式。如果能将课程游戏化，必将使得课程更加丰富、饱满、有趣，也可能更贴近幼儿的内心，更促使他们投入到活动中，从而激发幼儿的兴趣。

《3-6岁儿童学习与发展指南》中明确指出：理解幼儿的学习方式和特点。幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。孩子的学习过程是获得经验的过程，是孩子实际上的学习过程。教与学的过程是相辅相成的，但要侧重的应该是孩子的学习过程，幼儿参与的探究、操作、交往、体验、表达都是幼儿在学习过程中亲身经历的过程，这些过程不是一味地放任幼儿去玩，去过分的自由甚至是放纵的把主动权交给孩子，而是适时地、有度地进行，这就是经验指向。

我所理解的课程游戏化的最终目的是为了促进幼儿发展。但同时，课程游戏化的推进过程也是作为教师的我们的成长历程。课程游戏化要求我们转变我们的教育理念，“儿童在前，教师在后”才是真正促进幼儿发展。教师专业水平、职业素养的提升更是迫在眉睫。我了解到课程游戏化建设的主体式教师的改变，作为一线教师的我们要不断的反思，提升自己的专业素养。懂得赏幼儿的游戏过程，发现过程中的亮点、闪光点；学会观察幼儿的游戏，进行记录与反思；服务于游戏，为幼儿创设丰富的游戏环境、提供促进幼儿能力发展的游戏材料；对幼儿的游戏进行适宜的指导，不过度干涉。如果能够进行有效的学习，也就意味着孩子们能有所收获。然而，如何让幼儿主动进行学习、不断获得新经验，也值得我们反思。我们常常发现我们虽然创设了很多的区域，但是却留不住孩子长久的驻足。我们也许曾抱怨孩子的没耐心、不会玩，但更值得思考的是：孩子之所以不能持久玩下去的根源也许在于教师。我们是否对区域中的材料做到时时更新？材料的选择是否符合幼儿的能力与趣？是否有些较有难度的材料也许还需要教师的一些启发与指导？这就给我们教师提出要求：与幼儿交流，了解幼儿的想法，尊重幼儿的兴趣，引导幼儿进行经验的提升和重组。在课程游戏化的实施中，我们更多的应该关注我们的课程是否体现了游戏精神（自由、自主、创造、愉悦，是否孩子成了学习的主人，教师是否创设了丰富的游戏环境，是否让幼儿做到了多感官学习，幼儿是否不断得到新经验等等。幼儿的学习以直接经验为主，所以我们要注重幼儿的实际操作，要尽可能的创设生动有趣的情境，提供多样化的环境和材料，让幼儿在与环境、同伴、老师开展的多样化的相互作用下获得经验，将知识还原于行动。

本次的学习让我进一步领会了《刚要》和《指南》的理念，对过程意识和经验指向有了认识和了解，让我看到我自己的不足，也让我烦躁的心沉静了下来。学习永远是教师最关注的内容，更是教师一生的追求所在，我要利用网络资源，不断的学习，不断挑战自我，把所学的教学理念，咀嚼、消化，内化为自己的教学行动，依此来指导自己的教学实践。贯彻“课程游戏化”的核心理念，全心全意为孩子的发展做努力。

第二篇：课程游戏化学习

课程游戏化学习

对于幼儿来说,体验是他们对待世界更为普遍的一种方式。孩子是天真的,对事物、对人都倾向于采用体验的态度。荷兰文化人类学家胡伊青加曾说过:“游戏的乐趣究竟是什么?何以幼儿要愉快的叫嚷?这是一种被抓住、被震撼、被弄得神魂颠倒的心理状态。”幼儿课程教学游戏化尤为突出地表现出了体验的特征,课程游戏化就是一个让孩子体验的世界。在这里,充盈了幼儿自身的生命,他们尽情、忘我、不知疲倦,他们不为任何其他的目的,仅仅是在游戏中充分地学习和享乐。

随着幼教改革的不断深入，幼儿园的教育模式在悄然发生变化，建构式教育理念已渗透在幼儿教育课程中，以游戏贯穿幼儿教学的目标，幼儿教学游戏化，是指把幼儿教育的目标、内容、要求融于各种游戏之中，教学游戏化的内涵是让幼儿成为学习的主体和发展的主体。

作为一线老师，我们常常疑惑于如何平衡“教和玩”的难题。在过去的教育教学活动中，为了生硬的体现教育教学活动中游戏的存在。我们通常只是植单一的插入一些游戏。所以在教学活动中我们常常会困惑，为什么在教学活动中孩子的兴趣缺缺，为什么孩子不愿意学。通过学习我才了解，课程游戏化是要站在质量的高度去考虑，站在儿童获得完整经验的角度去考虑，站在儿童身心发展规律和学习特点的角度去考虑，简单的说课程游戏化就是让幼儿园课程更贴近生活，更生动一些，更有趣一点，活动形式更多样化一点。幼儿动用多种感官探究、交往和表现的机会更多一些，幼儿的自主性和创造性更充分一些。

结合这次学习来反思自身发现，在以往的教学实践过程中，虽然在教学过程中年也能注重体现游戏化，但是在活动中并不能体现幼儿为主体的自主性游戏，由于害怕孩子“不会玩”“玩的不好”“玩的有危险”通常我在玩的过程中没能体现孩子的自主，这样的游戏往往只是在我的操控下“听我玩”！所以往往在玩的过程中孩子没有自我的意识，只是在我的控制下被动的接受。用虞永平教授的话来说游戏不是教学，不需要教师去“导演”和指挥，因为教师指导过头了，就成了“导演”，孩子游戏中的自由自主和创造就会失去，因此要合理指导游戏，应该融入课程文化，形成习惯。

课程游戏化的关键在教师，焦点在幼儿，幼儿行为总能折射教师的思想和作为。课程游戏化的核心追求是幼儿积极投入活动过程并充分探索、交往与表现，是幼儿不断丰富和发展新经验，在这个过程中，主要的不是教师说什么和做什么，而是幼儿说什么和做什么。良好的幼儿园课程会不断促发幼儿的兴趣，催生新的活动，能让幼儿专注地投入当前的和不断生发的行动中去。

此专题学习，让我开始反思自己的教育、教学管理行为，在日常教学中的确存在很多问题，作为幼教工作者，我们要珍惜孩子们有限的童年生活，探索有质量的幼儿园课程。而作为一名幼儿老师，我需要不断的学习和反思。六个支架中提出的一些解决措施，给了我启发和思考，在今后的教学管理中，我将修正自

己的教育教学行为，学习先进的理念，与幼儿共成长。

第三篇：2016虞永平等课程游戏化培训三人完整版

虞永平：

课程游戏化不是要建立一种全新的课程模式，而是要全面推动江苏省幼儿园课程质量提高的工程

1.幼儿园课程建设工作向前推进。以往我们相当多的幼儿园习惯于用现成的课程方案，课程建设工作没有纳入幼儿园工作日程，幼儿园课程游戏化意味着我们不能拿一个买来的本子教到底，而是要进行适合园本化的改造。

2.同时是一个质量提升工程。课程游戏化与指南不冲突，就是落实指南的一项工作。

3.是一个综合进程，比较复杂，不是改改教案就完了。综合性表现在是课程建设工程，强调适宜性，每个幼儿园都要进行课程改造和完善，涉及到课程理念，课程目标，课程实施和评价等根本问题。大家都在重新设立目标，课程目标需要根据现实现实状况，分解指南目标，寻找相应的内容，确定课程内容，实现游戏化。

课程观念形成是一个过程，我们的课程实践也是一个优化过程，观念形成和实践是同时进行的。

幼儿园对环境和资源的依赖程度高，直接决定幼儿园课程建设的成效。要在这上面下功夫，这不是一次性完成的，是需要持续进行的。让环境更适合孩子，都能转化为孩子的经验，促进孩子的发展。

也是教师专业发展的过程，现在，制约我们的可能不是资源，而是教师专业化水平。如果没有伴随课程游戏化进行的教师专业培训，那么就很难完成。不仅仅是做课程方案，更是教师专业化水平提高，教师自身发展。

是一个教育质量不断提升的过程，衡量指标是孩子的发展。课程方案的改造，资源环境建设，师资队伍建设全方位努力，促进幼儿发展。

六个支架包括了这些内容，不是改方案，而是涉及到方方面面的目标。对于前一阶段的分析，我们发现了一些困难和问题，确定了未来项目工作的重点：

帮扶幼儿园，要从实际出发，确定自己在实施中有哪些重要问题要强调和解决，方案不是固定不变的，是因园治宜的。

目标

1.学会观察儿童，不仅是教育的起点，也是对教师的基本规定。这项工作复杂，不是一次两次培训就能掌握的。观察是为了理解孩子，解读孩子，并且根据孩子的表现做出正确的教育决策。教师感觉不能把握的原因是：教师往往不能把孩子的典型行为和指南联结，对指南的把握和分解不足，指南里的一条目标，有时能分解出好几条典型行为特征，要观察更要深度学习指南，把握目标和行为特征。

要有观察的意识，掌握观察的方法。观察是教师每日的重要工作。教师和孩子要有效互动，不是时时刻刻都要互动，观察也是一种隐形互动。教师往往没有找到互动的合理理由。

根据观察，科学解读与理解儿童行为，科学评价儿童的发展，创造适宜的驾驭环境和条件。经过观察，是可以理解孩子行为的，知道他们的兴趣取向，需要。是我们做出教育判断的前提。

我们的反思是基于实践的，在观察的基础上提升反思意识。

要求：

观察幼儿活动过程，用便捷的方式对儿童日常行为做简单记录，并尝试解读、努力了解儿童的一般性学习特点与过程。不用那么多文字，可以用表格和符号等简洁的方法。可以用照片结合文字进行记录和分析。仅有素材是不够的，素材需要被整理。

持续捕捉并记录个体儿童在特定情境中的行为，解读并发现儿童自身某领域发展水平与特点，尝试对儿童的问题作出适当的回应。

教研活动要来自于实施，可以来自与记忆或观察记录，而不是空谈。教研活动要为改进教学服务。其实讨论观察记录，在教研活动中一起学习抓住基本事实，进行练习。通过观察了解孩子的兴趣和需要，不断改进我们的内容方法和策略。

2.审议和改造课程方案，提升课程的适宜性

改造现行课程方案是课程建设的重要内容，改造使之园本化。园本化不是为了标新立异，而是为了更适合本园孩子的需要。要发现原有课程方案里的不足，教师要有基本的反思能力和对照能力，将幼儿当前表现和现行课程方案进行对照。

基于幼儿学习和发展需要，对现行课程方案进行审议，并作出适宜性调整。如果能找到不对称，就能有效地进行调整。课程要建立在本园孩子的现实生活之上。

关注游戏和生活队幼儿发展的价值，从幼儿的生活和游戏中，融进多样化的材料，让幼儿获得多方面的经验。

提升教师的课程设计、实施和评价能力。确立适宜目标。课程是动态的，现有的固定文本一定存在某种程度上的不适宜。

审议和优化幼儿一日生活，减少幼儿的等待时间，给予幼儿更多自发活动机会，注重动静交替，形成集体活动、区域活动和日常生活等各类活动科学组合的一日后活动流程，避免无序化、随意化和单一化。例如各个幼儿园都在保证绿地面积，但是绿地变成了绿篱，孩子进不去，仅仅有观赏价值，是为成人服务而不是为孩子。环境中要有获得经验的机会，它不是操场，而是孩子日常活动的场地。很多幼儿园在减少水泥地，让孩子更有兴趣在户外活动，内容更多样，时间更充分。

审议和优化室内外环境。教师要因地制宜。资源要分层，教室内的资源不分层，一次性投放，并不能供给幼儿丰富的经验。

注意课程内的丰富性和重复性。有些地方活动很多，但是目标重复。亲近大自然是目标，但是大自然在哪里，大自然包括哪些？要把目标落实到内容。

资源不仅用于储备，要落实到运用，如何用何时用，如何搭配。例如一个农村幼儿园，当地利用山上的树枝，孩子玩的蛮好。当孩子举着树枝跑来跑去目的在哪里？除了安全隐患之外，孩子不拿树枝也可以跑，负重不用拿树枝，所以缺乏辅助资源，就很难提升和扩展经验。提供了绳子，孩子就能用树枝搭很大的房子。要有工具性材料、粘合性材料，这样孩子才能再基本材料之上展开丰富的活动。辅助材料的提供，是活动发生了根本性改变，要充分考虑资源的有效性。

审议和优化活动的指导策略。注重活动的积极性、主动性、投入性、创造性。投入是一种我们期待的重要状态。如何让孩子投入，很重要的是老师的策略。要在这方面下功夫。

3.关注生活的教育价值

关注生活是重要的教育理念。关注幼儿的生活是我们教育的出发点，从书目的知识转向孩子的生活，从成人期待转向儿童需要，从简单接受转向在行动中学习。生活及多样化的活动，才是儿童不断成长的基础和前提。

要充分理解纲要、指南中的生活意识，理解幼儿生活和幼儿园课程的关系。能在生活中发现幼儿学习和发展的契机，实现生活的教育价值。确立一日生活皆课程的理念。通过观察发现契机，利用契机生成课程，实现教育目的。生活才有了教育的价值。一日生活中的很多很多都属于教育的价值实现。寻找和促进幼儿全面发展的契机。使生活活动不仅满足幼儿的生理需要求，而且能够促进幼儿的整体发展。

对幼儿在园生活的环境进行分析，以幼儿发展和实现课程目标的高度审视、完善幼儿园的环境建设，为幼儿提供安全、稳定、有序的一日生活环境。深度研究幼儿园生活环境，不是随意创设，是变动的。孩子的生活环境与幼儿当前的需要和行动有关。

从幼儿的发展需要和具体活动的需求出发，加强对家庭生活资源的利用，在引导家长理解课程资源的价值的基础上，鼓励价值积极配合和支持幼儿园课程资源收集和利用的活动。鼓励家长利用日常生活中的各种教育契机，让孩子获得动手体验的机会。让孩子能投入到生活中去。

在张雪门、陈鹤琴的论著中发现中国道路和中国自信。

1、注重活动的多样性

幼儿园课程的实施是一个有目的，有计划的，生动活泼，形式多样的过程。幼儿的学习与发展是在多样化的活动中实现的，要根据需要灵活采用集体、小组、个别的方式进行。

正确认识幼儿的学习方式和特点。不同的活动形式对孩子有不同的发展价值，要根据需要采用灵活的方式，不要鼓励进行。重点是打破集体教学为主的活动形式，落实以游戏为基本活动的理念，确保幼儿有充分的游戏时间。合理开展各类有喜欢的。将各种活动有机结合起来。从幼儿的兴趣出发，创建多样化的活动区域，支持幼儿建构、探索、阅读等活动。要鼓励幼儿自发的有喜欢的。注重以幼儿自己的经验发生的游戏，游戏的场景、情节、角色、材料的使用、规则等由幼儿自己决定。观察幼儿在自发游戏中获得的经验。不要用单一领域经验来观察幼儿的游戏。

2、和家庭建立双向互惠的关系

家长的认识需要转变，要引导家长认识指南、理解指南。

明确家庭是幼儿园重要的合作伙伴。尊重平等合作为基本原则。

了解当代父母的真实需求，主动发起对话，谋求家园教育理念和目标的一致性。

运用多少渠道分享幼儿在园及在家的发展状况，实现信息互通和措施同质。

创设多种机会让父母参与到幼儿园课程的计划和实施中。

有的幼儿园开发家长志愿者工作，加强家园沟通，要研究如何加强家长志愿者的作用。网络平台不仅仅要向家长发指令，更重要的是思想的沟通，形成共同策略，要围绕指南的基本精神，通过网络平台让老师和孩子共同理解指南。让家长知道社会上的信息鱼龙混杂，有些信息明显是愚弄家长、损害孩子的发展。教师要树立指南的地位，让家长和老师一起学指南。指南是家园合作的基础。前提是教师对指南要深度理解。指南颁布四周年了，我们要继续深入学习。

请家长参与课程审议工作，提供资源，理解课程目标。

这些任务不是额外的任务，是教育厅原有任务的深化和具体化。是落实指南、实现教育厅课程改革目标的具体行动。

王海英

儿童本位的区域环境设计与教师支持策略

我的主要研究方向是宏观研究，是政策、投入等研究。但是为了达成课程游戏化的目标，我们也在做七个方面的政策支持研究。同时关注同伴小团体和学习过程。

课程游戏化如何支持儿童本位思想的实现，树立儿童主体地位。环境创设不是一个最终目标，而是更新改变师生关系，更新课程文化。核心词是自由自主创造愉悦。儿童本位的环境到底呈现什么样的状态，会出现什么障碍。

幼儿园区域环境的反儿童表现

在反儿童的成人中心的大环境下，如何认识区域环境的儿童本位立场。

用儿童本位的眼镜如何透视幼儿园环境：1环境创意来源于儿童的生活吗？

2、环境设计邀请幼儿的参与吗？

3、环境布置支持幼儿的需要吗？

4、环境评价追踪幼儿的反应吗？

作为环境的主人，不仅要享用环境，更要参与创意设计和实施。我们要把创意表征出来，进行布置，满足幼儿的需要。以成人为本位表征出来的环境并不一定适合儿童的需要。教师对环境什么时候做加法做减法，很多时候并没有去聆听儿童主张。

A谁的环境？教师-模板-儿童，教师一手创意出来的环境，认为符合孩子需要的环境，区域标记：谁的创意，谁的审美？谁的设计？谁的需要？用孩子的第一反应来观看环境。老师的第一反应是文字，孩子的第一反应是图片的色彩造型细节。进行环境评价时，关注孩子的图像眼睛，而不是文字。图像呈现的过程中，是不是唤起孩子的积极参与的经验。为什么不能邀请孩子参与区域环境的设计和建设？教师和孩子一起进行环境的创设，反应儿童审美，儿童创意，例如这个森林墙壁的创设，隐藏了很多孩子的想象和创造。孩子在这里看到、想象了很多，有很多孩子自己的故事。孩子在创作过程中实现“我们”感，实现对环境的认同。

从儿童生活中来，由儿童参与。这样的环境让孩子有更加深刻的认同感、依恋感，产生自我效能感。孩子不是现成环境的享用者。在我们的探索过程中，如何理解儿童本位的环境？幼儿喜欢的，满足幼儿各种需要的，符合身心发展特点的„„这些过于笼统，需要细化。

分享两个案例：

常州宝龙幼儿园的实践

从师控型幼儿园到区域化自主空间

不是从教师站在教室中心，可以对教室内的每个孩子一览无余的空间，而是变成围合半围合的空间。这样的环境是便于教师管理的，而不是孩子喜欢的。现实中，孩子需要被老师看不见的空间。

转变为儿童和教师共享的空间，马蹄形空间变成了区域化自主空间，用围挡和隔断，形成了围合感和封闭感，教师的目光不可到达的自主空间，给孩子自主感。

紧凑规整空间秩序感强，复杂空间看起来比较随性，但是区域之间的互通、角色互换，空间变化带来儿童在空间中行为方式的变化。形成了不规则和变化。更好的联动和推动。孩子们交往的距离感缩小。

孩子喜欢自主化，能够自己决定的，方便游戏的空间。

镇江扬中八幼

我们的小菜地

菜地的设计、田埂铺设方式都是孩子自己设计的。跨田埂变成了游戏。

邀请大班进行田埂设计。参观小菜地，勘察现场，清理菜地土壤，捡走砖头瓦块，集中以备后期利用。分成六组进行讨论创意。孩子设计的十块地和成人方式不一样，但是要考虑到铺设难度，就会进行修改。在实施铺设中，要考虑材料的使用，遇到无法铺平的状况，就要解决，例如用踩踩的方法，但是不能解决。可以询问家长，在成人提供的支架中选择办法，进行平整土地。然后讨论种什么。在讨论中运用调查分类统计工具。季节是否种植想要种的东西，园丁给予建议，种植适宜的植物。选种，认识颗粒饱满的适合种植的种子。发现大蒜的状况，教师可以给予及时回应，更可以给予滞后的反应，鼓励孩子自己搜集发现答案，老师也可以有时间去查询资料。翻土、播种，先讨论，后种植，设置可以比较的机会，不是给予答案，而是激发质疑。

后期的打算，用植物生长的全过程进行教育。生长生命工具养护责任等等，都成为幼儿发展的有益经验。

这样的活动让我们深入思考如何具体化支持孩子获得直接经验的方式。可操作可探索可互动可交往，尊重儿童权利，满足儿童多元需要，承载儿童经验，记录儿童发展。让儿童的学习和发展让孩子自己看得见。

尊重儿童的基本权利，满足儿童的多元需要，呈现儿童的发现、主张、观点；承载儿童的情绪、情感，使用儿童的符号，语言表征方式。

呈现了一个系谱状态，不断探索不断到达的过程。始终在路上，始终自我超越的过程。

B 儿童本位的幼儿园环境设计的策略

1、基本原则

儿童权利原则

教师的义务不应绑架和削减儿童的权利感，在我们扮演教师角色的时候，要有强烈的留白意识。

生存权——存在感

发展权——掌控感

让一个孩子走进班级的时候感到这是他的班级，是悦纳接受他的，支持他的愉悦情感的环境。有属于自己的东西的环境有存在感，但是比较初级，还要有那种缺我不可的存在感，觉得自己是班级重要的一员。要捍卫每一个孩子的存在感。不要有所选择性的呈现孩子的作品。当你选择了某些孩子的作品呈现时，成就了一些孩子的时候，就否定和放弃了另一些孩子。要有对所有孩子的存在感的尊重，可以用小组呈现，作品小书，档案袋等方法，满足所有孩子的基本权利。

班级环境要满足孩子对空间、时间、材料、同伴的选择权利，支持孩子实实在在的参与，体现在自己的观点，表达自己的审美诉求，反应自己的思维水平。儿童作品有没有孩子的签名，表现了孩子的掌控感和存在感。儿童不是教师世界的装饰品。不要让孩子的作品来装点教师自己的创意。不能达到平视的师幼关系。

例如幼儿制作的幼儿园地图，反应了儿童眼中的幼儿园空间。从社会学研究视角看（案例，一个青年学者和一个出租车司机选择的路径，宽敞大路和狭窄小路的不同，上层中产阶级和出租车司机眼中的地图是不同的），教师和孩子眼中的幼儿园地图是不同的。澳大利亚专家所讲的“方法论中的儿童中心主义”，儿童不仅是我们的研究对象，也是我们的研究方法。儿童应该变成我们研究的思路。（研究：评估西部适宜儿童友好社区，研究者进入到社区，请孩子玩耍相机，然后带孩子去社区逛、拍，你对社区中哪些是你喜欢的，哪些是你讨厌的。将之汇总。儿童成为研究主体，这就是作为方法的儿童）。我们借助儿童的眼睛进行研究。

满足需要原则

生理需要的满足

第一阶段的六个支架，弹性作息、自主进餐、空间自主等，都是满足儿童生理需要

陶行知提出的六大解放：儿童的眼睛、耳朵、鼻子、手、脚、大脑。

从儿童出发，就是要用儿童的眼耳鼻手脚脑去看待环境。

孩子看到了什么？图形还是文字？明快还是灰暗？自己还是他人？文字多图形小，位置高，不支持探索互动交往的环境，需要调整。儿童不是通过间接经验学习的，是通过直接经验和与成人互动中形成的间接经验来学习的。环境不是一步完成的，而是师幼合作中逐步形成的，具有故事性（叙事性）。

耳朵的立场，表扬的声音和乐音。耳朵具有无奈性，无法关闭，必须接受来自四面八方的声音，幼儿园环境是不是有一个适宜的声音场呢？表扬和接纳的声音成为孩子生活的环境。

超过幼儿身体的悬挂物、灰暗的色调、单向的欣赏的展示性的环境是否可以减少。基于我们内心的儿童观，儿童本位的环境建设不是一蹴而就的，但是这些事可以马上看到的，可以立即执行。

课程游戏化采取了自主进餐、弹性作息、空间自主、生活自理是表面的初步的行动，后续还要在制度自为，工具自创，策略自省上下功夫，支持孩子发明自己的符码，支持孩子走的更远。支持孩子可持续发展，学习品质的提高。

心理需要的满足

认知的需要

情感的需要

审美的需要

社会性的需要 经验均衡原则

强化孩子经验的活动。孩子发展以经验的生长为衡量标准。支持儿童全面发展而不是片面的，考虑经验的均衡。各个区域的关键经验意识。关于区域的pck知识如果不足，就很难支架幼儿的发展。教师的逻辑混乱，也会带来孩子逻辑的不清晰，要实现各个维度上均衡的发展。

逐步积累原则

环境是循序渐进的，每日有所变化的。空间、环境、材料、规则、设置都不变，就会让孩子的发展停滞不前。要对不同区域环境关键经验的定位；更要关注变化，有学期、月度的大的规划。不同区域环境关键经验的阶段性递进，防止儿童环境经验的水平重复，实现儿童环境经验的螺旋递进。计划不能过细，是粗线条的，有大框架大方向大目标，基于现在状态和大目标的距离，进行审慎的改变。

适度留白原则

当前环境大多比较满，比较实，缺乏弹性和空间。

防范环境超载、警惕信息刺激过量，没有给后续发展留下发展变化空间，要有在预成基础上的适度生成，要有课程和区域的留白意识。这种刻意的留白可以扩展创造探索性机会，增加延展性思考的机会。可以透气，可以自作主张。

当我们为孩子留白时，孩子会创意使用延展丰满空间。康德讲一个物化的空间当人在场时，就充满了意义。环境的留白更多生成对儿童和教师的意义，对个体延展性的意义。让孩子感觉到我是环境的主人，我可以对他进行创意改造甚至消灭它建设自己的规则体系。

主题墙是一个不断在路上的过程，我们只看到目标，没有关注同往目标路上的风景。需要经常停下来看风景。我们一路向前就有可能忽略孩子抛给我们的球，只顾赶路，忘记更多有价值的东西。

过程轨迹原则

我们的环境不应该是静态的，而是应该是不断完善的过程，是在路上的，所以轨迹很重要。我们的老师不仅需要会讲故事，还需要能讲一个绘声绘色的有动态感的故事，孩子的表达创意符号的诞生等等，是我们讲故事的主要内容。从成人的过程轨迹走向孩子的过程轨迹。不应呈现教师是如何一路走来，而不是呈现孩子的发展变化过程。让儿童的学习看得见，意味着珍视儿童学习发展的过程。要看到时间节点，认知节点对于儿童发展的意义。我们如果只看结果，就看不到那些重要的时间节点。维果斯基说，我们的老师何时可以清醒地意识到需要给予支架呢？当孩子频繁地出现自言自语时，就是孩子需要帮助的时候，教师可以及时提供支架。但不是给予完整的办法和答案。

呈现儿童活动的动态过程，记录儿童经验的前后变化，反思儿童学习策略的有效性。

案例：一朵花的四季变化

请家长和孩子在幼儿园里寻找发现一个自然物，每个月跟踪观察记录它的变化。孩子绘图，家长帮助记录。形成了一朵花的四季变化，粗线条的记录了变化，强调生长的过程。

案例：幼儿园植物的四季变化

以周为单位，对幼儿园植物进行记录。孩子对于微观的细节的变化更加敏感。密集的记录方式呈现不同的观察经验。

案例：班级公约

幼儿自己讨论，自己设计符号，自己表征。一开始孩子表现出的公约大多是否定性的，但是教师认为制度的核心不是为了约束，而是为了解放，老师开始引导孩子有更多的对同伴的表扬和鼓励。突出表扬和突出挑刺告状的班级氛围是不同的。“说到做到”的设计，从他律都自律，过程性的关注，符号语言的表达对儿童更有价值。

如何增加儿童在主题墙创设中的参与度

版式设计、内容选择、细节排版、留白等如何体现过程轨迹原则

主题墙的设计逻辑，不是教师的教学逻辑，而是儿童的发展逻辑，一步步解决问题，生长新经验，获得可持续的学习品质的发展。

纽扣主题墙，有很强的教学逻辑感，问题意识，过程意识，展演意识，高潮意识都很好。有几个优势：

儿童的问题是起点，作品展览是结束

儿童意识——戏剧意识

由易到难循序渐进

调查开始——分类——使用——创意

从认知——行动、探索——创造表现

儿童的认知心理节奏

层次分明、逻辑清晰、作品丰富

但也有问题：

纯粹的教学逻辑

完全的知识体系

板块设计中的切割意识

选择性作品呈现——儿童权利意识淡薄

儿童参与度低——不够信任儿童

教师还习惯于给儿童工具，而不是支持孩子设计创造工具

可以先从给工具的时候的解释开始，把教学策略转化成孩子的学习策略。

纪录使儿童学习创造性使用符号，并努力使这种符号为他人所理解。纪录结合了不同的语言（图画的、视觉的、标记的），教师应给予支持和引导。

2、幼儿园区域设计策略

以建构区为例

儿童与建构区的关系

了解各种建构材料的性质，力学、空间、审美、数学、社会

各年龄段积木区关键经验

不同的主材料、辅材料、环境信息、主题、挑战，例如高级榜样，待完成结构，同伴作品。有主题的建构区和无主题的是不一样的，有不同的刺激，激发不同的经验。可以尝试在无主题区域里进行有主题探索。

案例：砖头区

孩子初次探索，主要是垒高，造型也是在垒高基础上的造型。当一个孩子把砖头放的很高，掉下来摔碎。老师开始引导幼儿讨论。为什么会倒，如何让它不倒？幼儿还是假设和验证，在分享交流后得出一个有效的办法。用不同方向交替排列搭建，这样更稳固。回到活动室后，应支持孩子在场景中记录自己的活动历程，这样更加有意义。

案例：创造性课程

幼儿进入到可以围合的游戏水平，围合了三个方框，放置三只动物。教师引导，有没有动物的家是别的样子呢？还可以怎样搭建呢？动物园里还有什么？游客在哪里？怎么来的，坐车，车子停在哪里？孩子的搭建作品发生了变化。

教师需切记的是，在和幼儿讨论或描述其作品时，应避免判断性语言：好棒啊，你搭的是什么？是火车吧？而应该给予精细指导，具体说出哪里好。

建构区常见问题：

缺乏角色扮演道具

缺少绘画出幼儿建构出的作品的工具

缺少经典建筑作为模型榜样

缺少儿童作品作为建构支架

缺少儿童图探索的足迹

可以在区域里假设摄像机，捕捉儿童游戏情境，以备细致分析。

3、幼儿园区域环境教师支持策略（解释符号支持，其他从略）

时间支持

空间支持

材料支持

策略支持

符号支持

每个孩子的发展有着不同的发展速度，如何了解每个孩子的身心发展水平呢？如何支持全面均衡发展。符号支持起到重要作用，往往被忽视。

案例：1+1=2 孩子是如何学习1+1=2呢？是从实物感知，动作操作开始，比如一个苹果和一个苹果合起来是两个苹果

小班幼儿园主要处于感知运动，中班进入前运算思维和具体形象思维阶段，大班后期慢慢形成抽象逻辑思维萌芽。关注儿童的不同层级的符号表征。

a从实物思维、动作思维到表征水平。

b从苹果实物到苹果图片，抽象程度变高。

c从图片到绘画，绘画是选择核心特征进行表征，进一步提高抽象程度。

D用点的抽象符号，表征苹果

E用数字表征

这是一个不断抽象化的过程，从具象到抽象，幼儿的抽象水平不断提升。

儿童的绘画记录，是一个将实物经验不断符号化，抽象化的过程。通过孩子的图画记录，并将记录展示在环境中，才能更好的承载幼儿的经验，回应幼儿的经验状态。

经验支持

情感支持

品质支持

1、幼儿园区域环境设计常见误区

环境信息严重超载

环境单元相互独立

环境经验挑战不足

从经师到人师的角色定位转变

教师自身的角色感、义务感、责任感被放大，有可能会忽略和回避儿童的权利感。过度放大教师，就有可能轻视儿童。教师和儿童是一对相辅相成的概念。教师角色更新，催化性角色提升，教导性角色降低。

区域活动特征是自由行自主性

指导的间接性、个性化，儿童是脚，教育是鞋。

年龄适宜性的同时关注个体适宜性，回应特定个体的诉求和变化

可以探索和改变的方向

悬挂物高度

展示性、欣赏性降低——探索、操作

文字图形的比例关系——图像符号

主题墙的创设——儿童发展本位

区域环境的创设——儿童的符号，记录、表征、过程轨迹

儿童本位的微谈话、微活动、微主题开始做起

儿童的经验是起吊

如何追随儿童的问题

如何改变教师本位的思考方式

环境或故事的核心

儿童感：存在感+掌控感

儿童性：认知心理节奏

教育回归到教育的原点，儿童是教育的起点和终点。回到儿童立场，关注儿童诉求，是我们教育的首要关注点。

张俊

PCK（学科教学知识）20世纪80年代开始兴起，主要从科学和数学领域开始兴起。很多老师自己对学科知识并不了解，也来教学。只有对学科本身了解，才能更好的教学。

它提出的意义是，以往只关注教学过程中教师的行为语言，从来不关注老师自己对知识是如何理解的，他有没有具备关于儿童对这些科学知识的理解。今天看是关注老师所具有的知识也是影响教学成果的重要因素，讲教学研究和教师知识研究联系起来，将学科内容知识和教育学知识联系。

例如儿童对于科学概念的理解，是如何一步一步发展起来的，数学学习中，知识之间的关系是什么呢？pck开始关注教师的学科教学知识。

Pck对我国学前教育的启示

以往的教师教育：以pck知识的完善作为教师专业成长的重要内容。以往关注的是一般性通识性的教师专业化问题，但这些如果不和教师的专业知识联系起来，这些理念和策略往往空泛，无法有效影响儿童学习。例如教师知道该让孩子主动学习主动探索，调动积极性，但是并不知道孩子是如何学习数学的，仍然起不到最终的效果。

Pck追求学科知识，儿童知识，教学知识的三位一体。例如小班开始数数，我们就要知道数量的关系，数是抽象的，量是具体的，数是对量的描述。三个是量，3是数。儿童对于数的学习是有规律的，从最初的唱数，到点数，到按数取物。由此可以启示我们教学如何做，先教什么，后教什么，我们如何考虑到孩子数概念发展过程，给予多样化任务，丰富数学经验，获得数概念。这些就是学科知识、儿童知识和教学知识的三位一体。

对我们当前的课程游戏化项目开展的意义

研究目标和性质

目标：以pck为核心内容，促进幼儿数学教师的专业成长 性质：参与式行动研究

教师和幼儿一样，也是通过具体经验学习的，阅读需要和实践结合，才能达成思想的碰撞。

我们的行动研究的参与者，很多都是年轻老师。以幼儿的数学学习路径作为核心内容。三种知识中，儿童的知识是最为重要的。

为什么要强调数学学习路径？

数学的系统性特质

幼儿的数学学习路径构成了幼儿数学课程的内容线索

当前的幼教工作者普遍缺乏对数学概念及幼儿数学学习路径的了解

幼儿数学教师pck的结构：

数学概念的知识

幼儿学习路径的知识

幼儿学习评估的知识

教学策略知识

研究假设和资料收集

用自下而上的方法，即通过研课而不是系统的介绍，是有效的教师专业发展模式

反思与合作是教师专业成长的有效途径

反思性教学就是不仅知道自己怎么做，还要知道为什么这么做，还要能评估自己的教学策略并提出改进策略。

单个老师的反思无法脱离自己的经验，需要和同伴进行交流，有专家型教师，有经验教师，或同等水平教师，处于第三者的观察角度给出意见。通过与同事的交流，形成一种合作，更全面的去认识孩子和自己的表现。还有研究人员的介入，教师容易在具体层面去看，却难以用理论来进行解读，研究人员的参与性研究中，和老师长期研讨交流，对于教师对自己所教的内容的深入理解是必要的。

反思框架

1a、这节课要教给幼儿的核心数学概念是什么？

1b、学习和理解上述内容，幼儿需要具备哪些数学知识作为基础？该内容的学习又能为今后他们学习哪些数学知识做准备？

例如：一个长短排序的数学教学活动。对老师来说如何理解他所教的内容：七以内的长短排序。当前的概念是长短排序，前后所教内容是5-7-10.可是，为什么是5-7-10？核心是小中大班幼儿排序的方式是不同的。

小班幼儿的排序是基于感知的笼统的排序，就是感觉上的，看出来的。

中班幼儿可以通过长短的比较进行排序，不仅仅是笼统感知，不是尝试错误的策略，需要他进行有意识的长短的比较。

大班幼儿对于长短数量关系不仅有比较的能力，而且理解了长短关系具有相对性、可逆性、传递性，因此可以进行更多数量的比较和排列。

我们老师现在拿到的是现成的教材，已经编排好了数学学习的顺序，所以需要老师去理解。

2、有没有再课堂上看到幼儿理解以上数学概念的不同水平？请举出具体的例子并作分析。

一般课堂组织都是幼儿分组操作，教师巡回指导。但教师关注的往往是孩子做对了没有，如果没做对，就想方设法地教他做对。

我在课堂上关注的是孩子行为的表现，和行为表现差异的背后，就是孩子的学习发展水平，是孩子的学习路径。可以丰富教师对儿童学习路径的理解。

对于不同水平的孩子，是如何帮助他发展的。教师的教学策略的依据还是孩子的学习路径。

对个体儿童，和班级儿童学习水平的理解。

3a、教师在课堂是如何帮助幼儿学习以上数学概念的（您可以从材料提供、教学设计、教师语言等方面描述）？这些做法是否有效？

3b、对于不同发展水平的幼儿，可以如何来帮助他们获得发展？

课堂教学是一种现实的演绎，不是演戏，一些具体的细节并没有那么重要，重要的是教师对儿童学习的关注，而不是完成教学任务。

案例一：“空间分合”的学习路径

传统数学学习，数量学习较多，但对于空间认识比较少。中美儿童数学学习比较，我们在数量方面要领先美国孩子2年，但空间方面没有差别。当然可以从多个角度来解释，但我们确实在数量方面教的多。美国孩子的学习中设计到的空间经验，图形经验比较丰富。空间思维是数学学习的重要方面。以前我们只认识一些基本形状，方位，实际上空间思维还包括分合、组合、空间关系等。一方面，幼儿可以获得对图形特征的理解，更加丰富和深刻，在这个过程中还能发展他们的空间想象和空间表征能力。

拼图是常见的手段，简便易行

图形和图形的接触：三岁前，偶然、边、点的碰撞

将多个图形组合成一个（有内部线索）：三岁以后，慢慢获得，在线索提示下（分割线）对应完成

用图形组合替代另一个图形（无内部线索）：中班中后期，希望获得一个图形，但是没有现成的，他可以通过组合，获得自己需要的图形，在头脑中可以将图形进行组合。空间思维和数的思维是同样的，一开始是需要实物支持的，到中班中后期就可以在头脑中进行运算。中班初期，往往是先找角落，填尖角或直角，后期可以进行图形组合了。

运用单位组合成的单位进行图形组合（组合的组合）

数量比较的学习路径

感知比较

对应比较

计算比较

数字比较（借助心理数线上的相对位置）

讨论：

学习路径如何促进教师专业发展？

理解数学学习内容

理解幼儿的学习

发展丰富多样的数学策略

现在我们一直主张在幼儿园中给与孩子自主学习机会，淡化集体教学，有老师提出对上课的质疑，孩子的自主性体现在哪里？以往我们总是给予孩子操作规则，因为很多数学经验必须通过规则体现出来，孩子随便玩无法获得数学经验。但是如果仅仅按照规则来学，孩子的问题解决机会少，主动性不足。但是，并不因为这样，集体教学就是不好的，真正的价值在于给予孩子经验分享讨论的机会，教师透过和孩子语言的互动，促进孩子数学思维的发展，这是紧靠孩子自己操作无法达到的。如何把集体教学形式和孩子的自主区域学习结合起来，这是我们当前的研究重点。

例如小班，如果老师不给于规则，或者只给简单提示，孩子可以通过观察别人的操作来操作，这时并不需要给他具体的规则。我们正在研究，哪些活动可以放在区域中完成，哪些需要在集体教学中实现。现在我们有所改变，不是把所有内容都作为集体教学，而是把一些内容更加生活化游戏化，放在区域中进行。有些难以转化的，再在集体教学中进行。当然，也有些学习，仅仅在区域中是无法进行的。我们现在就在研究，如何将集体教学和区域活动打通。例如排序活动，不需要老师教，孩子完全可以按照自己的步骤学会排序。但是在区域中无法做到的是，教师通过帮助孩子用其他方式体验序列。比如从小到大，可以用动作策略，语言策略，这些是幼儿在自己的探索操作中无法获得的，需要老师的帮助。就这样的内容，我们就让小朋友先去玩，获得丰富的经验以后，然后进行讨论，可能五分钟，可能30分钟，讨论谁会排，如何排，排给大家看。这就是如何平衡集体教学和区域活动。我们以往习惯了今天的任务今天完，今天教的今天就要会，但是这样看来有点急。

我现在觉得区域学习可能是更适合幼儿的一种学习方式，孩子的学习并不是简单的从不会到会，从不知道到知道的过程，需要一个反复和延迟，心理学中的记忆恢复现象。记忆和理解都是如此。这是在他反复操练的过程中获得的领悟。以往的集体教学会显得着急。我们的老师经常觉得孩子是必须要教的，不教就不会，教了就必须会，马上会。实际上我们可以让孩子在区域操作中获得一种缓冲，要在没有压力的环境中进行练习。这也是我们现在的研究中慢慢体会到的。

区域活动是数学教育中重要的形式，但是区域活动不是随便给内容，是需要设计的。教师如何设计，是要基于pck，基于对各个年龄段儿童数学学习的规律。有人认为区域活动不是教学，我不这样认为，它也是教师有计划有目的组织的教学，只是通过材料和个别指导实现的，并不是没有教师的设计在其中。区域活动的提供，应该放在课程设计的框架中。

你放鸡我放蛋：用蛋托玩，二维坐标，适合中班中期儿童。

判断一个活动是否适合年龄发展水平：学科标准；趣味化、生活化；我们的老师在设计活动时，数学目标过于明确，例如保龄球活动，用数字表示打了几个，用大于号小于号排列，在这样一个情境中，大小于号是不是孩子内在的学习需要，既然要放在区域中，就要体现区域的游戏性，应该用生活的逻辑，游戏的逻辑，来设定他的规则，而不是老师从数学概念出发来设计。如何有机结合，需要老师动脑筋琢磨。我建议，孩子并不关心大于号小于号，他在意的是多少。所以比赛和记录成绩更有意义。我们引导孩子比较赢了几个，这里就有了比较、加法、减法。不要怕超纲，但这是真实的游戏情境，生活情境，孩子会努力去思考。我们更多要去呈现问题情境，孩子就会用自己的方法去解决，我们要给他开放的解决问题的机会。我们不是单独考虑数学概念，或者游戏，而是两者结合。

教师在基于学科教学的知识基础上，能够更好的设计活动。对于幼儿园的数学教育而言，以儿童的数学学习路径为核心，发展教师的pck知识，对于他们设计课程内容，理解儿童学习，支持儿童学习具有指导意义。

幼儿园课程的组织形式是多样的，集体小组的，主题单元的，区域的都是可以的，但是儿童学习规律是在老师心中的线索。

第四篇：课程游戏化

访虞永平教授：课程游戏化只为更贴近儿童心灵

把课程游戏化看成一个质量工程

记者：我们常说好课程就像是幼儿园的“健康心脏”，近年来，不少地区进行了幼儿园课程改革探索，比如江苏推行的课程游戏化建设项目，您是如何理解课程游戏化这一概念的？

虞永平：从整体上提升幼儿园课程建设和实施的水平，进而提升教育质量，是当前学前教育面临的最根本任务之一。

我一直把课程游戏化看成一个质量工程，其最核心的目的是让幼儿园课程更加贴近幼儿的实际发展水平，贴近幼儿的学习特点，贴近幼儿的生活及兴趣与需要。

那么，什么是课程游戏化？站在质量的高度去考虑，站在儿童获得完整经验的角度去考虑，站在儿童身心发展规律和学习特点的角度去考虑，应该对课程游戏化作出一个回答。通俗地说，课程游戏化就是让幼儿园课程更贴近生活，更生动一些，更有趣一点，活动形式更多样化一点。幼儿动用多种感官探究、交往和表现的机会更多一些，幼儿的自主性和创造性更充分一些。因此，课程游戏化项目的推进，最终目的是促进幼儿发展。

记者：《幼儿园教育指导纲要（试行）》提出，游戏是幼儿园的基本活动，课程游戏化是对纲要要求的一种具体实施方式吗？

虞永平：我认为，两者的精神是完全统一的。《幼儿园工作规程》中就已提出了“游戏是基本活动”的问题。所谓基本活动，意味着是重要的和不可缺少的。我认为基本活动内涵有三：一是幼儿园课程应游戏化，充满游戏精神，是自由的、自主的、创造的、愉悦的。这不是个别环节要做游戏，而是一日生活都要充满这种游戏精神。二是自由游戏时间要保证，不能被“教学”及其他教师直接指导的活动所替代。三是其他活动环节，尤其像集体教学活动环节，应尽可能采用游戏方式。

不是把所有活动都变为游戏

记者：过去，课程和游戏是分开提的，当它们组合在一起，会让人产生一些不同的想法，比如课程游戏化是不是意味着把课程都变成游戏？

虞永平：高质量的教育有赖于科学的实践，游戏化是幼儿园课程改革和发展实践的基本路径和指导思想之一，也是切入点之一。

课程实施的途径有很多，所谓课程游戏化，不是用游戏去替代其他实施途径，不是把幼儿园所有活动都变为游戏。课程游戏化是确保基本的游戏活动时间，同时又把游戏的理念、精神渗透到课程实施的各类活动中，其中包括一日生活、区域活动、集体教学活动等。也就是说，专门的游戏活动时间要确保，使幼儿每天有自选活动的机会，自由游戏时间有保证。

课程游戏化追求的是让幼儿园课程更加适合儿童，更生动、丰富、有趣。游戏为何适合儿童？因为儿童的内心是游戏的，儿童的心灵有游戏的种子。因此，幼儿园活动室中的环境、材料应是丰富多样的，课程应能够吸引孩子专注地投入活动，激发和提升他们的兴趣，满足他们的需要，从而让他们获得更多新的经验。

记者：在教育理念上，应该说很多幼儿园都是重视游戏的，但往往在教学活动中表现出高控制、过分干预，您觉得把游戏精神落到实处，应该注意什么？

虞永平：我认为，幼儿园要形成这样一种课程文化：一是鼓励游戏，幼儿游戏不是幼稚的，有很多让人惊奇和值得深思的地方，需要我们去欣赏；二是服务游戏，要努力为幼儿提供游戏环境、材料；三是学会观察游戏，看懂儿童游戏中的举手投足、情真意切和创新应变；四是合理指导游戏。游戏不是教学，不需要教师去“导演”和指挥，但面对幼儿的诉求和疑问，教师应该给予适当的回应。为何要提合理指导游戏？因为教师指导过头了，就成了“导演”，孩子游戏中的自由自主和创造就会失去，因此要合理指导游戏，应该融入课程文化，形成习惯。

我希望幼儿园的学习最终能有趣、有效一点。有趣的学习，就要求我们尊重儿童的身心发展规律和学习特点，去研究儿童，努力使幼儿园的活动游戏化、趣味化。有效的学习，意味着孩子获得新经验，这就要让幼儿面临问题和挑战。有些幼儿园区域活动数量惊人，但是幼儿玩一会儿就走了，其根源在于教师，教师需要深入反思自己做得是否到位、是否越位，是否适合幼儿的需要，是否贴近幼儿的心灵。

不是重新设计一套游戏化课程

记者：很多幼儿园在多年的发展过程中，已经形成了一套课程体系，如果想尝试课程游戏化建设，是不是意味着要推倒重来？

虞永平：课程游戏化不是重新设计一套游戏化课程，将过去的课程全盘抛弃，从头开始，平地起步，是不可取的。课程游戏化要尊重幼儿园课程传统、珍视课程建设经验。但是，幼儿园必须反思课程存在的问题与不足，特别需要关注的是课程是否体现了自由、自主、创造、愉悦的游戏精神，有没有让幼儿真正成为学习的主人，有没有给幼儿创造丰富多样的游戏环境，有没有让幼儿在生活和游戏中动用多种感官进行学习，有没有让幼儿不断获得新经验。

因此，课程游戏化是对现有课程的提升、改造和完善。我们可以发现，那些被大家称道的幼儿园，往往都是能够坚守自己认同的核心东西的，是真正遵循幼儿身心发展规律和学习特点的。游戏化不是改改教案，不是增加一些游戏活动时间，也不是在教案里加几个游戏环节就可以。游戏化是一个系统工程，从明晰理念开始，到诊断目前的课程建设水平和问题，再到完善活动、挖掘资源、组织多种形式的活动、确立评价的立场，这些必须整体考虑。

尤其需要注意的是，游戏化要避免一些误解，如强化各类游戏的预定性目的，强化教师的直接指导，在计划中增加所谓的“游戏课”，专门进行游戏设计和组织比赛，细化并检查游戏计划，等等。这些都是对游戏化的误解，也会对教育和儿童发展带来危害。

教师的专业化是课程推进的关键

记者：对现有课程进行诊断和提升，应该依据什么来进行？课程游戏化具体实施过程中，有没有现成的路径可参照？

虞永平：课程游戏化建设的基本思路，首先是领会游戏内涵和精神，应以《3—6岁儿童学习与发展指南》作为总体背景，理解生活、游戏、活动、经验在幼儿园课程和幼儿发展中的作用。

具体实施过程中，应包括几个方面的内容：改造课程游戏化方案，基于幼儿园现行课程方案，通过观察、记录、反思、研训等方式，开展课程方案的游戏化、生活化、适宜性改造；创建课程游戏化环境，适时、动态地对幼儿的活动环境进行改造、调整，从室内环境到室外环境，从显性环境到隐性环境，营造课程游戏化的物化情境；构建游戏化活动区域，创建数量适当、种类多样、材料丰富并与幼儿发展相适宜的可选择的游戏区域，区域活动中，教师注重观察、适当介入、有效指导，为幼儿主动发展提供条件保障；建设课程游戏化资源，统筹游戏活动中的各类实物资源、社会专家资源和信息资源等，形成内容科学、管理有序、应用有效的幼儿园课程资源库；提高课程游戏化能力，提升课程活动的规划设计能力、组织实施能力、观察分析能力、诊断改善能力等，在实践中逐步提升教师队伍的专业化水平。

记者：课程游戏化最终要靠教师来实施，这对教师提出了更高的要求，您认为怎么解决课程发展需求与教师能力不足的矛盾？

虞永平：课程游戏化是一个课程建设的过程，在这个过程中，教师的专业化是确保课程游戏化顺利推进的关键。教师的教育理念、专业意识、专业能力直接影响幼儿园课程的品质，幼儿园课程要远离“小学化”，幼儿园教师必须专业化。

然而，教师的专业化是非常艰巨、长期的过程，要求教师不断反思自我、改变自我、挑战自我。卡罗尔·格斯特维奇在《发展适宜性实践——早期教育课程与发展》一书中指出，“对幼儿园教师来说，转变是艰难的。放弃原有的行为方式、学习新的知识技能、变化中出现的焦虑、个人时间的耗费、承受新的压力、处理新的关系等一系列由转变带来的问题，都会影响转变是否能真正实现。为了避免幼儿承受教育和个人失败的风险，教师的改变是不可避免的。教师拒绝改变就是教师让幼儿接受风险，就是教师甘于低质量教育”。因此，应营造一种在《指南》指引下，教师勇于改变、乐于改变、善于改变的氛围，通过各级各类培训和现场指导、项目引领，逐步提升教师的专业化水平。

记者：怎样评价一所幼儿园的课程游戏化建设是有实效的？

虞永平：幼儿园课程要聚焦儿童的积极性、主动性、创造性。只有儿童的积极性、主动性、创造性得以调动，儿童才能成为学习的主人，成为学习的主体。

要努力让幼儿的思想看得见，让幼儿的学习看得见，让幼儿的经验看得见，让幼儿的愿望看得见。要真正以经验论水平，以过程论质量，以适宜性论效果，以生活性论专业。切实注重幼儿的经验、生活、活动过程及对幼儿的适宜性。课程游戏化的关键在教师，焦点在幼儿，幼儿行为总能折射教师的思想和作为。课程游戏化的核心追求是幼儿积极投入活动过程并充分探索、交往与表现，是幼儿不断丰富和发展新经验，而不是要教师写成什么文本。

第五篇：幼儿园课程游戏化学习反思

幼儿园课程游戏化学习反思

幼儿园课程游戏化学习反思

近日，由教育局领导组织带领我们基层教师学习了《课程游戏化》的有关活动，我有幸参加并观摩学习了有关的活动。更有幸聆听了南京师范大学教科院虞永平教授关于《课程游戏化》的讲座。通过此次学习，让我对课程、游戏以及课程游戏化有了一个更深入的认和全新的解读。

在此之前，我认为《课程游戏化》的颁布与实施意味着旧的课程体系的结束，通过此次学习我们了解到《纲要》和《指南》和《课程游戏化》要求是一致的，是相互融合的，《幼儿园工作规程》中就已提出了“游戏是基本活动”的问题。所谓基本活动，意味着是重要的和不可缺少的。

作为一线老师，我们常常疑惑于如何平衡“教和玩”的难题。在过去的教育教学活动中，为了生硬的体现教育教学活动中游戏的存在。我们通常只是植单一的插入一些游戏。所以在教学活动中我们常常会困惑，为什么在教学活动中孩子的兴趣缺缺，为什么孩子不愿意学。通过学习我才了解，课程游戏化是要站在质量的高度去考虑，站在儿童获得完整经验的角度去考虑，站在儿童身心发展规律和学习特点的角度去考虑，简单的说课程游戏化就是让幼儿园课程更贴近生活，更生动一些，更有趣一点，活动形式更多样化一点。幼儿动用多种感官探究、交往和表现的机会更多一些，幼儿的自主性和创造性更充分一些。

结合虞永平教授的讲座来反思自身发现，在以往的教学实践过程中，虽然在教学过程中年也能注重体现游戏化，但是在活动中并不能体现幼儿为主体的自主性游戏，由于害怕孩子“不会玩”“玩的不好”“玩的有危险”通常我在玩的过程中没能体现孩子的自主，这样的游戏往往只是在我的操控下“听我玩”！所以往往在玩的过程中孩子没有自我的意识，只是在我的控制下被动的接受。用虞永平教授的话来说游戏不是教学，不需要教师去“导演”和指挥，因为教师指导过头了，就成了“导演”，孩子游戏中的自由自主和创造就会失去，因此要合理指导游戏，应该融入课程文化，形成习惯。

课程游戏化的关键在教师，焦点在幼儿，幼儿行为总能折射教师的思想和作为。课程游戏化的核心追求是幼儿积极投入活动过程并充分探索、交往与表现，是幼儿不断丰富和发展新经验，在这个过程中，主要的不是教师说什么和做什么，而是幼儿说什么和做什么。良好的幼儿园课程会不断促发幼儿的兴趣，催生新的活动，能让幼儿专注地投入当前的和不断生发的行动中去。

此专题学习，让我开始反思自己的教育、教学管理行为，在日常教学中的确存在很多问题，作为幼教工作者，我们要珍惜孩子们有限的童年生活，探索有质量的幼儿园课程。而作为一名年轻老师，我需要不断的学习和反思。虞永平教授提出的一些解决措施，给了我启发和思考，在今后的教学管理中，我将修正自己的教育教学行为，学习先进的理念，与幼儿共成长。