论生成性教学 高中物理获奖论文

第一篇：论生成性教学 高中物理获奖论文

高中物理论文 论生成性教学

温岭市新河中学

叶美红

蔡千斌

摘要

生成性教学是在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境，自主构建教学活动的过程。其实施的策略有：一是设计有效的弹性方案，架构生成性教学的弹性框架。以弹性设计和模块设计为理念构建生成性教学的设计范式。二是拓展灵动的教学途径，丰富生成性教学的教学手段。以学生关注的问题为基点形成生成性教学，以课堂突发的事件为契机拓展生成性教学。三是开发生成的教学资源，夯实生成性教学的生成基础。以适时、适当、掌控为开发原则开发生成性教学资源。提出了生成性教学的实施要求，解决了因生成而导致教学时间不足的问题，指明了因遭遇意外事件而采取的调整策略——局部调整和全局调整。其功能是：能提升教师敏锐判断、及时捕捉、合理补充和重组生成性教学资源的智慧，能激发学生个体主动生成、群体多向生成、交流深层生成的生成热情。关键词

生成性

教学

研究

一、生成性教学的研究缘由

在我国，叶澜教授于1997年率先提出生成性教学思想。她在《让课堂焕发生命的活力》一文中指出：“从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。”她还认为，“一堂好课的标准之一是有生成的课，即丰实的课，这样的课不会完全是预设的结果，在课堂上有师生之间真实的情感、智慧、思维、能力的投入，尤其是思维是相当活跃的，在整个过程，有资源的生成，又有过程的生成。”反观我们的教学却存在以下两种极端的行为。

一是机械执行教学预设，无视生成性教学资源。许多教师把课堂教学看作是展示教学预设的过程。他们在课堂中机械地执行教学预设，忽略学生的生成性资源，无视学生的情感体验，严重制约了学生的个性发展。既使教师和学生在课堂上失去了创造的空间，又使“尊重学生的个性和独特体验”成为一句空话。

二是错误解读生成理念，所谓“生成”只是“无成”。在教学实践中，一部分教师曲解了生成性教学的内涵，过于追求课堂的“生成”，课堂教学被一些错误的资源或毫无意义的问题分散了精力，造成课堂的宝贵时间竟在学生的嘻哈声中悄然流逝，结果弄得“课堂热热闹闹，学生头脑空空”。这就有违生成性教学的初衷了。

究其原因，是我们对生成性教学的理解尚不够深入，故在实际运用中把握得不够到位。

二、生成性教学的概念界定

生成性教学是指在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境，自主构建教学活动的过程。在这里，生成是在教学过程中的生成。生成的主体是教师和学生，它需要师生共同的建构。生成须由诸多因素相互作用才能完成。如，生成的情境、相互传递的信息、师生及生生间的情感等因素。还有，生成是动态的。

三、生成性教学的实施策略

（一）设计有效的弹性方案，架构生成性教学的弹性框架

生成无法预设，但可以预设促生成，以生成调整预设、优化预设，甚至在生成中形成新的设计。这就需要设计有效的弹性方案，促成生成性教学。1.设计理念（1）弹性设计

生成性教学“并不主张教师和学生在课堂上信马由缰式地展开教学”，更强调的是教学方案的精心设计。精心地为学生的参与腾出时空，为课堂的生成创设条件。线性的、固定不变的教学设计无法满足课堂动态的、变化的发展现状，生成性教学呼唤弹性的、灵动的教学设计。如果原有的教学设计实施时，学生的思维出现了停顿，学生的神情变得一片迷茫，那么我们就必须要降低问题的难度，退而求进，适时、适度地调整原来的计划，以引领学生的生成。当调整后的教学使学生的思维变得非常顺利时，我们有必要反思总结，形成“教师教学弹性设计档案”，为后续的教学提供有益的借鉴。其流程如图1所示。

弹性设计的流程为：

教学前的教学设计是预设的、非精确的、总体的教学概要，它要接受课堂互动的检验、改进甚至重建，在教学中形成新的教学设计，实时地应用到教学实践中去。碰到生成问题，要及时地“华丽转身”，弹性地转换原有的设计。在教学后，经反思总结，提炼、重组，形成教学后的教学设计，使修正完善后的设计为后续的教学提供方便。

弹性设计的案例：

案例：“弹力的方向（习题课）”教学设计。

①教学前的教学概要。

第一步，弹力方向三类情况的教学。

平面与平面接触，弹力的方向垂直于平面。（如图

2、图3）

点与平面接触，弹力的方向垂直于平面。（如图

4、图5）

点与曲面接触，弹力的方向沿点与曲面圆心的半径（即垂直于切平面）。（如图6）

第二步，灵活运用三个结论。

作出图7放在光滑碗中的直棒所受弹力的示意图。

结果是：大多数学生不知所措，少数学生作出了下面的图8和图9。

②教学中的弹性转换。

固化地执行线性设计的教师不能摆脱自己的原有设计，难以从学生学的角度来考虑问题，他会这样点评图

8、图9。

图8中A处是点与曲面接触的情况。因此，棒上A处弹力方向沿A与球心O的连线，即垂直于切平面。故图8中的FNA方向不对，图9中的FNA方向正确。

图8中B处上方的直棒可视为平面，B处可看作点与平面接触，弹力方向应垂直于平面，即FNB垂直于直棒。因此，图

8、图9中FNB的方向均不对。

学生听听有道理，但课后作业中做同样的题却老是犯着原来的错误。可见，这样的教学效果不佳。原因是教师只是将三种情况下弹力的方向怎么样的结论灌输给学生，并没有将真正的原因阐释出来。因此，这样的知识对学生来说是很不牢靠的。多数学生在课后一用就会出错。许多教师感叹：“上课不是讲过的，怎么一下课就不会做了？”其实这样的结果是课堂中，教师机械执行线性教学设计，而没有真正用好学生的生成性资源图8和图9所导致的。

实践弹性设计的教师会离开自己原有的固化设计，从学生学的角度来引导学生作如下分析。

图8中：直棒被A、B两点支撑着，弹力FNA、FNB均竖直向上，与重力方向相反，看起来很有道理，事实是否如此呢？

师：将曲面细分（如图10），这时包含A处的曲面还是曲面吗？

生：变成了平面。

师：A处点与曲面接触完全可看成是点与平面接触，则FNA的方向怎么标？

生：FNA垂直于平面（即A处的切平面）指向O点。

师：不放直棒时，碗的边沿如图11所示。放直棒后，放大B处的边沿，应是怎样的呢？

生：如图12。

师：这不是又回到平面与平面接触的情况了，B处弹力方向应怎样呢？

生：垂直于平面（即垂直于棒）向上。

学生再作图13中直棒所受的弹力方向，又出现了问题（如图14）。

如果机械地执行“点与平面接触，弹力方向垂直于平面”的结论，在这又要出新的问题。资源生成：

生质疑：图14中B处可看作接触点与墙壁平面接触，则FNB垂直于墙壁。图13中B处也可看成是接触点与直棒所在平面接触，这样的话FNB就垂直于直棒了，即图14中FNB的方向。过程生成：

这就要求教师能迅速、准确地判断、捕捉这一生成性教学资源，及时地调整教学活动的过程，即时地生成新的教学过程。

师：回到图15这个例子。

想象地面A处非常坚硬，棒上A处非常柔软，极富弹性，将A处放大，即为平面与平面接触，则弹力方向垂直于A处地面。

想象直棒非常坚硬，支承面上B处非常柔软，一压就摊开，那还是一个平面与平面接触的问题，FNB当然垂直于平面，也即垂直于直棒。再看图13，想象直棒上A、B两处均非常柔软，极富弹性，自然就很容易地得出图16所示的弹力方向了。③教学后的优化设计

第一步

小结：各种平面与平面接触、点与平面接触、点与曲面接触的情况都可看作是平面与平面接触的问题，其弹力的方向垂直于平面。

第二步

练习：判断直棒所受弹力的方向。

（2）模块设计

模块设计是教师根据自己对学生知识水平、思维特征等的预先了解，仅拟定一个大致的框架、轮廓或学习的最佳路径，设计时将教学内容分成几个模块，教学中各个模块可以灵活地移动以调节教学顺序，甚至可以删除某个模块的一种设计。模块设计中教师必须要解决的是：在什么问题上，学生的思维比较活跃，会出现哪些想法。在什么问题上，学生的思维会遭遇到困难，这时应该如何应对。当然，教师不可能预设到学生出现的所有反应，但是教师一定要留有学生出现其它反应时应当如何应对的空间。教师要充分预想学生可能出现的每一个问题，提出解决这些问题的方案，设计几个不同的模块，这几个模块可活动，随教学的需要随时穿插、变化。设计的问题模块，还要求能够前后贯通，并富有逻辑。

案例：“圆周运动”教学的模块设计。如图22所示。

动画演示1：甲、乙两人绕圆周跑步，同时开始同时结束，均绕圆周跑了一圈。动画演示2：秒针、分针、时针上各点做圆周运动。

问题一：如何比较甲、乙两人的做圆周运动的快慢程度？（问题一对应动画演示1）

问题二：如何比较秒针、分针、时针三者做圆周运动的快慢程度？（问题二对应动画演示2）

将课件分为三个模块，模块一为动画演示1，模块二为动画演示2，模块三为图22中 “x、j、zq、zs、pl” 所含各子模块的内容。教师自己知道课件中x、j、zq、zs、pl分别代表线速度、角速度、周期、频率、转速五个子模块，但学生不清楚各字母所代表的含义。

比如，对模块一的问题1：当学生提出“甲快，因为相等时间内甲的路程大”时，教师就点击模块三中的字母“x”，即可顺利进入子模块“线速度”内容的教学。当学生讲到“甲乙一样快，因为相等时间内甲乙转的角度相等”时，教师便点击模块三中的字母“j”，即转入子模块“角速度”内容的教学。对模块二的问题2：当学生提出“秒针、分针、时针三者比较秒针转得最快，因为转一圈秒针所用时间最短”时，教师可顺利导入“周期”的概念。只要点击模块三中字母“zq”，就能进入子模块“周期”的教学。

模块设计在课堂教学中能根据师生、生生互动情况，顺着学生的思路，自然地组织适合学生参与、师生共同建构的教学活动。采用模块设计，学生获得的不仅仅是知识，还有丰富的情感体验。

论生成性教学

（二）2.设计范式

叶澜教授在《重建课堂教学过程观》一文中提出了“多向互动、动态生成”式教学过程的内在展开逻辑。通过开放式的问题、情境和活动，要求学生联系自己的经验、体验、问题或想法，进行多种形式的交流，开发学生的原始资源；在教师初步汇集资源基础上，生成与教学内容相关的新问题“生长元”；通过网络式的师生、生生多向互动，形成对生长元多解的“方案性资源”；教师汇集不同的方案性资源，组织学生一起讨论、比较、修正，形成更完善更丰富的新方案，并引出新的开放性问题。

据此，笔者构建了如下的生成性教学设计范式。

(1)新授课生成性教学的设计范式

其流程如下（图23）：

图23

教师设置一定难度的问题，辅以实验情景，激发学生积极思维，引起师生、生生互动，然后教师适时地捕捉有价值的生成性教学资源，师生共同分析、修正、解决提出的问题，达成过程的生成，最后还可引出新的问题，利于进一步的拓展与延伸。

案例：“力的分解”的教学。

①问题开放。如图24所示，细绳OC下端挂着重物G，重物对OC绳有一向下的拉力F，这一拉力F对绳OA、杆OB产生怎样的作用效果？试按力F产生的实际作用效果对力F进行分解。

让学生思考片刻，然后教师让生1上台演示。如图25所示，一根细线一端挂着一个钩码，另一端做一绳套，以手掌代替墙，将细绳套套在中指上，把竹竿的一端支在手心上，另一端支在细绳中某处。

然后，让表演的生1谈手指、手心的感受。

生1：手指被拉，手心被压痛。

师：据此，将F按实际作用效果进行分解。

②学生作图，资源生成。教师巡视，捕捉生成。教师发现生2作出图26，生3作出图27，两人所作的都不是力F的分力。于是，教师让生

2、生3在黑板上作出他们的结果。

③判断分析，资源整合。

师：以手掌表示墙壁AB，图26中，F拉的受力物体是谁？

生：手指。

师：F压的受力物体又是谁？ 手：手心。

师：图27中，F1与图3中F拉一样，但F2斜向上，杆对手心会有向上拉的效果吗？

生：没有，图27做的不对。

师：手指被往右拉，说明是绳对手指有往右拉的效果。手心被往内压，说明杆对手心有向内压的效果。这两者都是力F直接产生的效果吗？

生：不是，力F作用在O点，力F应对绳有向右拉的效果，导致绳对手指有向右拉的效果。力F对杆有压的效果，导致杆对手心有向内压的效果。

师：力F对绳OA有拉的效果，会使绳沿什么方向伸长，力F对杆有压的效果，又应向什么方向压呢？思考后再作出力F的分解图。

学生尝试在黑板上作出图28和图29。师生讨论，形成共识：分力箭头要标在平行四边形的末端，并标出表示各分力的字母F1、F2；力要画成实线，其他辅助线画虚线。由此有了图30。师演示实验（如图

31、图32）来验证图30是否正确。

图31为未挂重物的情况。图32为挂上重物后的情况。发现，挂上重物后与OA相连的橡皮条被拉长，且沿OA方向伸长；OB杆被推向左边，与OB杆相连的橡皮条沿着OB杆方向伸长。说明：重物对OC绳向下的拉力在O点处产生的作用效果的确有两个，一是沿OA方向拉，二是沿OB方向压。故图30的作法是正确的。

④问题拓展，开放延伸。在图33和图34两种情况下将力F进行分解。其中图34可视学生程度考虑是否布置。

(2)习题课生成性教学的设计范式

习题课生成性教学范式的流程如下（图35）： 学生课前完成待解决的问题，教师上课前采集错误的生成性资源，由教师或学生抄在黑板上，课堂上讨论、分析，达成共识，然后加以拓展延伸，再适当地循环往复。案例：“习题课生成性教学”

①课前采集错误资源

质量为20kg的物体放在倾角为30°的斜面上恰能匀速下滑，要使它沿这一斜面匀速上滑，需沿斜面向上施加多大的力F。

图35 错解一： ∵匀速下滑

∴G=F滑=200N

∴最大静摩擦力为200N

∴向上匀速要施加200N的力。

错解二：

∵当合力为0时，物体能匀速下滑

∴F=G=mg=20kg×10N/kg=200N

②课堂点评错误资源

师：两种解法中均未作出物体的受力分析图。请大家作出斜面上的物体在上滑和下滑过程中所受力的示意图。学生作出图36和图37。

师：斜面上的物体，运动时受到几个力的作用？有无摩擦力？

生1：2个力。

生2：3个力。

师：2个力？指的是重力、支持力这两个吗？

师生共同分析：对图36，重力产生两个效果，一是使物体压紧斜面，二是使物体沿斜面下滑。故可将G分解为沿斜面向下的力F1与垂直斜面方向的力F2，而物体沿斜面向下匀速运动，所受合力要为0，沿垂直斜面方向的力F2与FN平衡。则沿斜面向下的力F1必定有一个力与其平衡，这就是摩擦力Ff，如图38所示。因此物体沿斜面下滑时应受3个力作用，且Ff =F1=G•sinθ。故解法一中G=F滑=200N不成立。

对图37，物体上滑时，要使物体向上匀速运动，F2与FN平衡，F1与Ff均沿斜面向下，必定有一力与其平衡，这就是所求的沿斜面向上的拉力F。故图37中缺一个力F。此时物体应受四个力的作用（如图39所示），且拉力F与G不在一直线上，故解法二中F=G=200N亦不对。

正确的解法：

匀速下滑时，Ff=mg sinθ

匀速上滑时，F= Ff +mg sinθ

∴F= 2mg sinθ=2×20kg×10N/kg×sin30°=200N。

③问题拓展

如图40所示，光滑斜面上放一重为50N的物体，斜面倾角θ为30°，用一水平力F推这一物体，使其沿斜面匀速上滑，求F=？

④课堂采集错误资源

教师采集学生的错误资源，让学生在黑板上画出。学生所作受力分析图，如图41所示。师生共同分析得出：重力作用点在重心上，物体所受各力的作用点可全部移到物体的重心上。斜面光滑，物体不受摩擦力作用。然后，教师让学生按改进后（如图42所示）进行计算。(二)拓展灵动的教学途径，丰富生成性教学的教学手段 1.以学生关注的问题为基点，形成生成性教学

教学中，我们不难看到这样的场景：教师停下自己的话语时，学生竟是一片默然，神情中满是怀疑。在这里，学生的学习情绪充分表露出了他们的疑惑。这时，教师就要善于“察颜观色”。因为学生表现的情绪同样也是生成性教学的资源。如果以此时群体学生的疑点为基点开展生成性教学，将能收到好的教学效益。

案例：“力的合成”

教师作出分力F1、F2与合力F的图示（如图43）。问：从力的图示上看，分力F1、F2与合力F关系怎样？

学生无语。然后教师将F1、F2、F的末端用虚线连上。如图43所示。这时，个别学生（可能看过书）应道：“是平行四边形”，这下正中教师下怀。教学接着往下进行。可接着教师以F1、F2为邻边作出一个平行四边形（如图45），其对角线F′却与F明显不会重合。反映出图44中的四边形并非是一个平行四边形。教师却总结说：“在实验误差允许范围内，F′应与F重合,表明力的合成遵从平行四边形定则。”话语刚落，教师发现学生的神情一片迷茫。稍停片刻，知道学生心中有所怀疑。虽然这个结论是正确的，但教师自己想想确实也觉得图44与图45有点矛盾呀。于是，教师决定以这一基点为生长点，展开生成性教学。

师：大家想想看，我们今天能否试试推断推断科学家当年碰到这个问题时，他们会是怎样思考的？是呀！为什么要将F1、F2、F的未端连成四边形与平行四边形对照着看，看看差不多就确认为力的合成是遵从平行四边形定则的呢？

生：（思考）„„

师：（引导）图46中，人从A点走到B点，位侈为X1，然后从B点走到C点，位移为X2，则总位移怎么样？

生：A到C。

师：同理可推出图4，如将图47中的X2平移到A点呢？（如图48）生1：（恍然大悟）就是一个平行四边形呀！

生2：将X1改成F1，X2改成F2，X合改成F就是力合成的平行四边形定则了（如图49）。

师：对。科学家们心中有一个信念：力是矢量，位移是矢量，则力的合成与位移的合成应当遵从同一个定则，这就是平行四边形定则。所以，只要他们将图43中的线连连看，再画出图44，两者比较比较。发现F′与F与比较接近，就确定在实验允许范围内F′与F应当重合。这下，师生的心中才如释重负，一身轻松，学生的脸上也露出了欣慰的笑容。2.以课堂突发的事件为契机，拓展生成性教学

生成性教学的两种模式无法完全满足日常课堂教学，由此，我们必须拓展生成性教学的实施途径以适应灵动多变的生成性课堂教学。课堂教学充满着许多不确定的因素，教师面对各种无序、随机、多元、突发的信息，如能正确判断、及时捕捉，并进行补充、重组、拓展，必将有效地拓展课堂的生成性教学。生成性教学主张教师在课堂教学中要随时关注有教育意义的事件，包括种种的突发事件，适时、适度地调整自己的教学设计，以满足学生的需要，促进学生的发展。

案例：实验：“探究求合力的方法”

突发事件1：一组学生将细绳套套在固定的图钉上，用两把弹簧秤分别勾住一根橡皮条互成角度地拉两根橡皮条。（如图50）。

突发事件2：另一组学生将两把弹簧秤未与方木板表面平行拉橡皮条，而是与方木板倾斜成一定角度拉橡皮条（如图51）。

突发事件3：第三组学生先将一个图钉钉在方木板中间某一位置，然后用两把弹簧秤将橡皮条与细绳套的结点拉至图钉处（如图52）。

突发事件4：第四组学生先将一把弹簧秤拉至最大值位置，再准备用另一把弹簧秤将橡皮条与细绳套的结点拉至O点处（如图53）。教师组织学生讨论、分析这四种情况。

对事件1：一是两弹簧拉力大小不同，两根橡皮条伸长长度不同。二是使接下来的操作是用一把弹簧秤去拉两根橡皮条与前者伸长相同的长度，以达到产生相同的作用效果无法实现。因此须将两根橡皮条套在板上中间固定的图钉，而用两把弹簧秤分别勾住两细绳套，再互成角度地拉。

对事件2：如图2方法，则两把弹簧秤内部的弹簧与弹簧秤的外壳之间存在着摩擦，使显示的读数与实际拉力存在较大的差距，导致误差过大。因此，两弹簧秤应沿与木板表面平行地拉。

对事件3：图钉钉帽较大，两把弹簧秤将结点拉至图钉钉帽处与用一把弹簧秤将结点拉至钉帽处不能很好地吻合在同一位置。因此，应改用尖细的铅笔尖来记录结点所拉到的位置，而不能用图钉钉帽来标记结点所达到的位置。

对事件4：先将一把弹簧秤拉至最大值位置，再用另一把弹簧秤拉橡皮条时，没等橡皮条与细绳套的结点拉至O点处，第一把弹簧秤早就超过了它的量程。因此，图53的操作是错误的。

事件1拓展：如果用2根橡皮条代替两个细绳套，会影响实验的结果吗？

事件2拓展：如果用弹簧秤拉橡皮条时，弹簧秤的外壳与木板表面存在着摩擦，又会影响实验的结果吗？

事件3拓展：两把弹簧秤拉力的方向夹角越大越好、越小越好还是适当大好？

事件4拓展：如果弹簧秤只有一把，能否完成这个探究实验？如能，应该怎样操作？

从实践上看，不少有价值的生成是随机突发的神来之笔。上述三则突发事件是对教学预设的丰富，三则拓展事件是对原有事件的深化。巧妙地利用学生的突发事件，既澄清了学生实验探究的原理、实验操作的方法，又使学生获得了一次生命的体验过程。这是以学定教灵活多变的方式，能充分促成学生的发展。

(三)开发生成的教学资源，夯实生成性教学的生成基础

1.生成性教学资源的内涵

生成性教学资源是指师生在真实的动态的教学过程中，体验交流而生成的各种教学条件和因素。学生在教学中的状态，如“学习兴趣、积极性、注意力，学习与思维方式，合作能力与质量，发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等”，无论是以言语、行为，还是以情绪方式表达的，都是教学过程中的生成性教学资源。教师在教学中的灵机一动、瞬间生成也属于生成性教学资源的范畴。

2.生成性教学资源的分类

从不同的角度来看，生成性教学资源有不同的分类。如表1所示：

表1：

类

别 生成性教学资源的分类

生成者 教师生成性教学资源 学生生成性教学资源 生成时间 课前生成性教学资源 课中生成性教学资源 课后生成性教学资源 生成性质 认知类 生成性 教学资源 行为类 生成性 教学资源 情感类 生成性 教学资源 态度类 生成性 教学资源 价值观类 生成性 教学资源 是否正确 正确的生成性教学资源 错误的生成性教学资源 是否显露 显性的生成性教学资源 隐性的生成性教学资源

上述分类从不同的角度提出，并非科学意义上的严格分类，这几种资源之间又是相互交叉、不能严格区分的。随着我们对生成性资源认识的不断深入，其分类也将更趋向于多元。

3.生成性教学资源的功能

“问渠那得清如许，为有源头活水来。”生成性教学资源就是生成性教学开展的源头活水。用好生成性教学资源，方能很好地开展生成性教学。首先，生成性教学资源是生成性教学的“生长点”。生成性教学以此为基础，才能动态推进。其次，开发、利用生成性教学资源，能提高教师的专业知识和专业能力。因为形成的生成性教学资源常常会超越教师原有的知识范围，教师要顺利解决，就需不断地充电、学习。另外，开发生成性教学资源的过程，也是提升教师决策、判断能力的一个过程。第三，生成性教学资源的运用，能促成师生合作文化的形成。通过师生之间、生生之间的合作交流，改变了师生单向灌输的不利局面。

4.生成性教学资源的开发

(1)开发的原则

一是适时原则。适时是对生成时机的把握。提前的生成有拔苗助长之憾。它是早熟的瓜儿——不甜。滞后的生成有“马后炮”之感，难以引起学生的兴趣。教师一旦遇到生成性教学资源，就要放出眼光，敏锐地判断，果断地决定，及时地把握。

二是适当原则。适当之时生成内容的价值判断，即考虑生成是否值得的问题。没有价值的要大胆舍弃，不能一味迎合学生，浪费宝贵的课堂学习时间。当下不必细究，稍后几节会涉及的要暂时搁置。对全班学生发展都有利的要放胆利用。

三是掌控原则。掌控是指对生成方向的控制。不能无原则、无方向的生成，那些游离于具体教学内容、教学目标之外的生成是无效的生成，不利于学生的发展，要坚决抵制。生成性教学重视那些知识与能力目标，知识与情感目标密切结合的生成。

(2)开发的流程

生成性教学资源的开发流程（如图54）：

图54 未发现的生成性教学资源会白白流失掉。发现且捕捉到的生成性教学资源需要教师进行判断，然后或舍弃、或合并、或放大、或引转、或搁置。对于毫无价值的生成性资源要大胆舍弃。对于类似的或角度不同、实质一样的生成性资源要加以归类合并，避免浪费宝贵的课堂教学时间。对于能引发学生深度思考，有利于学生知识建构的生成性教学资源要积极应对，组织学生共同探究，放大生成。对于偏移或游离于教学目标的生成性教学资源要加以引转至正常的教学目标上。对于后续教学即将涉及到的、教师一时无法解决的或课堂中一时半刻难以解决的生成性教学资源，教师必须搁置生成。教师课上无法解决的难题，可在课后通过查阅文献资料，认真研究后于下一节解决。后续教学中就会学到的生成性教学资源可留至正式学到后面内容时进行解决。因课堂时间不允许课堂中解决的生成性教学资源可在课下处理。

四、生成性教学的实施要求

激活课堂的生命活力，达成生成性教学的基本要求有两个方面。

（一）教师

1.教师要有“意”生成 有什么样的思维，什么的意识，才有什么样的行为。在传统的课堂里，人们缺乏生成的思维，缺少生成的意识，只是将生成视为一种意外的收获。而在新课程中，人们把生成当作是一种价值的追求。这就要求教师具备生成思维、生成意识。一方面要研究每节课有哪些生成点，然后创设问题情境，为生成准备好生长点。另一方面要充分作好处理突发事件的预设，为生成腾出时空。2.教师要关注生成

关注生成需要教师能静心候答，认真倾听。提出一个问题，不能要求学生立即就能回应。静心候答是为保证让学生能有充分的时间思考问题，使生成变得丰厚一些，以免流于浅薄。学生回答时，往往因言语表述的困难无法清晰地表达自己的意见、建议。因而要求教师要认真倾听，听出学生的言外之意，听出其发言与问题的相关程度，听出其言语中的精彩与不足。认真倾听，一方面体现的是对学生思维的尊重，另一方面是为了使教师尽可能多的获取学生的生成内容。尤其在学生表述不清时，倾听出他的真实图意。3.教师要引领生成

教学中，教师面对学生的生成情况，要适时、适当、适度的引领生成。何时引领？在出现亮点时引领，在出现冷场时引领，在学生迷茫时引领，在学生错误时引领。“水尝无华，相荡而生涟漪；石本无华，相击始发灵光。”在学生无计、思维停顿时，更要以退为进及时引领。

引领生成时，要注意生成性资源的呈现方式。变串联式呈现资源为并联式呈现资源是一个不错的选择。所谓串联式呈现资源是教师提出问题后，学生一个接一个地回答的方式。它的弊端是不利于学生对各资源进行比较，听了下一个，忘了上几个，难以产生思维的碰撞。而并联式呈现资源是把几种有代表性的资源并联地呈现在黑板上，让学生经独立思考、讨论、分析这一过程，在比较中得到感悟，获得体验的一种方式。

（二）学生

1.学生个体要主动生成

生成性教学要求学生能自主探索、个性建构、主动生成。

首先，主动生成，从质疑文本开始。比如，有学生在阅读教材时，发现这样一段文字。“伽利略„„猜想落体也一定是一种最简单的变带运动，而最简单的变带运动，它的速度应该是均匀变化的。„„一种是„„v与t成正比，„„另一种是„„v与x成正比，„„后来发现，如果v与x成正比，将会推导出十分复杂的结论。”而书上即偏偏没有这一推导过程。他就大胆质疑，如果v与x成正比，到底会推导出一个怎样的结论呢？于是，通过查阅资料，展开了分析：如图55。

物体从A点开始自由下落，至B点速度为v1，如v正比于x，由于，则至C处速度为2v。

A→B

A→C

则：tBC=0 即物体从B到C不需时间，这就违背事实了。

故：

是错误的。

这就是学生主动生成的表现。

其次，主动生成，在相互联系中延伸。比如，一个学生在学习了一种规律，又听了教师介绍的某一方法后，竟把两者联系起来，向老师提出了自己的新的看法。这种方法，老师未讲过，当前的参考书上也找不到，完全属于学生自己心中主动生成的东西。

2.学生群体要多向生成

主动生成是对学生个体而言的。多向生成是针对学生群体提出的。个别学生的主动生成不能构成集体的多向生成。只有群体中每个学生都有自己的主动生成才能构成集体的多向生成。当然，多向生成也可在教师的支持下，学生分组通过合作探索共同生成。

通过对话、交流，学生达成深层理解。生成从多向生成转向深层生成，生成事件的内涵也变得越加丰富。深层生成能促使学生的思维从无序转向有序，从粗疏转向严密，从点状转向结构化。

五、结论

在较多的情况下，教师要抓住教学中的核心知识设置生长点展开生成性教学。对于简单的问题，学生一看即能明了的介绍性知识等，由学生课堂自学或课后自学。这就为课堂的积极生成腾出了时间。由此也解除了生成性教学中因生成而导致教学时间稍嫌不足的后顾之忧。生成性教学中的教学调整策略有两种。一为局部调整，二为全局调整。教学中首选局部调整以保证教学目标的达成，其次才选全局调整。所谓全局调整是在课堂正要开始或中途产生了生成的内容后，教师把整节课或课堂余下的时间全部不按预设进行而让位给生成的一种课堂调整策略。如果采用全局调整更能促成学生的发展，这时就要大胆地抛弃原有的教学设计，随生成相应地发生变化。但是，一定要注意三维目标的达成与否。因为衡量生成性教学中生成是否成功的判据就是目标的达成。是故全局调整只能偶尔为之，不能经常采用。

生成性教学能提升教师敏锐判断、及时捕捉、合理补充和重组生成性教学资源的智慧，能激发学生的生成热情，能激活课堂的生命活力。

参考文献

1.陈旭远, 杨宏丽.论生成性教学.福建教育，2004年第7期

2.高靖华，放开学生的手

抓住学生的心——从教学本质谈物理课堂“生成”教学.中学物理教学参考，2009年第6期

3.郑金洲主编，刘家纺编著.上课的变革.教育科学出版社，2007年8月第1版

4.杨启亮主编，朱志平著.课堂动态生成资源论.高等教育出版社，2008年6月第1版 5.余文森，论教学中的预设与生成.课程•教材•教法，2007年第5期

6.周红娟，信息化环境下的生成性教学研究.[硕士学位论文] 山东: 曲阜师范大学，2008年6月

7.靖国平，“生成性课堂”何以可能？.教育教学，2005 年第7、8合期

第二篇：生成性教学

“生成性教学”指的是在教学中，充分重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性，把每节课都视作是不可重复的激情和智慧的综合生成过程的课堂状态。它强调教师、学生、教材三者之间的互动，即学生在原认识的基础上，通过与教师、文本的对话交往，实现意义的获得和提升。因此，“生成性”是一种动态的教学，是一种多样化的教学，是一种提升的教学。生成性教学也是相对于预设式教学而言的,与预设式教学的被动接受相比,生成性教学更强调学习的自主构建,与预设式教学的静态预设相比,生成性教学更强调教学的动态生成。可以说,“生成性”是对“接受性”的一种批判和超越,是对“预设性”的补充和修正。生成性教学教学的提出,是对教学教学认识深化的结果,同时也为现代教学设计提供了新的视角。如八年级思想品德教材，把培养学生的交往能力作为重点，让学生掌握基本的沟通技巧。这就需要学生有一定的心理常识，能够学会调适自己心理并能体会他人心理。学会站在对方的立场上去考虑问题，即通常所说的“换位思考”。例如《两代人的对话》（人教版八年级上册）这一课中，我利用课本上的情景设计了这样 一个心理体验活动。原文中说：“初中生小冰，向爸爸提出晚饭后到同学家做作业，顺便看会儿录像。爸爸同意了，但要求他8点前回家。小冰想现在快7点了，那么快就回来不合理，一时冒了火。”这是生活中经常碰到的父子冲突。于是，我把全班同学分成两组。一组体验小冰的心理，想办法得到父亲的允许。另一组站在小冰父亲的立场上，努力说服小冰早点回家，小组讨论后，同学们纷纷举手发言。代表小冰一方的学生说：“不到同学家做作业，会对同学失信，回来太早了又看不到录像。”代表小冰家长的一方模仿大人的语气焦急地说：“你回家太晚了会让我很担心，一旦遇上坏人怎么办？学生嘛！就应该以学习为主。”很多同学都笑了，因为这正是家长经常说而他们最厌烦听的话。我适时加以引导：“现在你们能体会家长的苦心了，那么怎样找到一个让双方都满意的解决办法呢？”经过热烈的讨论后，同学们想出了很多办法。有的说：“让他做完作业后把录像带回家看，”有的说：“玩完了可以打电话让家长去接他„„”这种讨论、争辩，既是道德学习的过程，也是学生体验的过程，既掌握与他沟通的方法和艺术，又提高了教育实效，有重大作用。

第三篇：生成性教学反思

“生成性教学”的探索与反思

2012年3月6日有幸聆听了李晓慧老师的《小学数学生成性研究》研究性讲座，通过这次学习对自己今后的课堂教学有了一个明确的指导。

数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程，是一个个鲜活的生命在特定情境中的对话与交流，因此生成性是课堂教学的重要特点。

在生成性教学中，教学过程由师生及多种因素共同来把握和推进，过程远比预设和计划的生动、丰富，也必将会发生更多的意外情况和问题，教师的把握和调控成为教学成功的关键。

新课程强调要转变学生的学习方式。转变学生学习方式的标志之一是：强化学生体验学习过程，经历知识形成的过程，从而感悟数学与生活、数学与人文精神、数学与文化的关系。学生在体验学习过程中，必然会有成功、失败；有突发奇想，甚至猜想；有赞同，也有反对，产生思维碰撞；有不同的心理感受等现象。即使对同一个简单问题也难使学生的认识、感受整齐划一。这种现象是学生在学习过程中自然生成的。我们把学生在学习过程中生成的种种现象称为“生成性问题”。

既然“生成性问题”是学生体验学习的产物，那么，它必然成为小学数学教学中有价值的资源。它的价值表现在两方面：一方面，它来自学生体验学习过程，反映学生的需求和学习的感受；另一方面，它为教师的教学提供了鲜活的教学素材，使教学更有针对性。

我们关注“生成”并非摈弃“预设”。兵法中有“不打无准备之仗”，教学同样如此。从生成与建构的实际需要出发，对课堂教学进行预设时，应“着眼于整体，立足于个体，致力于主体”，设计弹性方案，为师生在教学过程中发挥创造性提供条件，给学生留有充分想象的余地和自主建构的空间。甚至可以设计几个不同的板块，这几个活动的板块可以根据教学的需要随时穿插、变化。教师要善于利用并开发各种教材以外的文本性资源、非文本性资源，为学生的发展提供多种可能的平台，同时也为生成性教学打下坚实的基础。正是教师在预设过程中尽可能的进行多种考虑，主观上努力穷尽各种可能，才能在具体的教学过程中做到游刃有余，才能敏锐地捕捉到这生成的契机，冷静地分析其教育的价值和意义，弹性控制教学环节，重组教学内容。

第四篇：生成性教学及其理念

生成性教学及其基本理念

摘 要：生成性教学是生成性思维视角下的教学形态。生成性思维是一种认为事物及其本质是在其发展过程中生成的而不是在发展之前就存在的思维模式。生成性教学则是指教师根据课堂中的互动状态及时地调整教学思路和教学行为的教学形态。生成性教学的基本理念可以概括为：关注表现性目标，关注具体的教学过程，关注教学事件，关注互动性的教学方法，关注教学过程的附加价值。

关键词：生成性思维；生成性教学；基本理念

一、生成性教学是生成性思维视域下的教学形态

（一）生成性思维是当今的主导思维方式

哲学是时代精神的体现，而“生成”，却是“现代哲学的最强音”，［1］它几乎渗透于当代社会生活的各个领域。在教学论研究领域，“生成性思维”是“当代教学论研究的思维走向”。［2］在教学实践中，特别是由于新课改的推进，“生成”成了人人耳熟能详的术语。可见，生成性思维已成为当代人的主导思维方式。

在生成性思维受到关注以前，是预成性思维统领着思维世界。在此，我们认为预成性思维在某种意义上就是本质主义思维，它“是一种先在设定对象的本质，然后用此种本质来解释对象的存在和发展的思维模式。”［3］概括而言，预成性思维具有两个关键特征：一是二

元论。它将事物分为表面现象与深层本质，并认为表象是易变且不可靠的，只有本质才能代表事物，且事物的本质具有客观性、普遍性、恒定性等特征。二是预成论。它认为本质在事物之外，规律在过程之先，事物的发展过程实际上就是其规律的演绎，规律的客观性决定了事物发展道路的确定性，也就是说，它为事物的发展预设了路径与结果。预成性思维视域下的教学形态表现为“律规性教学”，它是一种过于强调规律（包括本质）和规则（包括规定、原则等）的教学形态，它认为教学中的所有行为都是由教学本质和教学规律事先规定好了的。其典型特征是：人们为教学预设了本质──如促进学生全面发展，并规定了路径──“五步”或“六段”等；教学过程是教学规律的体现或教学方案的忠实展现。其基本假设是教学过程受客观规律和规则的制约，好的教学是遵循规律的结果，不良教学是违背规律的结果。律规性教学由于过于关注教学规律的实现而对教师和学生的能动性以及教学中的互动重视不够，使原本丰富的教学过程成了线性的教学流程，它封杀了教学中教师的机动空间，剥夺了教师在教学过程中的创造性，进而严重阻碍了学生创造力的生成。要实现教学的变革，首当其冲的是要实现思维方式的变革。

从当前的教学实际来看，为了重振教学，必须实现从预成性思维到生成性思维的转换。“在生成论的视野中，一切都是生成的，都处于永恒的变化过程之中，不再存在一个预定的本质。”［4］“生成”（becoming）的意思是“变成某物”（coming to be），它主要是相对于“预成”而言。生成性思维是一种认为事物及其本质是在其发展

过程中生成的思维模式。它不再假定事物有预先存在的本质而认为事物没有恒定不变的本质，事物的本质在事物的发展过程中生成而不是在事物运动之前就存在，这正是存在主义哲学家的格言──存在先于本质──的体现。生成作为一种思维方式，具有以下特征：（1）对过程的关注甚于对结果的关注。它不仅关注事物是什么样的，更关注事物为何是这样的，它实际上是在解释事物运行演化的机制。（2）对差异的关注甚于对同一的关注。由于生成追求的是过程性的存在，同一事物在不同的阶段必有不同的表现，不同的事物就更不用说了。这样，不同的事物就不会只以一种方式存在，而是以各种不同的方式存在。（3）对关系的关注甚于对实体的关注。实体是一种静态的、孤立性的存在；关系是一种动态的、联系性的存在，生成显然关注的是后者。（4）对创造的关注甚于对规律的关注。预成性思维关注的是规律的发现与运行，它不允许事物在发展过程中出现意外；而生成性思维则认为，事物不存在恒定不变的规律，事物的发展具有一定的随机性，这种随机性使事物的进化有了可能，也为人的创造性的发挥提供了前提。（5）对歧态的关注甚于对正态的关注。生成性思维关注的过程不是一般的、抽象的过程，而是具体的、实在的过程。在事物的具体发展过程中，经常会有超乎预设的歧态出现。生成性思维不仅不将歧态视为危害，而且还将之视为必然，并认为歧态为事物的多元化发展留下了广阔的空间。

（二）生成性教学是生成性思维关照教学的结果

生成性教学是在生成性思维视域下所看到的教学图景。对于生成性教学，实践探索早于理论研究。早在上世纪80年代，意大利的瑞吉欧·艾米里亚（Reggio Emilia）地区在幼儿教育中就进行了生成性教学的实践。瑞吉欧教育的创始人和推行者马拉古兹（Loris Malaguzzi）也因此于1992年获LEGO奖（教育工作贡献奖），他甚至还被加德纳认为是与福禄倍尔、蒙台梭利、杜威和皮亚杰齐名的伟大教育家。［5］虽然瑞吉欧的理论和实践主要是在幼儿园进行的，但其生成性教学理念对普通教育中的教学亦有十分重要的借鉴作用。瑞吉欧的教育实践主要是通过项目活动来完成的，而生成性教学则是项目活动的具体形态。在瑞吉欧教育中，生成性教学是指在师生互动过程中，通过教育者对学生的需要和学生感兴趣的事物的及时价值判断，不断调整教学活动，以促进学生更加有效地学习课程的教学形态。它既不是教育者预先设计好的、在教育过程中不可改变的僵死计划的执行，也不是儿童无目的、随意、自发的活动，而是一个动态的师生共同学习、共同建构的过程。对生成性教学作了理论与实践相结合的研究的是美国太平洋橡树学院伊利莎白·琼斯教授和约翰·尼莫教授，他们合著有《生成课程》一书，该书主要记载了美国一家幼儿园一年中生成课程的实践情况，而该幼儿园的实践是在伊利莎白·琼斯和约翰·尼莫两位教授的指导下完成的。在书中，他们认为，生成性课程的核心乃是带有特殊背景的教师与处于一定情境中的具有个性的学生对他们面临的周围世界的问题进行共同商讨而确定课程生成的过程。他们认为生成课程不是“罐头式”的课程，不是“木乃伊式”的

课程，不是偶然的、随意的、教师被孩子牵着鼻子走的课程。琼斯和尼莫认为，教学“是一个教育环境中实际发生的事情──不是理性上计划了要发生的事，而是真正发生的事情。”［6］

对生成性教学作了系统深入的理论研究的，可能是后现代的课程研究者了。在《后现代课程观》一书中，多尔把传统的课程封闭体系与当今开放体系作了基本对比。他认为18世纪和19世纪的封闭性观念、因果性观念和决定论观念对19世纪和20世纪的教育研究产生了影响，使得教育研究呈现出一种线性的、统一的、可以预测的、决定论的倾向，在课程领域也是如此。在多尔看来，泰勒的课程模式就是现代主义封闭课程体系的产物和典型。多尔希望确立一种新的课程理论基础，以取代半个世纪之前的泰勒原理。他从构造主义、经验主义以及怀特海的过程哲学的观点出发，吸收自然科学中不确定性原理、非线性观点、生物学世界观、普里高津的耗散结构理论等，为其后现代主义课程观勾划了大致轮廓。多尔对后现代课程的描述是：“它是生成的，而非预先界定的”。［7］(373)他强调，构造主义的课程是通过参与者的行为和交互作用而生成的，而不是通过教学计划预先设定的课程。在多尔的课程观中，教师是一个领导者，它虽体现权威的角色，但他更为重要的是作为一个学习者团体中的平等成员，是平等中的“首席”。在这个团体的对话中，隐喻比逻辑更加有用。多尔很重视隐喻和描述方式。多尔的课程观重视如何发展实用性以及如何利用自组织，因而教育目的、教育计划、教育评价都有一种新的概念，这种新概念是开放性的、可以调整的，以过程为中心而不是以最后结果为

中心的。他说：“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统──侧重于清晰的起点和明确的终点──将让位于更加复杂的、不可预测的系统或网络。这一复杂的网络，像生活本身一样，永远处在转化与过程之中。”［8］多尔把他设想的后现代课程标准概括为“4R”，即丰富性、回归性、关联性、严密性，旨在与泰勒提出的四个基本问题对立。国内有研究者从比较的角度指出：“传统教学理念认为，教学过程主要是教师教的过程；现代教学理念认为，教学过程是教师主导与学生主体相统一的活动过程；后现代教学理念认为，教学过程主要是学生主动学习和建构的过程。”［9］这是有一定道理的。在后现代主义视野中，教学过程是教师与学生互动、学生与文本互动、学生与学生互动的过程。在这种互动中，学生是处于积极状态的。这样，传统教学中对教学过程进行严密预设的行为就值得怀疑了。因为教学过程中，各种因素在互动中都处于主动积极的状态；因而教学过程中就不存在纯粹的线性因果关系，教学的生成性特征也就在所难免了。在后现代的生成性教学中，灌输式的教学方式显然已不合时宜了，取而代之的是对话与协商式的教学方式。

综上所述，可将生成性教学理解为教师在教学过程中以真诚的态度和为学生发展服务的心向与学生就相关课题进行平等对话，并根据自己对学生的课堂行为表现、感受、兴趣与需要等作出的及时价值判断对教学行为与思路作出机智性调整，以使教学对话深入持久地进行下去的教学形态。概而言之，它是一种教师根据课堂中的互动状态及时调整教学思路和教学行为的教学形态。生成性教学是一种需要规则

但在适当的时候又敢于放弃规则的教学；是一种遵循规律但又不局限于规律的教学；是一种关注学生也关注教师的教学。其主要旨意在于通过充分发挥教师在教学过程中的能动性、创造性让学生获得生动活泼的个性发展，它具有非线性、具体性、多元性、差异性、互动性、突现性和创造性等特征。

二、生成性教学的基本理念

（一）生成性教学关注表现性目标

表现性目标是由美国课程学家艾斯纳（E.W.Eisner）提出的一种教学目标取向，它是指“每一个学生在与具体教育情境的种种‘际遇’中产生的个性化表现。”［10］艾斯纳认为在课程计划中存在两种不同的教学目标：教学性目标和表现性目标。教学性目标是在教学计划中预先规定好的，它预先规定了学生在教学后应获得的知识与行为。自泰勒以来，教学性目标一直是教学的灵魂，并以该目标的最终达成度作为教学价值的主臬。它不关注学生在教学过程中的表现，只关注最终的学习结果在多大程度上达到了预设的目标。而表现性目标不同，它不明确规定学生在学习完成后所应达到的结果，而只指明学生将要遭遇的情境、将要处理的问题和将要从事的活动，强调学生在学习中个性化的表现和个人意义的获得。生成性教学由于取消了教学条规对教学过程的限制，让师生的主体性、创造性和个体性得到了充分的展现，因而必定有许多的行为无法预知，学生获得的发展也不可能与教学性目标一一对应，所以表现性目标受到关注理所当然。表现

性目标强调学生与情境的互动，强调学生在学习过程中对新的智力工具的发明，强调创造性地解决问题的思路与方法，其基本理念与生成性教学有着广泛的一致性。在瑞吉欧的教育中，教学目标主要就是表现性目标，它所设计的每一个方案主题仅仅为孩子设立了一个表现性目标，给予孩子一个境遇──需要解决的问题或任务，但并未预设他们都要达到的统一结果和行为。［11］当然，生成性教学关注表现性目标并不是对教学性目标一概斥之，而是在承认教学性目标的前提下使表现性目标凸现出来。

（二）生成性教学关注具体的教学过程

传统教学关注的是教学结果，也即教学目标的达成状况或学习任务的完成情况，而对教学目标是如何达成的，则略去不管。生成性教学则更为关注教学过程，它认为，教学的核心不是目标的达成而是学生的发展，而学生的发展是在具体教学过程中实现的。“教育一词首先被认为是一种过程”，［12］教学当然也是过程。从某种意义上来说，教学过程就是学生的一种特殊的生活过程，学生过什么样的生活就会获得什么样的发展。如果教学过程是单一的，学生只能获得片面的发展；如果教学过程是丰富的，学生就会获得生动的发展。教学与过程不可分离，不存在没有过程的教学。过程不仅是教学存在的方式，更是教学存在本身；若抽离了过程，教学存在成了空中楼阁。传统的教学也有过程，但由于它过于重视教学的预设目的的达成，于是就将教学过程变成了教学计划的刻板展示过程，教学过程丰富的意义生成和

价值延展被遮蔽甚至被压制了。生成性教学对教学过程的重视甚于教学结果的关注。生成性教学之所以关注过程。其原因如下：（1）教学是一种过程性存在。马克思主义认为：“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体。”［13］教学亦如此。（2）教学过程决定教学的性质与结果。“过程决定结果，方式决定目的、内容、作用和本质。”［14］只关注结果的教学是本末倒置的教学。（3）教学过程具有丰富的价值属性。教学过程的价值属性就在于它为教师的教学创造留下了空间与可能，因为“生成的核心就是创造，过程即创造。”［15］生成性教学对教学过程的关注，实际上是对教学过程中创造的关注，对学生发展的关注。从某种意义上说，生成性教学的过程是教学中各因素积极互动的过程，是学生素质的生成过程，这一过程既有确定性、因果性、预成性、可预测性、可控性，也有不确定性、非因果性、生成性、不可预测性、不可控性。传统教学的错误不在于重视了前者，而在于以前者而否定了后者。生成性教学重视后者，但并不以后者来掩盖前者，而是力图将二者统协起来。过程的展开不是凭空进行的，而是在特殊境遇中实现的。传统教学忽视教学行为与教学境遇的互动，使原本丰富复杂的教学过程成了预先设计的教学思路运演，使教学过程成了教学流程。生成性教学则不同，它认为教学设计仅仅是对教学过程的一种宏观规划，在具体的教学过程中，教师应根据境遇的不同对教学思路作适应性修改。也就是说，生成性教学的教学过程是不能提前完全预设的。预设的只能是一个大概思路，而对教学中具体的行为表

现则不能预设，也不应该预设，否则教学过程的丰富性就会被扼杀殆尽，学生丰富的发展过程也就成了没有生机的流程。

（三）生成性教学关注教学事件

由于生成性教学关注教学过程，所以教学事件必然在其关注的视野之内。所谓教学事件，主要是指在教学过程中出现的事前没有预料到的生成性事件，也就是教学偶发事件。这种教学事件虽得不到传统教学规律的支持，但它在教学过程中确实地存在着。在传统教学中，由于受本质主义思维方式和线性思维方式的影响，教学过程是不允许有超出教学设计中规定的行为出现的，否则就有可能被认为是教学事故。在这种思维模式下，教师害怕课堂教学中出现自己预先没有预料到的事件，万一出现了意外事件，就运用所谓的教学机智去搪塞。其实在教学现实中，偶发事件是必然的，没有偶发事件的教学才是偶然。既然如此，与其将精力花在设法阻止意外事件（最终也是毫无结果）上，还不如将精力花在如何利用此类事件上。偶发事件并不是教学过程中的意外，而是教学过程的常态和必然，只不过是它出现的规律不易被把握，并且又没有固定的处理套路，所以在传统教学中，教学中的偶发事件受到了歧视。在生成性教学中，要求教师正视教学事件，对其不能压制，而应正视和利用。它将意外事件看作是教学过程中生成的一种有益的教学资源。教学中的意外事件，有的确实具有破坏性，但绝大多数只要处理得当就有教育性；即使是破坏性的教学事件，也应设法跨过去而不是逃避。在此，著名的教育人类学家博尔诺夫的非

连续性教育思想对我们很有启示。以往的各种教育学派都认为教育是一种连续性的活动，儿童通过这种教育循序渐进，不断趋向完善。博尔诺夫认为对教育的连续性的认识基本上是正确的，它基本上揭示了教育过程的本质，但这不全面，还需要作修正，“因为这一观点把阻碍和干扰教育导致教育失误或完全失败仅仅归结为偶然的、来自外部的干扰，而这本来是应当避免的，而且原则上也是可以避免的，这种干扰无论如何无关教育大局。只有存在主义敏锐地看到这种干扰不只是一种令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人类存在的基本方面，它使连续性发展的观念趋于破灭或者至少表明有很大的局限性。”［16］(7)同样，在教学中出现的各种困难与干扰常给预设的教学带来障碍，使得教学效果深受其害，但传统教学理论通常将这种现象归咎于教师的笨拙、环境的糟糕、学生的愚拙，所以此类现象是教学工作中的大忌。若用非连续性教育思想来看，教育中的这种偶然（非连续性）事件具有必然的性质，教育的任务不是避免这种偶然事件，而是充分发挥它的教育教学价值。在生成性教学中，教师的含义就是不断地留意学生的变化与反应，捕捉偶发的教育契机与智慧火花，并对学生的反应作出积极的回应。在生成性教学中，教师对学生发展的影响就比他预料的要多，学生也会以无法预料的方式触动教师，这会促使教师采取进一步的教育性行动而不是去完成事先规定的行动。

（四）生成教学关注互动性的教学方法

如今，互动也成了教学实践中的热门语汇。生活原本是一个互动的领域，教学过程作为一种特殊的生活过程或生活形式，理应具有互动性。然而，由于受效率机制和应试教育的影响过深，原本互动的教学过程成了单向灌输的过程。在灌输式的教学中，学生成了教师的他者，成了一个物化的存在物，也即知识容器。在这种教学中，常用的教学方法就是单向传递，课堂成了教师唱独角戏的舞台，教室成了学生学习的炼狱。教师常常采用控制性的手段，力图使学生所有的表现都处在自己的掌控之中，害怕出现无法控制的局面。学生除了记住了一定的死知识外，很少有真正的发展。由教学思维方式的转换，生成性教学认为教学不再是单一的“教—受”过程，而是教学中多因素互动的过程。生成性教学因互动才存在，所以在教学过程中应采用互动性的方法促使其进一步的存在与完善。互动，既是生成性教学的表现──在生成性教学中，存在着大量的多边互动，也是生成性教学的原因──因为互动，所以才有新的信息、资源的生成。在生成性教学中，互动性的教学方法，如谈话、讨论、共同探究等方式倍受青睐。互动，创造了一种新型的关系。在互动中，不仅师生关系由“我—他”关系变成了“我—你”的关系，而且学生与文本、教师与文本的关系也由“我—他”变成了“我—你”的关系。马丁·布伯认为，“原初词‘我—你’则创造出关系世界。”［17］(4)关系是相互的，“人通过‘你’而成为‘我’”，在关系世界中，相遇者来去不定，关系事件时而层次叠出，时而烟消云散。关系是平等的，“我”影响“你”，恰如“你”影响“我”。在取消了教学过程中的不平等、静态控制以后，互动便

有了可能。正如布伯所言：“在关系事件中，它始终伫立在与我之相互作用里。”也就是说，在关系事件里，不存在“它”（“他”或“她”），只存在“我”与“你”的相互作用。生成性教学正是要将教学中存在的对象性的“我—它”关系转换为互动性的“我—你”关系。在布伯看来，教学中的“我—你”互动关系不仅是教学的方法手段，甚至是教学的目的，他说：“教育的目的非是告知后人存在什么和或必然会存在什么，而是晓喻他们如何让精神充盈人生，如何与‘你’相遇。”［17］（36）在互动性教学中，由于每个主体的主体地位都得到了恢复，所以“新话题”（也就是新教学资源）就会不断喷涌、生成。在生成性教学中，教师与学生不是以制度性的方式相遇，而是“以一种相互交融的方式相聚”。［18］

在教学中要恰当运用互动性教学方法，必须以对话的理念贯穿始终。有研究者认为对话也是一种教学方法，［9］在此，笔者不作如此理解，而认为对话是互动性教学方法的思想基础。对话不是简单地指教学过程中师生之间的会话、语言交流，而是指师生以平等的关系、开放的心态、谦虚的态度来交换彼此的思想，探讨对文本的理解。对话的目的主要不是为了知识的传递，也不仅仅是达成共识，而更多的是视野的拓展、精神的会通、人格的交流。理解不仅是接纳，而且更多的是心胸的宽容与豁达、思想的广博与精深。所以，在罗蒂（R.Rorty

“要求对话者平等、开放、富有创造性、具有多元价值观”。［7］（352）由此可以看出，对话是一种精神，它以尊重个人主体性为前提，以达到个性化的创造性理解为目的，它要求对话者

应有民主开放的姿态、深厚宽广的胸怀以及独立多元的价值观。所以在运用互动性的教学方法时，要时刻注意以对话的理念来统领。

（五）生成性教学关注教学过程的附加价值

教学的附加价值主要是指教学中意外事件给学生带来的发展价值。在传统教学中，人们多半认为，意外事件的出现只能损害教学过程和学生的发展。由于生成性教学将教学意外当作必然，所以对意外事件的价值的利用也理所当然。教学中的意外事件价值相当于教育人类学中的非连续性事件的价值。在教育人类学中，非连续性事件主要有威胁生命的重大危机，突发的对新的更高级生活的向往，使人摆脱无所事事状态的号召和告诫，以及对今后起决定作用的遭遇等等。博尔诺夫还认为，非连续性成分具有根本性的价值，“对人的一生具有决定性的意义。”［16］（56）当然，我们不敢说教学中的意外事件对学生的发展具有决定性意义，也不能说所有的教学意外事件对学生的发展都具有积极价值，但我们不能否认它在教学过程中必然会出现，也不能否认正确地处理这类事件对学生的发展具有重大的价值。很多调皮学生的成长转向都是教师正确处理意外事件导致的结果。下面一事例或许对我们有所启发：1961年，皮尔·保罗被聘为美国诺必塔小学的校长，那时正值美国嬉皮士流行的时代，当时的孩子都是迷惘的一代，学生旷课、打架、砸黑板，无所不干。一天，正值保罗讲课时，一个学生在窗台上跳上跳下，并伸着小黑手朝正在讲课的校长走来。校长没有批评他，而是说，我一看你修长的拇指就知道，你将来一定

是纽约州的州长。这句话让从来没有受过鼓励的学生倍受鼓舞，从此州长便像一面旗帜，引领着他不断奋发向上，时时以州长的标准与要求来行事。51岁那年，他果真成了纽约州州长，他便是美国历史上第一位黑人州长罗杰·罗尔斯。罗尔斯从嬉皮士成为州长，不能不说是受到了保罗校长的鼓舞，而这种鼓舞是发生在课堂上的一个意外时刻，假若不是在这样一个时期，效果就不一定有了。这种由教学的意外事件带来的价值便是教学的附加价值，之所以是“附加”的，一是因为它是由意外事件带来的，二是因为它处在传统教学价值规划之外。虽曰“附加价值”，其功效未必比正规价值小。所以生成性教学不仅关注正规价值，也应关注附加价值，更应开发教学的附加价值。

第五篇：生成性教学

生成性教学及其基本理念

华中师范大学教育学院 罗祖兵

摘 要：生成性教学是生成性思维视角下的教学形态。生成性思维是一种认为事物及其本质是在其发展过程中生成的而不是在发展之前就存在的思维模式。生成性教学则是指教师根据课堂中的互动状态及时地调整教学思路和教学行为的教学形态。生成性教学的基本理念可以概括为：关注表现性目标，关注具体的教学过程，关注教学事件，关注互动性的教学方法，关注教学过程的附加价值。

关键词：生成性思维；生成性教学；基本理念

一、生成性教学是生成性思维视域下的教学形态

（一）生成性思维是当今的主导思维方式

哲学是时代精神的体现，而“生成”，却是“现代哲学的最强音”，［2］

［1］

它几乎渗透于当代社会生活的各个领域。在教学论研究领域，“生成性思维”是“当代教学论研究的思维走向”。在教学实践中，特别是由于新课改的推进，“生成”成了人人耳熟能详的术语。可见，生在生成性思维受到关注以前，是预成性思维统领着思维世界。在此，我们认为预成性思维在某种意义上就是本质主义思维，它“是一种先在设定对象的本质，然后用此种本质来解释对象的存在和发展的思维模式。”

［3］成性思维已成为当代人的主导思维方式。

概括而言，预成性思维具有两个关键特征：一是二元论。它将事物分为表面现象与深层本质，并认为表象是易变且不可靠的，只有本质才能代表事物，且事物的本质具有客观性、普遍性、恒定性等特征。二是预成论。它认为本质在事物之外，规律在过程之先，事物的发展过程实际上就是其规律的演绎，规律的客观性决定了事物发展道路的确定性，也就是说，它为事物的发展预设了路径与结果。预成性思维视域下的教学形态表现为“律规性教学”，它是一种过于强调规律（包括本质）和规则（包括规定、原则等）的教学形态，它认为教学中的所有行为都是由教学本质和教学规律事先规定好了的。其典型特征是：人们为教学预设了本质──如促进学生全面发展，并规定了路径──“五步”或“六段”等；教学过程是教学规律的体现或教学方案的忠实展现。其基本假设是教学过程受客观规律和规则的制约，好的教学是遵循规律的结果，不良教学是违背规律的结果。律规性教学由于过于关注教学规律的实现而对教师和学生的能动性以及教学中的互动重视不够，使原本丰富的教学过程成了线性的教学流程，它封杀了教学中教师的机动空间，剥夺了教师在教学过程中的创造性，进而严重阻碍了学生创造力的生成。要实现教学的变革，首当其冲的是要实现思维方式的变革。

从当前的教学实际来看，为了重振教学，必须实现从预成性思维到生成性思维的转换。“在生成论的视野中，一切都是生成的，都处于永恒的变化过程之中，不再存在一个预定的本质。”［4］“生成”（becoming）的意思是“变成某物”（coming to be），它主要是相对于“预成”而言。生成性思维是一种认为事物及其本质是在其发展过程中生成的思维模式。它不再假定事物有预先存在的本质而认为事物没有恒定不变的本质，事物的本质在事物的发展过程中生成而不是在事物运动之前就存在，这正是存在主义哲学家的格言──存在先于本质──的体现。生成作为一种思维方式，具有以下特征：（1）对过程的关注甚于对结果的关注。它不仅关注事物是什么样的，更关注事物为何是这样的，它实际上是在解释事物运行演化的机制。（2）对差异的关注甚于对同一的关注。由于生成追求的是过程性的存在，同一事物在不同的阶段必有不同的表现，不同的事物就更不用说了。这样，不同的事物就不会只以一种方式存在，而是以各种不同的方式存在。（3）对关系的关注甚于对实体的关注。实体是一种静态的、孤立性的存在；关系是一种动态的、联系性的存在，生成显然关注的是后者。（4）对创造的关注甚于对规律的关注。预成性思维关注的是规律的发现与运行，它不允许事物在发展过程中出现意外；而生成性思维则认为，事物不存在恒定不变的规律，事物的发展具有一定的随机性，这种随机性使事物的进化有了可能，也为人的创造性的发挥提供了前提。（5）对歧态的关注甚于对正态的关注。生成性思维关注的过程不是一般的、抽象的过程，而是具体的、实在的过程。在事物的具体发展过程中，经常会有超乎预设的歧态出现。生成性思维不仅不将歧态视为危害，而且还将之视为必然，并认为歧态为事物的多元化发展留下了广阔的空间。

（二）生成性教学是生成性思维关照教学的结果

生成性教学是在生成性思维视域下所看到的教学图景。对于生成性教学，实践探索早于理论研究。早在上世纪80年代，意大利的瑞吉欧·艾米里亚（Reggio Emilia）地区在幼儿教育中就进行了生成性教学的实践。瑞吉欧教育的创始人和推行者马拉古兹（Loris Malaguzzi）也因此于1992年获LEGO奖（教育工作贡献奖），他甚至还被加德纳认为是与福禄倍尔、蒙台梭利、杜威和皮亚杰齐名的伟大教育家。

［5］

虽然瑞吉欧的理论和实践主要是在幼儿园进行的，但其生成性教学理念对普通教育中的教学亦有十分重要的借鉴作用。瑞吉欧的教育实践主要是通过项目活动来完成的，而生成性教学则是项目活动的具体形态。在瑞吉欧教育中，生成性教学是指在师生互动过程中，通过教育者对学生的需要和学生感兴趣的事物的及时价值判断，不断调整教学活动，以促进学生更加有效地学习课程的教学形态。它既不是教育者预先设计好的、在教育过程中不可改变的僵死计划的执行，也不是儿童无目的、随意、自发的活动，而是一个动态的师生共同学习、共同建构的过程。对生成性教学作了理论与实践相结合的研究的是美国太平洋橡树学院伊利莎白·琼斯教授和约翰·尼莫教授，他们合著有《生成课程》一书，该书主要记载了美国一家幼儿园一年中生成课程的实践情况，而该幼儿园的实践是在伊利莎白·琼斯和约翰·尼莫两位教授的指导下完成的。在书中，他们认为，生成性课程的核心乃是带有特殊背景的教师与处于一定情境中的具有个性的学生对他们面临的周围世界的问题进行共同商讨而确定课程生成的过程。他们认为生成课程不是“罐头式”的课程，不是“木乃伊式”的课程，不是偶然的、随意的、教师被孩子牵着鼻子走的课程。琼斯和尼莫认为，教学“是一个教育环境中实际发生的事情──不是理性上计划了要发生的事，而是真正发生的事情。”

［6］

对生成性教学作了系统深入的理论研究的，可能是后现代的课程研究者了。在《后现代课程观》一书中，多尔把传统的课程封闭体系与当今开放体系作了基本对比。他认为18世纪和19世纪的封闭性观念、因果性观念和决定论观念对19世纪和20世纪的教育研究产生了影响，使得教育研究呈现出一种线性的、统一的、可以预测的、决定论的倾向，在课程领域也是如此。在多尔看来，泰勒的课程模式就是现代主义封闭课程体系的产物和典型。多尔希望确立一种新的课程理论基础，以取代半个世纪之前的泰勒原理。他从构造主义、经验主义以及怀特海的过程哲学的观点出发，吸收自然科学中不确定性原理、非线性观点、生物学世界观、普里高津的耗散结构理论等，为其后现代主义课程观勾划了大致轮廓。多尔对后现代课程的描述是：“它是生成的，而非预先界定的”。

［7］(373)

他强调，构造主义的课程是通过参与者的行为和交互作用而生成的，而不是通过教学计划预先设定的课程。在多尔的课程观中，教师是一个领导者，它虽体现权威的角色，但他更为重要的是作为一个学习者团体中的平等成员，是平等中的“首席”。在这个团体的对话中，隐喻比逻辑更加有用。多尔很重视隐喻和描述方式。多尔的课程观重视如何发展实用性以及如何利用自组织，因而教育目的、教育计划、教育评价都有一种新的概念，这种新概念是开放性的、可以调整的，以过程为中心而不是以最后结果为中心的。他说：“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统──侧重于清晰的起点和明确的终点──将让位于更加复杂的、不可预测的系统或网络。这一复杂的网络，像生活本身一样，永远处在转化与过程之中。”

［8］

多尔把他设想的后现代课程标准概括为“4R”，即丰富性、回归性、关联性、严密性，旨在与泰勒提出的四个基本问题对立。国内有研究者从比较的角度指出：“传统教学理念认为，教学过程主要是教师教的过程；现代教学理念认为，教学过程是教师主导与学生主体相统一的活动过程；后现代教学理念认为，教学过程主要是学生主动学习和建构的过程。”

［9］

这是有一定道理的。在后现代主义视野中，教学过程是教师与学生互动、学生与文本互动、学生与学生互动的过程。在这种互动中，学生是处于积极状态的。这样，传统教学中对教学过程进行严密预设的行为就值得怀疑了。因为教学过程中，各种因素在互动中都处于主动积极的状态；因而教学过程中就不存在纯粹的线性因果关系，教学的生成性特征也就在所难免了。在后现代的生成性教学中，灌输式的教学方式显然已不合时宜了，取而代之的是对话与协商式的教学方式。

综上所述，可将生成性教学理解为教师在教学过程中以真诚的态度和为学生发展服务的心向与学生就相关课题进行平等对话，并根据自己对学生的课堂行为表现、感受、兴趣与需要等作出的及时价值判断对教学行为与思路作出机智性调整，以使教学对话深入持久地进行下去的教学形态。概而言之，它是一种教师根据课堂中的互动状态及时调整教学思路和教学行为的教学形态。生成性教学是一种需要规则但在适当的时候又敢于放弃规则的教学；是一种遵循规律但又不局限于规律的教学；是一种关注学生也关注教师的教学。其主要旨意在于通过充分发挥教师在教学过程中的能动性、创造性让学生获得生动活泼的个性发展，它具有非线性、具体性、多元性、差异性、互动性、突现性和创造性等特征。

二、生成性教学的基本理念

（一）生成性教学关注表现性目标

表现性目标是由美国课程学家艾斯纳（E.W.Eisner）提出的一种教学目标取向，它是指“每一个学生在与具体教育情境的种种„际遇‟中产生的个性化表现。”

［10］

艾斯纳认为在课程计划中存在两种不同的教学目标：教学性目标和表现性目标。教学性目标是在教学计划中预先规定好的，它预先规定了学生在教学后应获得的知识与行为。自泰勒以来，教学性目标一直是教学的灵魂，并以该目标的最终达成度作为教学价值的主臬。它不关注学生在教学过程中的表现，只关注最终的学习结果在多大程度上达到了预设的目标。而表现性目标不同，它不明确规定学生在学习完成后所应达到的结果，而只指明学生将要遭遇的情境、将要处理的问题和将要从事的活动，强调学生在学习中个性化的表现和个人意义的获得。生成性教学由于取消了教学条规对教学过程的限制，让师生的主体性、创造性和个体性得到了充分的展现，因而必定有许多的行为无法预知，学生获得的发展也不可能与教学性目标一一对应，所以表现性目标受到关注理所当然。表现性目标强调学生与情境的互动，强调学生在学习过程中对新的智力工具的发明，强调创造性地解决问题的思路与方法，其基本理念与生成性教学有着广泛的一致性。在瑞吉欧的教育中，教学目标主要就是表现性目标，它所设计的每一个方案主题仅仅为孩子设立了一个表现性目标，给予孩子一个境遇──需要解决的问题或任务，但并未预设他们都要达到的统一结果和行为。

［11］

当然，生成性教学关注表现性目标并不是对教学性目标一概斥之，而是在承认教学性目标的前提下使表现性目标凸现出来。

（二）生成性教学关注具体的教学过程

传统教学关注的是教学结果，也即教学目标的达成状况或学习任务的完成情况，而对教学目标是如何达成的，则略去不管。生成性教学则更为关注教学过程，它认为，教学的核心不是目标的达成而是学生的发展，而学生的发展是在具体教学过程中实现的。“教育一词首先被认为是一种过程”，［12］

教学当然也是过程。从某种意义上来说，教学过程就是学生的一种特殊的生活过程，学生过什么样的生活就会获得什么样的发展。如果教学过程是单一的，学生只能获得片面的发展；如果教学过程是丰富的，学生就会获得生动的发展。教学与过程不可分离，不存在没有过程的教学。过程不仅是教学存在的方式，更是教学存在本身；若抽离了过程，教学存在成了空中楼阁。传统的教学也有过程，但由于它过于重视教学的预设目的的达成，于是就将教学过程变成了教学计划的刻板展示过程，教学过程丰富的意义生成和价值延展被遮蔽甚至被压制了。生成性教学对教学过程的重视甚于教学结果的关注。生成性教学之所以关注过程。其原因如下：（1）教学是一种过程性存在。马克思主义认为：“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体。”

［13］

教学亦如此。（2）教学过程决定教学

［14］的性质与结果。“过程决定结果，方式决定目的、内容、作用和本质。”只关注结果的教

［15］学是本末倒置的教学。（3）教学过程具有丰富的价值属性。教学过程的价值属性就在于它为教师的教学创造留下了空间与可能，因为“生成的核心就是创造，过程即创造。”

生成性教学对教学过程的关注，实际上是对教学过程中创造的关注，对学生发展的关注。从某种意义上说，生成性教学的过程是教学中各因素积极互动的过程，是学生素质的生成过程，这一过程既有确定性、因果性、预成性、可预测性、可控性，也有不确定性、非因果性、生成性、不可预测性、不可控性。传统教学的错误不在于重视了前者，而在于以前者而否定了后者。生成性教学重视后者，但并不以后者来掩盖前者，而是力图将二者统协起来。过程的展开不是凭空进行的，而是在特殊境遇中实现的。传统教学忽视教学行为与教学境遇的互动，使原本丰富复杂的教学过程成了预先设计的教学思路运演，使教学过程成了教学流程。生成性教学则不同，它认为教学设计仅仅是对教学过程的一种宏观规划，在具体的教学过程中，教师应根据境遇的不同对教学思路作适应性修改。也就是说，生成性教学的教学过程是不能提前完全预设的。预设的只能是一个大概思路，而对教学中具体的行为表现则不能预设，也不应该预设，否则教学过程的丰富性就会被扼杀殆尽，学生丰富的发展过程也就成了没有生机的流程。

（三）生成性教学关注教学事件

由于生成性教学关注教学过程，所以教学事件必然在其关注的视野之内。所谓教学事件，主要是指在教学过程中出现的事前没有预料到的生成性事件，也就是教学偶发事件。这种教学事件虽得不到传统教学规律的支持，但它在教学过程中确实地存在着。在传统教学中，由于受本质主义思维方式和线性思维方式的影响，教学过程是不允许有超出教学设计中规定的行为出现的，否则就有可能被认为是教学事故。在这种思维模式下，教师害怕课堂教学中出现自己预先没有预料到的事件，万一出现了意外事件，就运用所谓的教学机智去搪塞。其实在教学现实中，偶发事件是必然的，没有偶发事件的教学才是偶然。既然如此，与其将精力花在设法阻止意外事件（最终也是毫无结果）上，还不如将精力花在如何利用此类事件上。偶发事件并不是教学过程中的意外，而是教学过程的常态和必然，只不过是它出现的规律不易被把握，并且又没有固定的处理套路，所以在传统教学中，教学中的偶发事件受到了歧视。在生成性教学中，要求教师正视教学事件，对其不能压制，而应正视和利用。它将意外事件看作是教学过程中生成的一种有益的教学资源。教学中的意外事件，有的确实具有破坏性，但绝大多数只要处理得当就有教育性；即使是破坏性的教学事件，也应设法跨过去而不是逃避。在此，著名的教育人类学家博尔诺夫的非连续性教育思想对我们很有启示。以往的各种教育学派都认为教育是一种连续性的活动，儿童通过这种教育循序渐进，不断趋向完善。博尔诺夫认为对教育的连续性的认识基本上是正确的，它基本上揭示了教育过程的本质，但这不全面，还需要作修正，“因为这一观点把阻碍和干扰教育导致教育失误或完全失败仅仅归结为偶然的、来自外部的干扰，而这本来是应当避免的，而且原则上也是可以避免的，这种干扰无论如何无关教育大局。只有存在主义敏锐地看到这种干扰不只是一种令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人类存在的基本方面，它使连续性发展的观念趋于破灭或者至少表明有很大的局限性。”［16］(7)

同样，在教学中出现的各种困难与干扰常给预设的教学带来障碍，使得教学效果深受其害，但传统教学理论通常将这种现象归咎于教师的笨拙、环境的糟糕、学生的愚拙，所以此类现象是教学工作中的大忌。若用非连续性教育思想来看，教育中的这种偶然（非连续性）事件具有必然的性质，教育的任务不是避免这种偶然事件，而是充分发挥它的教育教学价值。在生成性教学中，教师的含义就是不断地留意学生的变化与反应，捕捉偶发的教育契机与智慧火花，并对学生的反应作出积极的回应。在生成性教学中，教师对学生发展的影响就比他预料的要多，学生也会以无法预料的方式触动教师，这会促使教师采取进一步的教育性行动而不是去完成事先规定的行动。

（四）生成教学关注互动性的教学方法

如今，互动也成了教学实践中的热门语汇。生活原本是一个互动的领域，教学过程作为一种特殊的生活过程或生活形式，理应具有互动性。然而，由于受效率机制和应试教育的影响过深，原本互动的教学过程成了单向灌输的过程。在灌输式的教学中，学生成了教师的他者，成了一个物化的存在物，也即知识容器。在这种教学中，常用的教学方法就是单向传递，课堂成了教师唱独角戏的舞台，教室成了学生学习的炼狱。教师常常采用控制性的手段，力图使学生所有的表现都处在自己的掌控之中，害怕出现无法控制的局面。学生除了记住了一定的死知识外，很少有真正的发展。由教学思维方式的转换，生成性教学认为教学不再是单一的“教—受”过程，而是教学中多因素互动的过程。生成性教学因互动才存在，所以在教学过程中应采用互动性的方法促使其进一步的存在与完善。互动，既是生成性教学的表现──在生成性教学中，存在着大量的多边互动，也是生成性教学的原因──因为互动，所以才有新的信息、资源的生成。在生成性教学中，互动性的教学方法，如谈话、讨论、共同探究等方式倍受青睐。互动，创造了一种新型的关系。在互动中，不仅师生关系由“我—他”关系变成了“我—你”的关系，而且学生与文本、教师与文本的关系也由“我—他”变成了“我—你”的关系。马丁·布伯认为，“原初词„我—你‟则创造出关系世界。”

［17］(4)

关系是相互的，“人通过„你‟而成为„我‟”，在关系世界中，相遇者来去不定，关系事件时而层次叠出，时而烟消云散。关系是平等的，“我”影响“你”，恰如“你”影响“我”。在取消了教学过程中的不平等、静态控制以后，互动便有了可能。正如布伯所言：“在关系事件中，它始终伫立在与我之相互作用里。”也就是说，在关系事件里，不存在“它”（“他”或“她”），只存在“我”与“你”的相互作用。生成性教学正是要将教学中存在的对象性的“我—它”关系转换为互动性的“我—你”关系。在布伯看来，教学中的“我—你”互动关系不仅是教学的方法手段，甚至是教学的目的，他说：“教育的目的非是告知后人存在什么和或必然会存在什么，而是晓喻他们如何让精神充盈人生，如何与„你‟相遇。”［17］（36）

在互动性教学中，由于每个主体的主体地位都得到了恢复，［18］所以“新话题”（也就是新教学资源）就会不断喷涌、生成。在生成性教学中，教师与学生不是以制度性的方式相遇，而是“以一种相互交融的方式相聚”。话也是一种教学方法，［9］

在教学中要恰当运用互动性教学方法，必须以对话的理念贯穿始终。有研究者认为对

在此，笔者不作如此理解，而认为对话是互动性教学方法的思想基础。对话不是简单地指教学过程中师生之间的会话、语言交流，而是指师生以平等的关系、开放的心态、谦虚的态度来交换彼此的思想，探讨对文本的理解。对话的目的主要不是为了知识的传递，也不仅仅是达成共识，而更多的是视野的拓展、精神的会通、人格的交流。理解不仅是接纳，而且更多的是心胸的宽容与豁达、思想的广博与精深。所以，在罗蒂（R.Rorty）的对话理论中，他“要求对话者平等、开放、富有创造性、具有多元价值观”。

［7］（352）由此可以看出，对话是一种精神，它以尊重个人主体性为前提，以达到个性化的创造性理解为目的，它要求对话者应有民主开放的姿态、深厚宽广的胸怀以及独立多元的价值观。所以在运用互动性的教学方法时，要时刻注意以对话的理念来统领。

（五）生成性教学关注教学过程的附加价值

教学的附加价值主要是指教学中意外事件给学生带来的发展价值。在传统教学中，人们多半认为，意外事件的出现只能损害教学过程和学生的发展。由于生成性教学将教学意外当作必然，所以对意外事件的价值的利用也理所当然。教学中的意外事件价值相当于教育人类学中的非连续性事件的价值。在教育人类学中，非连续性事件主要有威胁生命的重大危机，突发的对新的更高级生活的向往，使人摆脱无所事事状态的号召和告诫，以及对今后起决定作用的遭遇等等。博尔诺夫还认为，非连续性成分具有根本性的价值，“对人的一生具有决定性的意义。”［16］（56）当然，我们不敢说教学中的意外事件对学生的发展具有决定性意义，也不能说所有的教学意外事件对学生的发展都具有积极价值，但我们不能否认它在教学过程中必然会出现，也不能否认正确地处理这类事件对学生的发展具有重大的价值。很多调皮学生的成长转向都是教师正确处理意外事件导致的结果。下面一事例或许对我们有所启发：1961年，皮尔·保罗被聘为美国诺必塔小学的校长，那时正值美国嬉皮士流行的时代，当时的孩子都是迷惘的一代，学生旷课、打架、砸黑板，无所不干。一天，正值保罗讲课时，一个学生在窗台上跳上跳下，并伸着小黑手朝正在讲课的校长走来。校长没有批评他，而是说，我一看你修长的拇指就知道，你将来一定是纽约州的州长。这句话让从来没有受过鼓励的学生倍受鼓舞，从此州长便像一面旗帜，引领着他不断奋发向上，时时以州长的标准与要求来行事。51岁那年，他果真成了纽约州州长，他便是美国历史上第一位黑人州长罗杰·罗尔斯。罗尔斯从嬉皮士成为州长，不能不说是受到了保罗校长的鼓舞，而这种鼓舞是发生在课堂上的一个意外时刻，假若不是在这样一个时期，效果就不一定有了。这种由教学的意外事件带来的价值便是教学的附加价值，之所以是“附加”的，一是因为它是由意外事件带来的，二是因为它处在传统教学价值规划之外。虽曰“附加价值”，其功效未必比正规价值小。所以生成性教学不仅关注正规价值，也应关注附加价值，更应开发教学的附加价值。

参考文献：

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