课程与教学论-教学辅导-第三章 课程设计

第一篇：课程与教学论-教学辅导-第三章 课程设计

第三章 课程设计

（一）课程设计概述

1、什么是课程设计

（1）课程设计的基本含义：指拟订一门课程的组织形式和组织结构。它大体包含两个层次上的问题，一为价值层面上的课程设计（例如，更倾向于知识、技能的学习还是更倾向于学生的一般的发展，更倾向于解决社会问题还是学生自身身心的发展，），一为具体技术层面上的课程设计（考虑哪些因素及其关系）。

（2）课程设计的相关概念

2、课程设计的基本要素

（1）课程目标；

（2）课程内容；

（3）学习活动方式（教学组织、安排、实施）；

（4）评价；

（5）其他要素，比如学习材料、时间、空间等要素； 假如要设计小学课程，要考虑使学生达到什么样的目标，选择什么内容，如何组织，如何评价，如何选择课程资源，如何利用时间空间。

3、当代课程设计的发展趋势（略讲）

（1）多种取向的综合

（2）课程内容选择的基础性和时代性

（3）学习活动的探索性与实践性

（4）评价的过程性和发展性

（二）课程设计取向

1、课程设计取向的含义

课程取向是人们对课程的总的看法和认识。课程设计取向指人们进行课程设计时在价值层面上所作的选择。课程设计取向对具体的课程设计起着统摄、指导作用，因而对课程设计工作具有重要意义。

2、几种课程设计取向

（1）学术理性主义取向：主张学校课程的主要功能是通过最有价值的学科的教学增强个体的认知能力。重点强调知识、技能和各种学科的价值。倾向于教师为传授知识和技能，揭示价值观。

（2）认知过程取向：强调学生学会如何学习的必要技能和过程。强调以学生为中心和教师为中心相结合。强调学生心理发展。

（3）人本主义取向：主张学校课程应该向学生提供有利于促进人的发展的经验。强调学生学习活动过程。认为学校课程应当为增强个体的自我概念以达到自我实现提供机会。教师必须提供一个有利的情境，以促进学习者的自我学习。

（4）社会重建主义取向：强调学校在社会改造中的作用，要使社会成为更加理想的社会。在课程中要表现社会需要、社会问题、现实的理想和未来憧憬。帮助学生通过小组活动，小组讨论和社会调查等参与到社会的结构与管理之中。强调不仅要求学生能够适应社会，而且具有改造社会的意识和本领。

（5）科技取向：强调运用各种设备和媒体，确定更有效的方法完成事先所期望的任务。在内容的选择和组织上常常运用其他课程取向的观点。

通常几种课程设计取向是综合的。

（三）课程设计模式

这部分内容是本章应重点掌握的。特别是重点了解目标模式和过程模式，以及两种课程模式之间的主要差别。

1、课程设计模式的含义：

课程设计模式是指课程设计实际运作的样子，或希望课程设计按怎样一种方式进行安排。前者是在课程设计实践中运用的，后者则是一种理想的状态。课程设计模式为人们提供了确定课程要素和课程设计程序的基本方式，因此，研究课程设计模式对于深入理解和认识课程，设计具体的课程都是有帮助的。

2、几种课程设计模式

（1）目标模式：在目标模式的课程设计中，目标受到高度重视，在整个课程设计中，目标起着统领和核心的作用。

目标模式基本过程或者叫基本框架

确定课程目标：受社会、学生、学科等因素影响，在因素分析的基础上确定目标。

选择经验：有利于学生实现目标的经验，经验通常指学习内容。

组织经验：按教育教学规律，合理、有效组织经验。

评价目标达成:

（2）过程模式：对目标模式进行反思批判提出来的。

批判目标模式把学生行为预先设计好了，让学生按设计的方案学习，但是实际活动中很多因素是非预期的，比如学生的发展水平，在课程设计中可以预见学生的一般发展水平，但不能预期每一个学生的实际发展水平。目标模式忽略了大量的非预期的目标，过程模式主张设计丰富的活动，在活动中表现出结果，这些结果可作为课程目标，当然也有一些总体目标，但这些目标不细化。

过程模式认为，课程的设计并不一定从确立目标开始，相反，具体的行为目标将会使内容或活动中原本蕴涵的丰富的价值狭隘而且固定化，这样不利于学习者的自由而创造地探索。赞成过程模式的学者把课程设计的着眼点放在学习活动和学习环境的设计上，认为这种设计应能够激发学习者的学习兴趣和动机。会使学习者主动参与到学习中去，并从内容或活动中获得自己独特的体验。

过程模式在理论上很有吸引力，但实践操作中会遇到很多困难，例如它并没有一个清晰的程序或步骤，而只给出一些较抽象的所谓“程序性原则”，由教师按“程序性原则”决定设计什么样的活动，这对教师提出了很高的要求，是大多数教师难以达到的。但这并不妨碍我们在课程设计工作中吸收过程模式中的合理思想，完善课程设计工作.具有如下两个特征：一是强调教育的方式而非教育的内容，重视学习者主动学习；二是重心放在教学的环境和经验的重组上。

斯坦豪斯：人文学科设计遵循的原则：讨论研究有争议的问题，教师教有争议内容时，应保持中立原则。

（3）集体审议模式：主张课程探究方式要从“理论”的模式转向“实践”的模式。根据实践的需要对诸多的有关理论进行择宜，指导课程的四个基本要素的组织。

（4）自然设计模式：对课程设计中手段和目标的关系做了重新思考。其具体操作过程包括这样三个步骤：明确设计课程的基本立场；对设计进行深思和反省；具体设计。

（四）我国课程设计的回顾与展望

回顾：建国以来我国的课程设计长期以中央统一的模式为主，课程结构以学科课程为主。随着时代的发展，这样的课程设计思路已不能适应社会进步对教育的要求。自七十年代末八十年代初，我国陆续进行了一系列课程改革，摸索、试验适合我国国情的、满足时代发展要求的基础教育课程体系，取得了很大成绩。

现阶段课程设计的特点：目前正在进行的新一轮基础教育课程改革，体现了我国新时期在课程设计取向、课程设计体制、模式等方面的特点。在课程设计取向上由以社会、学科为中心转向以学生发展为本，具体表现在：

（1）使课程更好地适应地域、学校和学生之间的差异；

（2）体现基础性与探究性；

（3）注重学生发展与贴近学生生活；

（4）进一步加强课程的综合化。

在课程设计的体制、模式上表现出如下的特点：

（1）课程设计建立在较充分的理论研究和调查研究基础上；

（2）课程设计注意吸引社会各方参与，构建了具有广泛参与性的课程开发共同体；

（3）注意吸取多种课程设计模式的优长指导课程设计活动。

第二篇：课程与教学论-教学辅导-第九章 教学过程

第九章 教学过程

教学过程是教学活动展开的过程，是课程与教学研究领域中的一个重要问题。主要指学生在课堂中的活动，但有一些扩展。本章分五部分对教学过程进行阐述，第一部分是教学过程的概述，第二部分介绍教学过程基本要素，第三部分讲教学过程的矛盾和动力，第四部分阐述教学过程的基本阶段，第五部分叙述教学过程的规律和原则；以此力图对教学过程进行了比较全面的概括性介绍。

一、探讨了教学过程的基本问题。

其一，研究教学过程对课程与教学理论与实践具有重要意义。主要体现在，了解教学过程是制定教学原则提出教学方法的基础，同时教学过程对教学目标的实现程度具有重要影响。

其二是教学过程的各种本质学说，这是教学过程的重点之一--教学过程的认识说、发展说、多本质说、实践说，并在此基础上加以重新认识--即教学过程是一个认识过程、发展过程、交往过程的统一。认识过程--教学过程是一个特殊的认识过程，学生在教师指导下积累知识、形成特殊技能的过程；发展过程--教学过程更重要是促进学生发展的过程。强调学生主动学习、整体的发展；交往过程--教学活动教学过程有确定的活动目标、载体、师生互动，可以说教学过程本质上是一种交往的过程，教学过程是一个师生共同参与的、为了完成某种目标、促进学生发展的过程。

其三是要了解教学过程的探索知识、形成技能、培养智能和发展情感与态度三大功能和教学过程的双边性、认知性和实践性的三大特点。

二、对教学过程中的基本要素的探讨，并对这些要素之间的关系加以重构。教学要素有 “三要素说”、“四要素说”、“五要素说”，甚至还有“六要素说”、“七要素说”等等……其中以三要素说和七要素说较具代表性。我们则认为教学过程是由教师、学生和教学内容三个基本要素构成。当然说教学过程由这三个基本要素构成，并不是说教学过程只考虑这三个要素就可以的。教学活动是一个复杂的过程，在教学过程中教学要素不是孤立存在的，而是与教学过程的方方面面发生着联系，同时教学要素之间还相互影响。

三、主要研究了教学过程的矛盾与动力，这是教学过程得以展开的决定条件，没有教学过程的矛盾存在，教学就不能称其为教学，没有教学过程的动力，教学过程就难以维持。

那么教学过程的矛盾和动力指的是什么呢？学生已有水平（身心、知识技能）和期望他达到的水平之间的矛盾，这是教学过程中的基本矛盾。教学过程的矛盾包括三大方面--学生与所学知识之间的矛盾、教师的教与学生的学之间的矛盾、教师与教材之间的矛盾。

而教学过程的动力从不同的角度有不同的划分，不过我们主要是从教学过程的动力来源这一分类维度将教学过程的动力分为：内部动力外部动力。

最后要了解教学过程动力所具有的六个特征：方向性、动态性、转化性、强度性、多样性、差异性。我们要根据这些特点设计有助于学生发展、引起学生动机的教学活动。

四、从古今中外对教学过程基本阶段认识的基础上对教学过程的基本阶段加以确定，即教学过程的六大阶段，即心理准备阶段、感知知识阶段、理解知识阶段、巩固知识阶段、运用知识阶段和

检查和评价学习效果阶段。这些是教师在教学过程中教师在不知不觉中经常运用的。而且也是本章的重点之一。实际教学活动中可能有一些调整。

五、揭示了教学过程的规律和原则，以达到指导我们的教学活动。教学过程的规律有间接知识与直接经验相结合的规律、传授知识与发展智力相结合的规律、教与学相互影响辩证统一的规律、教学目的、任务和内容受制于社会政治经济文化价值观念的规律。而教学过程的原则，主要介绍了理论联系实际原则、科学性与思想性相统一原则、传授知识与发展能力相统一原则、直观性与抽象性相结合的原则、系统性与循序渐进相统一的原则、统一要求与因材施教相统一的原则。此外，还提及了理解性和巩固性相结合的原则、质效统一原则、审美愉悦原则、情境性原则、整体性原则、积极性原则、教学最优化原则、反馈原则、师生协同原则、启发创造原则、综合创新原则、民主合作原则等。学习教学规律或教学原则的具体内容时时要注意结合教学实践来分析，这也是本章的重点之一。教师在实际教学过程中会提出有生命力的规律和原则。

第三篇：课程与教学论-教学辅导-第四章 课程与教学目标

第四章 课程与教学目标

（一）课程与教学目标概述

1、课程与教学目标概念

课程与教学目标即我们对课程与教学预期的结果。它直接受教育目的、培养目标的制约和影响。

2、课程与教学目标的意义

为课程内容和方法的选择提供依据；为课程与教学的组织提供依据；为课程实施提供依据；为课程与教学的评价提供依据。

3、课程与教学目标的类型

美国学者艾斯纳认为应该确立行为目标、问题解决目标和表现性目标三种类型。

（二）行为取向的课程与教学目标

1、行为目标的含义与功能

行为取向的课程、教学目标就是期待的学生的学习结果。具有导向功能、控制功能、激励功能、评价功能。

2、行为取向课程与教学目标的有关理论。

第一，泰勒的课程目标理论

泰勒认为课程目标必须指明课程结束后学生身上所发生的变化。主张用行为方式表述课程目标，把学生行为分解为细的行为，把课程目标分为具体的学习行为，他提出了确定课程目标的三个来源：对学习者本身的研究；对校外当代生活的研究；学科专家的建议。主张用行为变化来确定课程目标。

例如，关于阅读可以规定“学生能用普通话郎读、不读错字，能比较流畅朗读，能在朗读时读出感情”等等都是具体的行为目标。确定行为目标有三个要素，要有可观察的行为（如流利地读），要有行为发生的条件（环境因素、人的因素、一定的时间内），要有可接受的行为的标准（例如能够比较熟练地计算加减法）。

第二，布卢姆的教育目标分类学 把教学目标分成三个方面，即“认知领域”、“情感领域”和“技能领域”。各领域又分成各亚类。使各类教学目标之间有明显的层次性，容易区别，便于教师具体操作。

3、行为取向课程与教学目标的设计。

包括目标分解、任务分析、起点确定、目标表述以及系统化、层次化等几个环节。

4、我国对行为目标的研究

（三）生成性课程与教学目标

其理论源于美国杜威，认为课程目标不是先在的，而是在活动过程中表现出来的一些行为。在英国著名课程论专家斯坦豪斯的理论中倡导和传播。生成性目标不是由外部事先规定的目标，而是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的目标，它关注的是学习活动的过程，而不象行为

目标那样重视结果。生成性目标考虑到学生的兴趣、能力的差异，强调目标的适应性、生成性。

（四）表现性目标

表现性目标是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向。指学生在教育情境中的种种遭遇中每一学生个性化的创造性表现，注重学生在具体问题中的表现。表现性目标则关注学生的创造精神、批判思维，适合以学生活动为主的课程安排。它与生成性目标有密切关系。

（五）我国基础教育新课程目标

教材91页中写明了基础教育新课程的目标--使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬民族优秀传统和革命传统，具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律、社会公德，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观，具有社会责任感，努力为人民服务，具有初步创新精神和实践能力、科学人文素养、环境意识，具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法，具有健壮的体魄，养成健康的审美情趣和生活方式，成为四有新人。

可见，课程与教学目标的转变体现在三方面：培养学生的知识技能、注重培养学生过程和方法、注重培养学生的情感态度价值观。

1、培养目标的指导思想。基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。

2、培养目标体现了培养21世纪新人的时代特征。表现为继承传统与面向未来，国际的视野和中国的特色，全瞻社会又关爱个体。

3、培养目标与课程标准中的具体课程目标形成体系。培养目标中的改革要点体现在各科课程标准的具体课程目标中。形成从抽象、宏观到具体、直接的目标网络，并表现在知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观等多个纬度中。

第四篇：课程与教学论-教学辅导-第十一章 教学组织形式

第十一章 教学组织形式

学习本章的目的是通过理解教学组织形式的具体内涵、几种常见的教学组织形式及提高教学效率的几项课堂管理策略，明确组织教学时的注意事项，并能结合具体的教学实际有效地组织教学，优化教学过程，提高教学效率。要求学习者了解教学组织形式的内涵、历史演变；理解和掌握几种常见的教学组织形式以及课堂管理的有关策略。本章的重点是掌握班级授课制的特点、内涵及发展趋势，明确课堂管理的有关策略。

首先，对教学组织形式的内涵、功能的介绍。教学组织形式是教学活动中师生相互作用的结构形式。或者说，是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。教学组织形式影响着教学质量的高低；确定科学的教学组织形式，有利于学生个性充分、自由和全面发展；钻研教学组织形式，有助于对教学论本身的探讨。

其次，介绍了教学组织形式历史演进。教学组织形式具有历史性和时代性，它是随着生产力水平的发展而不断发展和变化的。教学组织形式的发展大致经历了三个阶段，即个别化教学组织为主的阶段、班级授课制为主的阶段、改造班级授课制的阶段。

第三，介绍了几种常见的教学组织形式。首先是班级授课制。它是我国学校教学的基本组织形式。它具体是指把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班学生上课的一种集体教学形式。班级授课制提高教学效率，但存在许多缺点因此有许多针对她的改造形式，如道尔顿制、文纳特卡制等；接着讲解了个别教学、现场教学和复式教学。个别教学是指在课堂教学的基础上教师针对不同学生的情况进行个别辅导的教学组织形式。个别辅导一般是在学生已有学习的基础上，通过学生的复习、预习和对自己感兴趣的问题的深入学习，发现自己还不明白的问题，然后向老师请教，教师针对学生的具体情况进行个别辅导。而学校除了课堂教学之外，还要让学生通过自然或社会实践获得必要的直接经验，验证或运用理论知识，借以开阔眼界，扩大知识，激发学习热情，培养独立工作能力，陶冶品德。这种在自然和社会现实活动中进行教学的组织形式，便是现场教学。复式教学则是把两个或两个以上年级的学生编在一个班里，由一位教师分别用不同程度的教材，在同一节课里对不同年级的学生，采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式。它可以节约师资力量，教室和教学设备等。这种形式目前在偏远的农村地区还存在。复式教学是由于一定地区的教育条件和经济条件落后或不平衡而产生的，它利于普及教育。新课程提出在课堂教学中有更多的学生主动参与、合作交流。

第四，论述了课堂管理策略的知识。课堂管理是指教师为了保证课堂教学的秩序和效益，协调课堂中人与事、时间与空间等各种因素及其关系的过程。它可以为学生营造良好的学习环境、学习空间。一名优秀的教师必须要学会课堂管理。

课堂管理策略：

首先，课堂中的时间管理是要有效利用、分配时间，把教师指导、学生参与、巩固、实践的时间合理分配。课堂中的时间因素与学生在课堂中的学习行为及学业成就有着极为密切的关系，要做

到坚持时间效益观，最大限度地减少时间的损耗；把握最佳时域，优化教学过程；保持适度信息，提高知识的有效性；提高学生专注率，增强学生的学术学习时间。

其二，要优化课堂气氛。课堂气氛主要指课堂里某种占优势的态度与情感的综合表现，可以分为积极的、消极的和对抗三种类型。优化课堂气氛时应注意提高教师业务素质；讲求教学艺术、启发和调动学生；注重情感投资；及时挽救不良教学气氛。

最后，要能恰当处理课堂问题行为。课堂问题行为是指在课堂中发生的，违反课堂规则，妨碍及干扰课堂活动的正常进行或影响教学效率的行为。本书在分析了各种课堂问题行为产生的原因的基础上着重讲解了其管理策略，即运用先行控制策略，事先预防问题行为；运用行为控制策略，及时终止问题行为；运用行为矫正策略，有效转变问题行为。这是教师教育能力的体现，也是教学基本理论的重点之一。

第五篇：幼儿园课程论教学辅导四第四章

幼儿园课程论教学辅导四第四章第一节

第四章 中外著名的幼儿园课程方案及课程改革动向

主题词

斑克街早期儿童教育方案；蒙台梭利课程模式；直接教学模式；海伊斯科普课程；方案教学；瑞吉欧教育体系；五指活动课程；行为课程；国外幼儿园课程的发展趋势；中国幼儿园课程改革的历史；中国幼儿园课程改革的趋势

第四章 中外著名的幼儿园课程方案及课程改革动向

国外著名的幼儿园课程方案

一、斑克街早期儿童教育方案

（一）斑克街早期儿童教育方案的理论基础

斑克街早期教育方案的理念主要来源于三个方面，其一是弗洛伊德及其追随者的心理动力学理论，特别是诸如安娜·弗洛伊德（Freud, A.）、埃里克森(Erikson, E.H.)等一些将儿童发展放置于社会背景中的学者的理论。其二是皮亚杰、温纳(Werner, H.)等一些研究兴趣在于儿童认知发展的发展心理学家的理论，这些心理学家对教育并不特别关注。其三是杜威、约翰森(Johnson, H.)（斑克街早期教育方案创建主任）、艾萨克斯(Isaacs, S.)和米切尔等一些教育理论和实践工作者。然而，其他许多心理学家和教育家，例如勒温(Lewin, K.)、拜巴等人的想法也曾对斑克街方案产生过很大的影响。拜巴曾在斑克街作过长期的研究和教学，并在将心理学理论运用于教育实践方面作了不少工作。

斑克街早期教育方案将儿童发展归为6条原理：(1)发展是由简单到复杂、由单一到多元或综合的变化过程;(2)早期获得的经验不会消失，而会被整合到以后的系统中去;(3)教育者的任务是要在帮助儿童巩固新知和提供有益于发展的挑战之间取得平衡;(4)在成长的过程中，儿童逐渐地以越来越多的方式主动地探索世界;(5)儿童的自我感觉是建立在与他人和与物体交互作用所获取的经验的基础之上的,而知识是在交互作用过程中反复地感知和自我检察而形成的;(6)冲突对于发展来说是不可缺少的,冲突解决的方式取决于儿童生活和社会文化要求的诸多有意义的因素的相互作用的性质。

斑克街早期儿童教育方案的设计者们认为，儿童的发展包括身体的、智力的、社会的、情感的和审美的各个方面，“整个儿童”的概念能够表明这个教育方案的最主要方面。近年来，斑克街早期儿童教育方案已将其关注点集中在两个更广泛意义的概念上，它们是进步主义和心理健康。斑克街早期儿童教育方案的设计者们认为，学校应是促进儿童心理健康的机构，它应为儿童提供创造性的和让儿童感到满意的工作的机会；它应给以儿童有意义的刺激，而不是死记硬背的、片断的学习；它应培养儿童的个性，增强儿童的社会民主意识。

（二）斑克街早期儿童教育方案的目标、内容、方法和评价

1.目标

斑克街方案的基本理念是儿童认知发展和个性发展是与其社会化的过程不可分离的，托幼机构是社会的一部分，它与家庭和社会其他机构分担对儿童教育的职责，它不应被看作是“学课”的地方。因此，教育的目标应依据发展的过程，而不是特定的学业成就。

斑克街早期儿童教育方案的教育目标首先是培养儿童有效地作用于环境的能力，包括各方面的能力以及运用这些能力的动机；第二个教育目标是促进儿童自主性和个性的发展，包括自我认同、自主行动、自行抉择、承担责任和接受帮助的能力；第三个教育目标则是培养儿童的社会性，包括关心他人、成为集体的一员、友爱同伴等；第四个教育目标是鼓励儿童的创造性。这些目标都很宽泛，应根据儿童发展的阶段和文化背景的适合性而加以思考和具体化。

拜巴等人将以上宽泛的教育目标细化为8条具体的目标，运用于对3-5岁的儿童实施的教育方案：（1）通过与环境的直接接触和操作，让儿童去满足自身的需要；（2）通过认知策略，促进儿童获得经验的能力；（3）增进儿童有关其周围环境的知识；（4）支持能提供各种经验的游戏；（5）帮助儿童内化对冲动的自我控制；（6）满足儿童应付在其发展过程中所产生的冲突；（7）帮助儿童发展有个性和能力的自我形象；（8）帮助儿童在互动过程中建立起相互支持的行为模式。

2．内容

斑克街早期教育方案没有将课程看作是一系列活动的“菜单”，而是将课程看成帮助儿童获得加深对世界的认识和理解经验的机会，换言之，课程是这些经验的总和，它是通过富有想象的计划和决策的过程而创造的。在斑克街早期儿童教育方案中，课程是综合性的。

由于斑克街早期教育方案强调儿童社会性的发展，“社会学习”就成了该方案的核心。社会学习是有关人与人之间以及人与环境之间的关系的学习，它涉及人们生存的环境及其所处的位置，也涉及过去、现在与未来。因此，斑克街早期教育方案的基础就是学校不断给予儿童探究民主生活的机会。例如，该课程方案引导儿童理解家庭，从简单的家、邻居的概念，扩展到对国家、世界的理解（Winsor，1957，p.397），注意到学什么和怎样学是内在联系的，儿童所学的有关世界的知识以及知识是如何获得和使用的等是不可分割的，而这种教育的基本点就是从经验中学。经验，联系，关系，探究，社区和问题解决等是发展-互动模式的关键词汇。

斑克街早期儿童教育方案常以“社会学习”的问题为综合性课程的主题，教师为儿童获取学习社会和掌握重要技能的经验提供机会。以社会学习为核心展开的课程，共分为6大类：①人类与环境的互动；②人类为生存而产生的从家庭到国家的各级社会单位及其与人的关系；③人类世代相传；④通过宗教、科学和艺术等，了解生命的意义；⑤个体和群体的行为；⑥变化的世界。学习的主题可以从对家庭的研究到对河流的研究，其主要取决于儿童的年龄和兴趣，也取决于儿童的生活经验和社会要求儿童掌握的知识、技能。例如，3岁的儿童，课程强调的是儿童对自身和家庭的学习；而对于5岁的儿童，课程则强调对社区服务和工作的学习。在任何一个学习的过程中，课程关注的是儿童在美术、音乐、数学、科学、语言、运动、搭建积木等活动中已有的经验，课程以综合的方式整合这些经验，以帮助儿童对其自己的世界加深理解。斑克街方案的设计者们相信，对于儿童而言，最有意义的经验是那些相互联系的，而不是相互割裂的经验；是那些能引导儿童进一步学习，并有益于获取新知的经验。斑克街方案的设计者们也相信，对于儿童而言，认识世界的最有效方法是允许他们以自 己的方式作用于这些经验，这就是说，儿童首先需要获取经验，然后，他们会通过再创造的过程，从已获得的经验中去理解这些经验的真正意义，这个再创造的过程包括讨论、想象和建构等3．方法

在斑克街早期教育方案中，主题网和课程轮（curriculum wheel）是课程设计和实施中常运用的工具。课程轮的中央是主题，轮辐间的空间可由教师设计各个活动区或活动种类的内容，允许教师根据需要加以更改、增加或删除。课程的实施常分为以下几个步骤：①选择主题；②确定目标；③教师学习与主题有关的内容，并收集资料；④开展活动；⑤家庭参与；⑥高潮活动；⑦观察和评价。

4．评价

评价是班克街发展-互动模式的有机组成部分，它为教师了解儿童如何学习和成长提供了手段，也为教师提供了课程计划和决策的原则。与追随高水准学业成就的评价不同，班克街长期主张更宽泛的评价方法，这种评价是立足于理解儿童如何了解属于自己的世界，并为儿童提供一系列的机会让他们表达自己的理解。基本技能和学科知识固然是基础，但是，在与环境互动时，儿童的态度和个性特征同样重要，例如，儿童的独立精神和合作活动的能力、发动活动的能力，以及成为有社会责任感的社区公民，等等。

运用班克街发展-互动模式的教师必须遵从和完成教育主管部门颁布的教育测试和评估。此外，评价需要严格地和系统地依据对儿童活动行为的观察和记录，包括教师对儿童表现的观察（如阅读、数学、操作材料、与他人的互动，等等）；儿童活动的文件袋（如艺术、书写、计算、建构，等等）；教师为年龄较大的儿童设计的技能检测表所反映的儿童学习质量（如阅读和书写、航海日志、实验报告、编列目录、单元学习的总结，等等）。分析和总结这些资料，能使教师理解每个儿童的特点和需要，能给教师与家长沟通以及确下一步计划打下基础。

（三）教师的作用

1.在儿童社会情感发展方面教师扮演的角色

①教师和学校是儿童的家庭世界与儿童的同伴世界及其更大的外部世界之间的协调者，这就是说，教师能给以儿童安全感，使儿童能克服焦虑和解决离开父母而面临的心理冲突，从而较好地适应社会。

k教师和学校的作用是培养儿童自我的发展和心理健康，这就是说，教师应具备称职的母亲和心理治疗师应有的许多特点，还应具有儿童全心意信任的权威性。

此外，拜巴等人认为教师的作用还反映在应成为刺激儿童与周围世界发生拓展性的交互作用等方面。

2.在儿童认知发展方面教师扮演的角色

在儿童认知发展方面，教师的作用主要体现在以下4个方面：

①评价儿童的思维，使之将想法变为行动，或将其想法进行概括和转换；引导儿童达到掌握概念的新水平，或在控制下拓展内容的范围。

k对儿童的评议、疑惑和行动给予口头的回应、澄清、重述和纠正。

③培养儿童直觉的和联结性的思维。

m提出能促进儿童归纳性思维的问题。

（四）与家庭的共同工作

在斑克街早期教育方案中，方案的设计者从儿童的立场定义家庭，家庭指的是“成人和儿童的各种组合体”，是“与儿童接近的，并受到儿童信赖的人们，他们是儿童世界的基础。家庭可以是父母中的一个人、两个母亲或两个父亲、继父母、神父、养父母、叔叔和婶婶、兄弟姊妹、堂（表）兄弟姊妹、或是曾作过家庭日托的邻居。”

与家庭的共同工作旨在“能使早期教育机构的教师与儿童生活历程中对儿童有意义的其他成人之间建立起双向的关系。通过这种关系，教师能够在儿童化在教室内和家庭中的时间之间创造联系。”

二、直接教学模式

直接教学模式的主要目标是帮助儿童获得进入小学所需要的读、写、算的基本技能，并通过学业上的成就，发展儿童的自信心，增强自尊心。在那个时代，大多数早期教育课程的目标都是针对发展儿童的认知、社会和情绪、情感的技能，而这种课程却完全关注儿童在学校中获得成功需要些什么，并指导教师如何修正儿童的行为。这种课程模式独处于其他许多种课程模式之外，它为行为主义心理学家们所喝彩，而被儿童发展心理学家们所嘲笑。

直接教学模式的理论基础

直接教学模式主要是建立在斯金纳的操作性条件反射的理论基础上的。操作性条件反射是一种学习形式，在此形式中，被指定的行为得到了强化，就会导致它的发生。斯金纳对认知学派等的观点提出了挑战，他相信认知学派所谓的认知结构是人为编造的，他反对教育过程是儿童头脑中建立认知结构的过程的说法，认为教育是能够产生可以观察到的行为的变化的过程，而强化则是产生这种变化的机制。

（二）BE直接教学模式

BE直接教学模式是贝瑞特和恩格尔门为帮助4-6岁低收入家庭的儿童在学业上能够追上中产阶级家庭出身的儿童所设计的教育方案。贝瑞特和恩格尔门认为，学业失败的补救方法是补偿教育，贫困家庭出身的儿童之所以在学业上失败，就是因为他们在学前儿童阶段没有被教以获得较高智商分数所需的知识和技能，学前教育机构的课程应该设计成为能够帮助儿童克服由于经验不足而导致的学业失败问题。

（三）DI直接教学模式

DI直接教学模式建立在两个基本点上，其一是，儿童在教室内学习的品质取决于环境事件；其二是，教师可以通过仔细地推动儿童与环境之间的交互作用而增加儿童在教室中的学习数量。

DI直接教学模式的核心内容是读、写、算，每一个方面都包括三个层次的目标，构成DI直接教学模式的三个主要来源是：①行为主义理论；②对课堂资源运用的逻辑分析；③对概念和任务的逻辑分析。

（四）直接教学课程模式中教师的作用

在直接教学课程模式中，教师是儿童行为的训练者和强化者。在此课程模式中，教师是主动的教育影响的施与者，而儿童则是被动的接受者。教师根据预先设计的计划，运用增强、塑造、惩罚和消退等方法，促进刺激与反应间的联结，或者消除刺激与反应间的联结，以达成教师预期的目标，使儿童产生计划中的学习行为。

（五）对直接教学模式的评价

许多研究都表明，这类高度结构化的课程模式使儿童在学业上获得了成功，并使一些儿童因为学业的成功而建立了自信。经过这种课程训练的儿童，智力测验和学业成就测验的成绩都较高，在进入小学以后，在读、写、算等方面都能达到较高水平，这对于不少处境不利家庭出身的儿童而言是十分重要的，这类课程模式使他们有效地避免了学业的失败，避免了辍学。如果教育的目标是让儿童在学业上获得成功，以保证儿童以高的比率获得成功，那么直接教学模式不能不被认为是成功的。

然而，直接教学模式也有不少消极的方面。例如，经过这种课程训练的儿童经常将他们的成功归于他们的教师或他们之外的其他因素，而将失败归于他们自己；又如，他们在非语言性问题解决能力的测验中所获得的分数低于在认知性课程中学习的儿童。此外，对这些儿童进行长期追踪研究，发现这类课程的长期效应并不理想，这就是说，儿童在小学低年级获得的优势，在小学高年级就不明显了。

三、蒙台梭利课程模式

（一）蒙台梭利课程模式的理论基础

蒙台梭利的教育思想是与她的儿童发展观紧密地联系在一起的。蒙台梭利认为，“存在一种神秘的力量，它给新生儿孤弱的躯体一种活力，使他能够生长，教他说话，进而使他完善，那我们可以把儿童心理和生理的发展说成是一种„实体化‟。” 一方面，蒙台梭利十分重视遗传素质和内在的生命力，她认为，正是这种内在的冲动力，促使儿童不断地发展；另一方面，蒙台梭利也相信环境对儿童的发展能起到举足轻重的作用。

蒙台梭利坚信，遗传是第一位的，对儿童而言，生命力的表现就是自发冲动，因此，蒙台梭利将对儿童的自发冲动进行压制还是引导，看成是区分教育优劣的分水岭。在蒙台梭利看来，生命力的冲动是通过儿童的自发活动表现出来的，通过活动，儿童的生命力和个性得到了表现和满足，通过活动，儿童的生命力和个性得到了进一步的发展。

蒙台梭利认为，生命力不仅通过自发活动呈现和发展，还表现出不同感官的敏感期。例如，儿童对颜色、声音、触摸等感觉的敏感期在两岁至四岁，而行为规范的敏感期则在两岁至六岁。这样，环境和教育就成了十分重要的事了，因为如果忽视了敏感期的训练，就会产生难以弥补的损失。蒙台梭利进一步认为，每个个体儿童有不同的发展节律，教育必须与敏感期相符合，应以不同的教育去适应不同的节律，即要实施个别化教学，让儿童根据自己的需要进行活动，因此，儿童的自由成为了教育的关键。

总之，“自发冲动、活动和个体自由”，这些都是蒙台梭利教育体系的基本因素。

在蒙台梭利教育体系中，感官教育占有特别重要的地位，这是因为，从心理学角度讲，感官教育符合该时期的心理发展状况；从教育学的角度讲，从感官教育能引发出算术、语言、书写、实际生活能力等。

在蒙台梭利教育体系中，自由、作业和秩序是蒙台梭利为儿童营造的三根主要支柱。蒙台梭利认为，自由不仅能使儿童的需要得到满足，而且还能使作业符合儿童的兴趣，使之专心于作业，从而达成良好的秩序。自由、作业和秩序是通过作业而协调统一起来的，而以自由和作业为基础建立起来的秩序，明显不同于以常规压制和命令训练而产生的服从。

（二）蒙台梭利课程模式的教育目标、内容和方法

蒙台梭利课程模式以培养儿童成为身心均衡发展的人格为目标，通过作业的方式，让儿童把内在的生命力表现出来，在作业过程中培养儿童的注意力，在自由和主动的活动中让儿童自我纠正，使儿童在为其设置的环境中成为具有特质的人。

在蒙台梭利课程模式中，教育内容由4个方面组成，它们是：日常生活练习、感官训练、肌肉训练和初步知识的学习，教师通过创设环境、提供蒙台梭利教具、对儿童进行观察和引导等方法，对儿童实施教育。

（三）蒙台梭利课程中教师的作用

在蒙台梭利学校中，教师扮演的角色首先是观察者。蒙台梭利把教师称作为“指导员”，她说，应用她的方法，教师教得少而观察得多；教师的作用在于引导儿童的心理活动和他们的身体发展。蒙台梭利相信，教师要成为真正的教育工作者，就应该学习和研究一本书，这本书就是对儿童的从最初不协调的活动到自发、协调的活动的观察。蒙台梭利认为，教师的观察应着眼于儿童的成熟程度，通过对每个儿童不同刺激引起注意的时间长短的观察做出判断，当然，观察不是最终目的，观察为的是对儿童进行引导，在必要时及时给以指导或适当的刺激，为的是给儿童提供活动的环境和作业的教具，让儿童通过自己的作业，达成自我的发展。

在蒙台梭利学校中，教师的作用还体现在为儿童提供榜样。由于在活动中教师很少对儿童直接传授知识，教师的榜样就显得格外重要。教师的榜样作用需要教师的自我完善，其中最有价值的就是对儿童的爱，对儿童的期望，以及由此而产生的对儿童教育事业的献身精神。

（四）对蒙台梭利课程模式的评价

四、海伊斯科普课程

海伊斯科普课程发始于1962年，当时它是美国密切根州海伊斯科普佩里学校学前教育科研项目的一部分。

（一）伊斯科普课程的理论基础

海伊斯科普课程的设计者们声称，该课程的理论基础是皮亚杰的儿童发展理论。

（二）伊斯科普课程的目标、内容和方法

海伊斯科普课程的实施是由“计划-做-回忆”三个环节以及其他一些活动组成的。“计划-做-回忆”这三个环节是课程实施的最重要部分，通过这些环节，儿童有机会充分表达自己所参与活动的打算，也能使教师密切地参与到整个的活动过程之中。

在“计划时间”，教师给以儿童表达自己想法和打算的机会，通过让儿童做他们自己决定做的事，使儿童体验独立工作的感受以及与成人和同伴一起工作的快乐。在计划制定出来以前，教师与儿童反复讨论计划，帮助儿童在其头脑中形成自己的想法，以及如何实施其计划的概念。对教师而言，与儿童一起决定计划，也为他们鼓励儿童的想法，提出更好的建议，并了解和估计儿童的发展水平和思维方式等提供了机会。

“工作时间”占日常活动的最多的时间，在这段时间中，儿童进行他们计划的项目和活动，对材料进行探究，学习新的技能，尝试自己的想法，教师则是鼓励、指导和支持儿童的活动，设置问题情景，并参与儿童的讨论。

“回忆时间”是三个环节中的最后一个环节，通常在整理和收拾时间之后。在回忆时间中，儿童与教师一起，回忆和表述工作时间的活动。回忆可以通过讲述活动的过程，重温儿童在活动中所遇到的问题，通过绘画表现活动中所做过的事情等方式进行。

（三）海伊斯科普课程中教师的作用

在海伊斯科普课程中，教师的作用主要是儿童解决问题活动的积极鼓励者。课程的设计者们根据皮亚杰理论中已被广为接受的原理，认定经验是由儿童自己在主动的活动中获得的，主动学习是儿童发展过程的核心，因此，他们将儿童主动活动作为编制课程的中心。在这一前提下，教师作为儿童主动活动的鼓励者是合乎逻辑的。

具体说来，教师可以通过以下方法鼓励儿童主动地去解决问题：

（1）提供丰富的材料和活动，使儿童能对材料和活动进行选择；

（2）明确要求儿童运用某种方式决定计划和制定目标，并在完成目标的过程中找到和评判不同解决问题的办法。

（3）通过提问、建议和环境设计，为儿童创造与其思维发展、语言发展和社会性发展有关的关键经验的活动情景。

（四）对海伊斯科普课程评价

五、方案教学

（一）方案教学的历史渊源和教育理念

在杜威进步主义教育思想影响下，克伯屈于1918年发表了“方案教学法”。

（二）方案教学的组织和实施过程

方案教学的组织和实施过程没有固定的程式，一切应根据时间、地点和条件而灵活地确定活动的操作步骤。一般而言，方案教学可以包括以下3个步骤：

1、方案的起始阶段

①方案教学主题的选择

主题可以来自于许多方面。教师可以根据幼儿园计划，安排设计适合班级的主题，教师也可以参考课程指导手册而选择相关的主题，教师也可以通过观察儿童的兴趣和需要而确定主题，教师还可以通过与儿童一起协商和讨论而产生主题。不管如何，方案活动主题的选择应遵循一些原则。

②方案教学主题网络的编制

主题网络是由许多与主题相关的下位主题编织而成的，教师可以使用他人设计的主题网络，也可以凭借自己的教学经验编制主题网络。

2、方案活动的展开阶段

在方案教学主题网络编制完毕以后，即可开展方案活动了。方案活动开始时的讨论，应给儿童深刻的印象，激发儿童的好奇和兴趣，引发儿童开放式的讨论；提供儿童相当比例的与主题有关的非结构化活动对于帮助教师了解儿童的发展水平及其已有的经验也是十分有益的，这些非结构化活动包括戏剧扮演活动、绘画，等等。

在方案活动进行的过程中，教师和儿童双方始终处于积极互动状态之中，多种类型的活动保证了这种互动。凯茨等人按活动目的将方案活动分为三类：建构活动、调查活动和戏剧扮演活动，它们融合语言、数学、科学、音乐、美术等方面的学习。

家长的参与和社区资源的充分利用，在方案教学中占有重要的地位。家长和社区各类人员能为儿童提供大量的物品和信息，这些对于主题活动的展开和深入都有好处。

方案活动不拘形式，各种活动也没有规定的次序。一个方案可在较短的时间内完成，也可持续数月，在活动过程中，还可通过班级聚会、参观活动、展示成果、报告研讨等各种形式，使方案活动更具活力，对儿童产生更大的吸引力。

3、方案活动的总结阶段

在方案活动行将结束的时候，回顾儿童在方案活动进行过程中运用过的技巧、策略以及儿童的探索过程，这对教师和儿童而言都是有用的。教师可运用多种方式对活动进行评估，以维持和强化幼儿理解的活动，并使儿童更自信地将自己的能力运用于新的方案活动中去。

（三）方案教学中教师的作用

教师的作用体现在创设环境和条件，激发儿童的兴趣，提升儿童行为的动机，使儿童能积极投入活动中去；体现在关注儿童已有的经验，尊重儿童自己的选择，以此作为组织和实施教育活动的出发点，在与儿童互动的过程中不失时机地介入儿童的活动，并对儿童提出挑战；体现在与儿童一起学会共同生活，相互交流，认同和欣赏他人的工作，等等。

（四）对方案教学的评价

六、瑞吉欧教育体系

（一）瑞吉欧教育体系的理论基础和文化背景

瑞吉欧教育体系的理念来自3个方面，它们是欧洲和美国的进步主义思潮，皮亚杰和维果茨基的心理学理论以及战后意大利的左派政治改革。

1.意大利特有的文化和政治

从一个大的背景中去看待瑞吉欧这个城市以及在这个城市中酝酿起来的教育系统，有益于了解瑞吉欧教育的独特性。

坐落于亚平宁半岛的小城市瑞吉欧是艺术和建筑珍品的故乡，除了富有以外，瑞吉欧还有悠久的政治解放、民族独立的传统，当地政府机构和官员享有很高的声誉，市民们尊重他们的文化传统和大众组织，不同社会阶层常通过政治活动或经济合作解决问题，居民有强烈的民主参与和公共社区观念。在这样的社会背景下，马拉古兹提出：“儿童有强大的不可估量的力量；儿童应受到绝对的尊重；教师在教儿童之前必须先了解儿童。” 也就在这样的社会背景下，马拉古兹的这一思想才有可能真正被得以实现。30年来，瑞吉欧市民强烈的参与意识使人们就早期教育服务质量不断地开展对话，也使瑞吉欧成为得到当地市政大力投资的项目。

意大利是世界上人口出生率最低的国家之一，虽然每个家庭的人口越来越少，但是家庭与家庭之间却保持着日益亲密的关系。在大部分意大利社区中，儿童在这种大家庭式的环境中体验和理解合作与分享，这一价值观也体现在瑞吉欧的教育系统中。在瑞吉欧陈列的照片中，很少见到个人的照片，这种现象显示了儿童合作的人际关系，而这种合作关系也体现在教育者之间、教育者与儿童之间以及家长和社区公民的积极参与之中。这些也构成了瑞吉欧成功的基础。

人类学家长久以来认为物理环境是影响人的生活方式的重要因素。意大利人善于将现代的技术和古代建筑的设计有机地结合起来，意大利人高品位的生活方式中包含着这一文化的价值和传统。去过瑞吉欧学校的人都会被那里优雅的物理环境所吸引，这是意大利特有的，是瑞吉欧特有的。

许多著名的学者在评论瑞吉欧的学前教育时都认为，这样一种理想的学前教育系统出自于意大利的瑞吉欧并不是偶然的，瑞吉欧是属于意大利的。一种特定的文化，一种独特的价值观念孕育了瑞吉欧学前教育系统，因此，瑞吉欧能够吸引和打动人的决不只是一种教育策略或者方法。

2.进步主义教育思潮的影响

杜威从实用主义哲学出发，主张教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造，由此而导出了“从做中学”的命题，导出了使用问题教学法让儿童在生活中去发现问题和解决问题的思想。杜威认为，在课程设计和教材选择中，应以儿童的兴趣和自由为导向，但也不可忽略逻辑地组织经验的价值，应将学科的知识融入儿童的经验之中。杜威的进步主义和民主主义的教育思想影响了当时整个世界的教育，克伯屈提出的“设计教学法”(the Project Method)，艾沙克斯的“英国幼儿学校”（British Infant School）教育实践，等等，都是在这一思想影响下的产物。可以说，瑞吉欧教育体系从理论根源到实践运作，都不难找到杜威的进步主义和民主主义教育思想的影子，也不难找到在进步主义教育运动中一些教育家们所倡导和实施的改革性活动的影子。

3.建构主义理论的影响

近些年来，瑞吉欧教育系统也在不断地发展自己的理念和观点。受当今社会建构主义理论的影响，瑞吉欧教育系统的研究进一步提出了关于个体和集体学习关系问题。正如卡拉·勒诺笛（Rinaldi, C.）所说：“集体式的情感和认知的学习为个体儿童创造了全新的机会。儿童不仅学会怎样适应社会，而且通过这个社会化的过程，学到怎样成为不同的个体。”未来的社会要求能把儿童培养成为“不同的个体”，而这些“不同的个体”应该懂得如何去聆听，尊重和承认他人的观点，包括与自己相反的观点，能与他人共同解决问题，能通过更为复杂的方式和途径去解释和理解世界。

（二）瑞吉欧教育体系的课程

（三）瑞吉欧教育体系中教师的作用

费利皮尼（Fipppini, T.）在论述瑞吉欧教育体系中教师的作用时，曾将“聆听”的动作行为作为瑞吉欧教师角色的中心。聆听指的是对儿童全心全意的关注，指的是通过实录的方式将所观察的事实作为与儿童和家长沟通的依据，聆听的真正含义是能导致儿童主动地学习。费利皮尼认为，教师应该成为“时机的分配者”，是儿童学习活动的“资源提供者”，而不是法官。教师应以一种游戏和尊重的精神对待儿童的学习，满腔热忱地“接住儿童扔给教师的球”。

在瑞吉欧，无论是从教师与儿童和家长之间的互动关系，还是从时间的发生方面说，教师所采取的行动都是螺旋式进行的，例如，瑞吉欧的教师们一般采用一种范围较大的时间单位（星期、月份，甚或整个年份）中的每日时间循环评价儿童的所作所为。教师所采取的行动并不期望依照顺序发生，也不期望只发生一次，而是持续不断地重复进行，并重新检验和评价。这种螺旋式的想法和做法已成为瑞吉欧教师的一种特征，不论他们是将理论与实践融合一体时，还是他们在描述儿童学习和发展的过程时，还是在教师思考和设计教学时，他们都是这样做的。

在学习活动中，教师和儿童是共同建构者，这是瑞吉欧教师的一个重要角色。这种角色承担着极为复杂、精细和多层面的任务。例如，教师应从集体成员中的每个个体的想法出发，构架出集体的活动，并能引导小组儿童进行学习；又如，教师应记录儿童的活动过程，分析儿童的行为，并能在与儿童共同讨论、商议、合作和妥协的过程中寻求教育契机，推动有意义的活动的进行。

（四）对瑞吉欧教育体系的评价

幼儿园课程论教学辅导四第四章第二节 第二节 中国著名的幼儿园课程方案

一、陈鹤琴的“五指活动课程”

“五指活动课程”是陈鹤琴创编的。陈鹤琴以5个连为一体的手指比喻课程内容的五个方面，虽有区分，却是整体的、连通的，以此说明他所谓的五指活动课程的特征。

1.以“做人，做我国人，做现代我国人”为目标

陈鹤琴在其“活教育”的思想体系中，首先提出的是“做人，做我国人，做现代我国人”。

陈鹤琴将幼稚园教育的目标归结为4个方面。在引导儿童做人方面，陈鹤琴强调要培养儿童具有合作服务的精神和同情心，以及诚实、礼貌等其他品质。在身体方面，陈鹤琴认为主要是训练儿童养成各种达成强健体格的习惯，培养儿童一定程度的运动技能。在智力方面，陈鹤琴主张应以丰富儿童的直接经验为主，让儿童充分接触自然和社会，引导儿童对日常事物产生好奇并作穷究。在情绪方面，陈鹤琴指出，除了要让儿童养成乐于欣赏、快乐等积极情绪外，还要帮助儿童克服发脾气、作娇、惧怕等不良性格。

2.以大自然、大社会为中心选择和组织课程内容

陈鹤琴在其“活教育”的思想体系中提出了“大自然、大社会，是我们的活教材”。

陈鹤琴认为，书本上的知识是间接的、形式化的，只有大自然、大社会，才是知识的真正来源，是儿童学习的活教材。他认为，“活教育”要把儿童培养成“现代我国人”，因此必须以儿童现有的生活经验为依据，扩大和丰富儿童对自然和社会的认识和理解，而大自然、大社会提供给儿童的知识是最为生动的、直观的和鲜明的，没有人为的扭曲，切合儿童的生活实际，能激发儿童的兴趣，容易被儿童所接受和理解。当然，他并没有因此而否定书本在教育中的作用，他反对的只是将书本作为学习的唯一的材料，主张书本应是现实生活的写照，即能够反映儿童的实际生活。

陈鹤琴打破了按学科编制幼稚园课程的方式，以大自然、大社会为中心选择和组织课程内容，形成他所谓的“五指活动”：

健康活动：饮食、睡眠、早操、游戏、户外活动、散步等；

社会活动：朝夕会、周会、纪念日、集会、每天的谈话、政治常识等。

科学活动：栽培植物、饲养动物、研究自然、认识环境等；

艺术活动：音乐（唱歌、节奏、欣赏）、图画、手工等；

语文活动：故事、儿歌、谜语、读法等。

五指活动课程对5种活动的强调有所侧重。例如，陈鹤琴认为健康活动是第一位重要的，因为强国需先强种，强种先要强身，强身先要重视幼小儿童的身体健康。又如，陈鹤琴还认为幼稚园课程应特别重视音乐，因为音乐可以陶冶儿童的性情，鼓励儿童进取，发展儿童欣赏美和创造美的能力。此外，语言是人际沟通的工具，也是儿童学习的工具，所以也应给予重视。

陈鹤琴认为，虽然这五种活动是分离的，但是它们就像人的5个手指一样，构成了具有整体功能的手掌，幼稚园课程的全部内容都被包括在这5种活动之中。因为儿童的生活是整个的，因此，课程内容是互相连接为整体，而不是分裂的。正如陈鹤琴所言，“五指是活的，可以伸缩，互相联系。”“课程是整个的，连贯的。依据儿童身心的发展，五指活动在儿童生活中结成一个教育的网，有组织有系统，合理的编织在儿童的生活上。” 陈鹤琴将其课程内容的组织方式称为“整个教学法”。

3.以“做中教、做中学”为课程实施的方法

陈鹤琴在其“活教育”的思想体系中提出了“做中教、做中学、做中求进步”，以此作为其方法论的基本原则。

陈鹤琴强调“做”，为的是确立儿童在教学活动中的主体地位。陈鹤琴说，“凡是儿童自己能够做的，就应该让儿童自己做”；“凡是儿童自己能够想的，应该让儿童自己想”；“你要儿童怎样做，就应当教儿童怎样学”。

陈鹤琴强调“做”，为的是强调儿童的直接经验。陈鹤琴认为，活教育的教学研究对象，以书籍作辅佐参考，换言之，就是注重直接经验。

陈鹤琴具体指出了五指活动课程在实施过程中的问题。例如，陈鹤琴提出，教师应拟定要做的活动，计划活动内容分几个步骤进行，但是不要强求预先的计划，要顺应儿童的兴趣，根据实施过程中的具体情况灵活地对计划加以调整和变化。又如，陈鹤琴主张运用游戏的方式实施课程，因为游戏是儿童天生喜欢的活动，在游戏中学习，儿童学得快，参与程度高，效果持久。

4.对陈鹤琴五指活动课程的评价

二、张雪门的“行为课程”

张雪门是这样解释他的“行为课程”的：“生活即是教育，5、6岁的孩子们在幼稚园生活的实践，就是行为课程。”

张雪门的教育思想曾有两次转变，一次是从美化的人生转化到了现实的社会，另一次是从单纯的儿童教育转化配合社会国家的建设。

幼稚园课程的编制原则

张雪门认为，幼稚园课程应密切联系幼儿生活经验，适合儿童的发展。据此，张雪门确定了一些幼稚园课程编制的原则：

整体性原则。

偏重直接经验原则。

偏重个体发展原则。

课程内容来源于儿童直接的活动

张雪门认为，幼稚园课程应来源于儿童直接的活动，即从儿童的生活环境中搜集、选择和组织材料。可以构成幼稚园课程内容的儿童直接活动有：（1）儿童的自发活动；（2）儿童与自然界接触而产生的活动；（3）儿童与人事界接触而产生的活动；（4）人类智慧活动而产生的合乎儿童需要的经验。但是，幼稚园课程虽来源于儿童直接的活动，却需经过精选，需有客观标准。

课程实施强调儿童通过行为进行学习

张雪门的行为课程中，“行为”一词与“活动”、“做”是同义的。这就是说，张雪门强调的是让儿童“在做中学”。

行为课程是儿童围绕单元主题进行的活动。这种活动并不是放任的活动，教师要对儿童进行指导和帮助，将儿童的活动纳入计划的轨道。教师的指导包括计划的指导，即根据儿童活动的具体情况适当调整预定的计划，以及儿童活动的机会；知识的指导，即针对儿童活动中知识的薄弱环节给予帮助；技能指导，即采用暗示、鼓励或示范等方法对儿童进行技能辅导；兴趣指导，即帮助儿童排除学习中的困难，晓以成功后的喜悦，以激励儿童的兴趣；习惯的指导，即采取正面引导的方式规范儿童的行为习惯，以及态度的指导，即帮助儿童养成正确对待自己不足和别人长处的态度，等等。

4．对张雪门行为课程的评价

幼儿园课程论教学辅导四第四章第三节 第三节 当前的幼儿园课程改革动向

一、国外幼儿园课程的发展趋向

（一）未来对幼儿园课程的挑战

1、来自未来的挑战

（1）来自科学技术的挑战

（2）来自社会关系变化的挑战

（3）来自人口流动的挑战

2．脑研究的新进展对幼儿园课程的影响

3．后现代主义对幼儿园课程的冲击

（二）国外国家早期儿童教育课程的发展趋向

1．课程多元文化化

2．保育和教育相整合3．课程全纳化

4．课程综合化

5．课程个性化

6．课程科技化和信息化

二、中国幼儿园课程改革的历史沿革和发展动向

（一）中国幼儿园课程改革的历史

1．20世纪20年代至30年代的幼儿园课程改革

2．20世纪50年代的幼儿园课程改革

3．80年代以来的幼儿园课程改革

（二）当今我国幼儿园课程改革的主要动向

1．当今我国幼儿园课程改革中存在的有争议的问题

关于幼儿园课程的综合或整合问题

关于幼儿园游戏问题

关于幼儿园园本课程的问题

2．我国幼儿园课程改革的发展趋势

幼儿园课程管理多元化、自主化

幼儿园课程改革更多地将立足点放在儿童一边

0-6岁学龄前儿童教育课程一体化

幼儿园课程与社区教育和服务相融合重视教师职业水平的提高

北京市教育科学研究所：《陈鹤琴全集》第二卷，江苏教育出版社，1987年，第613页。