小班化教学模式中体现化学教学层次性策略的探究

第一篇：小班化教学模式中体现化学教学层次性策略的探究

小班化教学模式中体现化学教学层次性策略的探究

周伟

化学09 0905121026

指导老师：汤德祥

摘 要：本文是我经过两年的尝试，对分层教学法在小班化教学中的一些做法，在此与大家作一些粗浅的交流。面向全体学生，使每一个学生都得到不同程度的发展、使每一个学生素质都得到提高是化学教学所面对的主要任务。小班模式教学为化学分层教学提供了理想的平台，在化学教学中采用层次性教学策略，将出发点定在后进生身上，将落脚点定在优秀生身上，最终使所有学生都得到较大程度的发展。关键词：小班化，分层教学，探索，发展

由于计划生育，一些家长选择优质资源进行择校等原因，农村初中的生源呈现出递减趋势。我校为解决师资过剩问题，采取了小班化的教学模式

【1】

。小班化教学模式相比以前的大班教学模式而言，无论是在教学方法、教学内容的选择上，还是教学组织形式和教学策略上都有所改革，它弥补了以往大班化教学中不能关注所有学生而导致的教学笼统，不能真正意义上的因材施教的问题，从而提高了学生的发展空间。

层次性教学【2】就是根据学生的需要、动机、兴趣、习惯、学习基础和学习能力，将全班学生按知识和能力划分为优等生、中等生和后进生，并且为不同层次的学生制定对应的目标。运用美国教育家布鲁姆的“掌握学习”理论和前苏联维果茨基德“最近发展区”原理精心设计教和学的内容，精心设计不同层次的具有启发性的问题，在课堂上教师根据教材的学习目标和学生实际，引导不同层次的学生积极思考，并为全体学生提供动脑、动手、动口的机会，使全体学生都能体会到成功的乐趣，使全体学生都学有所得。

通过两年的小班化教学模式的实践教学，本人认为在小班化教学模式中采取分层教学，将出发点定在后进生身上，将落脚点定在优秀生身上，最终使不同层次的学生都得到较大程度的发展。在两年的摸索与探究中，我对层次性教学策略在小班教学模式中的应用也有了一些粗略的想法，并且在我的教学中作了尝试。下面就谈谈我的一些探究案例： 1 对教学对象采取分层

素质教育的主渠道是课堂教学，素质教育的主体是全体学生。面向全体学生，使每一个学生都得到不同程度的发展、使每一个学生素质都得到提高也是化学教学所面对的主要任

务。我们化学教学绝不是以牺牲大多数学生的利益来谋求少数精英学生的发展，我们化学教育也绝不能为了大多数学生的提高而忽略了少部分学习相对困难的学生。

在我现任的班级中虽然一共只有30个学生，优等生、中等生、后进生的比例约为：4：,5：6，从比例中很容易看出，后进生明显成了班级的负担。为了解决这一困难，我将学生分成四大组，每组两个优等生，两个或三个中等生和三个后进生。这样每一组都有优等生、中等生和后进生。对优等的学生，教学中注重的是发展，以“导”为主；对中等的学生，教学中注重的是提高，以“促”为主；对学习有困难的学生，教学中注重的是达标，以“帮”为主。不同层次的学生在小组学习中互相交流，互相促进：优等生之间相互取长补短，同时带动中等生的学习，而后进生在他们的感染下也就不好意思不学了。由于人数少，学习过程中我不断找各组、各层次的学生交流，以掌握他们的学习状况。我还明确了各自的任务：后进生只要求将课堂基础知识掌握，该记忆的内容如：元素符号、化学式、化学方程式等要熟记并达到会默写的程度就行了，由于他们的学习能力普遍较薄弱，我们要做的就是给他们指引出一条让他们觉得可行的路，最终使他们觉得化学不是那么遥不可及、束手无策的；对于中等生就要在后进生的基础上适当提高要求，主要体现在让他们学会用化学思维思考问题解决问题以及提高其分析问题时的严谨态度，比如教他们学会从微观角度思考有关化学反应的问题等。对这类学生，他们对化学学科的学习兴趣不一定很浓厚，因此一定不能采取“逼”的方法，这样很容易使他们与化学老师对立，对化学学科产生厌恶感。我的做法就是：一旦发现他们中有表现突出的就立刻给予肯定，并且课后适时找其聊天，增加其学习化学的信心与决心。我所教过的学生中就有一个平时在班级排名中下的学生，由于对化学产生了浓厚的兴趣，他的化学成绩一直是班里数一数二的。优等生的学习任务是在基本知识技能掌握的基础上借助一些资料上的综合试题对其进行引导，以提高他们的综合实践能力及发展其发散性思维。优等生应该是最让老师放心的一类学生，但现在的学生由于家庭的溺爱，环境的潜移默化变得普遍较懒惰，在优等生中也有所体现：作业分工协作，然后照抄；遇到稍微难点的问题就放下笔来，等待别人的答案等等。对于这样的问题，要一下子解决是很困难的，通过不同方法的尝试，最终我选择了“成绩对比刺激法”,就是在每次测试完之后将优等生的成绩拿出来对比，将考得相对较差的学生叫到办公室谈话，利用其自尊心较强的特点在语言上采取一定的策略对其进行刺激，让他们认识到自己的问题所在及改正措施。在此要强调的是，“刺激”应该是点到为止，不要在大庭广众之下揭学生的短，这样只会适得其反。2 对教学过程采取分层 2.1 教学目标【3】的分层

受到来自身边的老师，或者是网上的资源的影响，我们总习惯于运用传统的组织方法和手段进行教学，把精力放在全体学生的提高上，制定统一的教学目标，忽视了对学生个性差异的分析，这势必造成成绩好的学生因觉得简单、容易达到要求而产生骄傲自满的情绪；成绩差的学生因觉得有难度、达不到要求而产生自卑心理的局面。长期以往，两极分化的现象

便会愈加严重。只有根据因材施教的原则，从学生的实际出发，进行目标分层，区别对待，使不同层次的学生都享有充分的学习机会，并学有所获，才能达到激发各个群体学习积极性目的，真正实现化学课程三个维度的目标。

在教学过程中我初步尝试了教学目标分层的策略，最然增加了工作的负担，但最终结果体现出了不同层次的学生都得以发展的局面，我想我的辛苦还算是没有白费。下面就我的教学中的一个案例跟大家作一个分析：

对“复分解反应发生的条件”我拟出了三个层次的教学目标：

第一层次：知道哪些反应属于复分解反应；记住不同的反应相应的条件是什么。第二层次：在第一层次的基础上能够从微观角度解释复分解反应的实质。

第三层次：在前面两个层次目标的基础上熟练地判断复分解反应是否能够发生，以及熟练解决离子共存问题。

从目标定位上可以看出首先让学生感知教材形成表象，逐渐将知识内化为自己的能力，然后在此基础上突破原有知识进行创新，力争使目标设计体现学生认知规律的递进性。2.2 教学内容的分层

初三年级，学生刚刚接触化学这门新学科，堂教学内容的选择要有利于加强化学基础知识、基本技能和培养能力，要符合中学生认识水平，能形成一定的系统，更要切合学生的逻

点燃

辑思维过程。比如在学习化学方程式的书写时，学生往往犯“理想化”的错误：H2+O2 == H2O2，点燃

Mg+O2 == MgO2等等，其实学生初学化学方程式，出现这样的错误是正常的，因为他们还没有真正意识到把化学式和物质的名称联系起来。这个时候，我认为最重要的就是给他们一个过程，让他们有缓冲的余地，为此我给学生设计了如下四个层次的学习过程：先学会书写正确的文字表达式，再在文字表达式物质下方写出对应的化学式，逐渐学会不用文字表达式写出正确的符号表达式，最后完成完整的化学方程式。这样就给予了学生一个适当的缓冲期，不至于让他们因从文字表达式硬生生的转写化学方程式而栽跟头。实践表明如果不这样做，大部分学生最终还是能够正确地写出化学方程式，但运用分层引导的方法后，学生学习起来更简单，少走了不少弯路！2.3 实验设计【4】的分层

在讲解空气中氧气的测定这一节内容时，直接让学生设计实验测定空气中氧气的体积分数，会很困难。但如果直接将作法告诉给学生，再让学生照做的话又体现不出探究实验中学生的主体地位。通过与其他几位化学老师的商讨，我采用了下列分层法：①让学生阅读科学史话“拉瓦锡发现空气组成”，或者补发一些关于拉瓦锡的科学事迹的材料。②介绍拉瓦锡的钟罩实验及实验过程和实验精神。③学生设计相关实验，测定空气中氧气的质量分数。同样，在学习“金属与金属的冶炼时”，先介绍中国古代金属冶炼的成就和当代金属材料的开发利用，再让学生学习教材上的拓展视野部分的内容，最后学生设计实验还原氧化铁。这样一来，不仅使学生的设计思路得到启发，而且其中的科学思想和科学方法使学生受益匪浅。

2.4 反馈作业的分层【5】

布置作业的最终目的是促进学生的发展，关注学生的进步和成功。因此，要在坚持承认学生差异的前提下，给不同学生以不同的作业任务，彻底改变原来统一布置作业，笼统反馈的方式，同时采取动态的反馈形式，使学生在学习上对自己既有信心，又能看到不足，既有压力，又有动力。此外，要允许学生暂时不会或不全会。

作业反馈的层次性主要体现在教学导学案的作业安排上：对于优等生，因其自觉性较高，基础性的知识在课前的预习中已经基本掌握，新课的学习可能没有兴趣，作业中可以选择两道具有挑战性的问题，这两道题目可以是中考题中综合性较强的题目，也可以是从竞赛题库中选出来的，最终目的是为了让优等生在原有基础上有所发展；中等生的学习能力不如优等生那么强，能在课堂上能将所有基础性知识完全掌握的也占不了多少，而且他们的自觉性普遍不如优等生，所以，给中等生布置的作业主要以课堂学习的知识巩固为主，另外可以稍微插入一些知识运用的问题，以增强其实践应用的能力；对于后进生来说，他们的学习基础和学习能力都相对较差，可能课堂上教师稍微进行一下深入些的讲解，他们就无所适从了，所以，他们的作业主要是课堂教学的重点知识，以问答题或者是填空题的形式体现，有时候连线题也不失为一种理想的形式。最终目的是为了让他们能够熟能生巧，以不变应万变。

反思两年来的实践教学，虽然分层教学在我们的小班化教学模式中得以发挥，并且效果也是有目共睹的，它的运用让我们化学学科两极分化现象严重的情况得到了缓和，学生的学习积极性也得到了提高，但是，从总体上来看，中等生的提高这一块还不够明显，需要我们进行进一步完善。小班化为我的分层教学提供了一个平台，也给了我很多展示理想的机会。我要充分把握住这些优势不断探索，不断创新，教无定法，学无止尽！在下阶段的教学探索中期待我们的进步！

参考文献：

【1】 苗会，小班化教学模式的探索，中国期刊网，2012，01，15-17。【2】 陈伟，分层递进教学在初中化学教学中的应用，化学教育，2000,12,9-11.【3】 周建萍，化学分层教学初探，科技信息，2009,23,24-25.【4】 周玳珈，一次分层教学实验的设计与实践，圣才学习网，2011，07，1。【5】 叶克祥，在化学教学中实施作业分层设计、分层评价的尝试，2010，08，1。

第二篇：小班化教学模式探究

“小班化教学”探究总结

广济镇南大坪小学

广济镇南大坪小学

“农村小班化教学”探究总结

我校根据周至县教育局《周至县教育局推进农村学校小班化教学的实施意见（试行）》的要求，对我校农村小班化课堂教学进行了一点探究和实施，现对实施情况小结如下：

背景分析：我校小班化课堂教学的子课题（分组策略的研究）已有了一点成绩，在此基础上，我校全面铺开小班化课堂教学策略的探究已有了一定基础。从学校发展来看我校地理位置特殊自然形成学生小班化。因此为了“阳光普照，确保每个孩子受到关爱；同教异学，确保每个孩子差异发展；个别辅导，确保每个孩子都不掉队。”充分利用小班班级容量小、师生交往空间大的优势，使全体学生得到较充分的发展，从而体现小班化教育特点所采取的教学环节、教学方法等多种教学行为的综合方案，是小班化课堂教学的基本依据，是激发学生主体参与教学活动，做学习主人的课堂教学设计的中心环节，其作用是从小班的特点出发制定出向学生提供教学内容，引导学生活动的方法和步骤。

具体实施：在探索小班化课堂教学策略的过程中，主要探讨具有以学生为中心，以学生主体活动为基础的体现综合性、可操作性、灵活性、创造性等原则和策略。加大了学生在教学活动中的参与度，启动了学生的思维，它有别于传统的教学模式，使小班化教育朝着科学化的方向发展。以适应新时代不断发展的需要，其策略着重从以下几个方面体现：

一、主体化参与策略：激发学生主动参与教学活动的自觉性，让学生自主学习。

人的发展最根本的是主体发展。人的主体的发展是以活动为中介的。活动是人的主体性的生成和发展机制，也就是说人的主体性是活动生成，在活动中发展、反思、提升、发展再提升。

活动教学研究的目的很明确，就是为学生提供一个学习和发展的空间，让学生在各项教学活动中学习知识，增长才干，在实践的基础上培养理解问题的能力、解决问题的能力和动手操作的能力。

学生是活动教学的主体，活动教学策略的制定，内容的确立，是根据学生身心发展水平和年龄特征，在活动教学实践中，只研究和把握住学生的特点，才能因材施教，切实富有主体性。

参与教学的策略，重点是在小班的课堂教学中，激发学生主动参与教学的意识，这种参与是一个积极而有贡献的参与，而不是被动地接受。只有这样才能让学生参与教学的全过程，真正成为学习的主人。如：班队活动课、全校开展的班级美化评比活动充分体现了该策略。通过活动我们觉得在运用参与教学的策略上，要把握住两个操作步骤。

1、全员参与。

2、主动参与。教师在教学中，想方设法围绕教学目标，创设学生主动参与的情景，让每个学生在学习的过程中有话敢说，有疑能质，乐于参与，同时重视对学生参与程度的指导，在课堂教学实践中注重提高学生的参与度。让他们主动发展。如：一位三年级的小班实验教师，在指导学生学习《天气预测》一课之后，为扩大学生的参与度，教师设计了组织学生进行参与活动的题目，让学生看云，看到什么？想到什么？用文字或语言展现出来。学习了《正方体》后，让学生自己设计制作小正方体标上数字，设计一场有意义的游戏。将游戏方案在班级宣讲，选最佳方案，开展游戏，最后写成文章。实践证明，参与策略的实施，激发了学生主动学习的兴趣，他们在发散性思维活动的锻炼中，能力得到了提高，调动了学习的积极性、创造性。创设自由讨论甚至争论的教学情境，鼓励学生发散性思维。小班化教学非常注重培养学生自主学习的精神，鼓励学生对问题有不同的见解，学生在课堂上开展热烈的讨论甚至激列的争论，会使课堂气氛活跃。同时也培养了创造性思维：由于学生额少，教师不用担心教学任务是否能完成，每堂课留出一定的时间让学生质疑问难。

怎样指导学生自主学习？从以下五个方面来具体实施：

（1）会预习。具体包括：会借助教材、工具书以及联系实际自学，会将感觉精彩或有疑问的标注在书上，会利用各种媒体收集资料。

（2）会提问。一是质疑，对不理解（思想内容）、不了解（自然科学、人文科学知识）的词句质疑，对老师、同学的观点质疑；二是以提出问题的形式自己制订学习目标，可以围绕课题、围绕课文内容、围绕中心、围绕艺术技巧、围绕思路等展开，以疑促思、促学。

（3）会讨论。从自主学习的策略来看，这是指学生参与讨论的能力。具体包括：会积极主动地发言，会清楚明白地表达观点，会吸取同伴的有益观点及时修正自己的认识。

（4）会一些具体的、针对性强的学习方法。如怎样记、算、说、写等等。具体的学习方法是很多的，教师不仅可进行有针对性的训练，也可组织学生进行交流。很重要的一点是，要尊重学生自己摸索、形成的一些学习方法，因为只有当学习方法真正内化为学生自己的习惯时，才能发挥其作用。

（5）会反思。会总结和反思自己的学习情况，找出自己学习上尚存的不足，明确今后努力的方向。

二、合作化互动策略，主要是生生互动。

互动教学策略，在小班化课堂教学改革中，它是指在教师指导下，充分调动学生的积极性、主动性、参与性和创造性，充分发挥班级群体效应，使学生最大限度的投入教学活动中，教师不再独自站讲台，让学生也有上台讲解的机会，师生之间，生生之间，互相启发，互相帮助，使学生有成功的体验，有提高学习成绩的成效。促进了多角度的交流，起到相互补充的作用。

为打开师生交流的局面，教师想方设法改善教学过程中与学生的人际关系，开发课堂教学交往的潜能。把学生真正当作学习的主人，在师生互动的基础上，挖掘生生互动的潜力，向课堂教学要质量，运用开放型、交往型、体验型方式，充分发挥小组合作学习的优势，通过进行小组学习、组际交流、组际互查、组际竞赛等活动，激发学生的生生互动的参与热情。教师具有指导学生积极参与教学活动的能力，启发学生在交往中引起争论，激活思维、互相启发、取长补短、加深理解，真正达到提高学生口头表达能力、分析问题、解决问题能力的目标，共同完成学习任务。只有充分利用培养学生合作精神的“伙伴式”的学习方法，才有利于学困生的转化。更好地关注每一个学生的学习，其特点是生生交流频率加快，学生之间相互碰撞增多，不仅能增强教师对学生问题的发现，还可激发教师的灵感，使教师积极钻研，在实验过程中，改变注入式的教学方式，注重能力的培养，发展认知水平。对学生来讲，教学中互动策略的运用，尊重和调动了他们的主动性。形成了活而不乱、动而有序的课堂教学局面。实践证明，通过生生互动，学生真正建立起对问题进行研究的责任，从而产生有价值的研究成果。

怎样指导学生合作学习？ 在指导学生合作学习时，可从以下四个方面来具体实施的。

（1）会组织。对学生而言，这是合作学习应首要解决的问题。没有组织的学习，会使课堂变得嘈杂而又散漫。在刚开始实施合作学习时，教学生如何与同伴一起学习，如选择学习的内容、学习的顺序、学习的方法，注意照顾到全体等等。一般而言，班内总有部分学生组织能力较强，教师当然可最大程度发挥这些同学的才干，但如果总是委重任于这些同学，那么，其他同学的学习积极性必然受到影响，以至于最终影响合作学习的效果。因此，在实践中，采用学习组长轮流担当的方法，真正让每一个同学都有锻炼的机会，真正使自主与合作互相促进。

（2）会协调。在合作学习过程中，有时会出现以下两种相反的情况：问题简单时，学生抢着参与，以至于学习秩序混乱，此时，就需要教会学生“谦让”；问题有难度时，即使有个别同学能回答，但受从众心理支配，也不敢开口，此时就要教会学生“自告奋勇”。做到了“谦让”和“自告奋勇”的矛盾统一，就能协调学生间的学习关系，小组合作学习才能有序而高效。

（3）会帮助。合作学习的优势之一便是互帮互学，互相促进。首先要教育学生“愿帮助”，其次是“会帮助”。在自然状态下，小学生的所谓帮助即简单地把答案告诉对方，要指导学生尽量避免这种弊端，从老师启发、辅导同学的行为中得到启发，依据实际情况帮助同伴。

（4）会评价。合作学习时，由于缺少了教师的直接指导，学生的学习较易“走过场”，流于形式，此时，教会学生评价同伴的学习就显得尤为重要。具体包括：讨论时的评价（学会赞同、反对、补充）；作业时的评价（同学间互相批改作业）。

三、教育均等、充分、个性化落实策略。

小班化教育避免了传统大班额不能充分适应学生的个性差异，无法照顾每个学生的兴趣、爱好的弊端，在小班，人的主体性更能得到体现，人的素质和个性化发展更能得到充分的培养。由于每班只有25人左右，每个学生受到的教育资源程度、接受平等教育的权利与机会都大大提高。

人性化得到最好发挥。小班教学空间和环境的设计变得更加精致，从教室前后空间的利用到学生课桌椅的设计和组合，都变得丰富起来。如：对班级学生课桌摆放进行定时或不定时的调整。我校教室里专门配备了录音机、幻灯机、影碟机、电视机、校园闭路系统等，并配备了与教学相配套的教学软件，各种现代化教学手段为优质的教育提供了物质保障。全般学生每人使用可升降的单桌独椅，可随时根据教育教学和教学能力发展的实际需要，采用“秧田型、马蹄型、圆桌型、丁字型”等座位形式，学生可以是小组团团座，也可以是全班团团坐，还可以是师生团坐在一起。师生可以面对面地交流，省去了提问、点名的时间，增加了思考交往的时间，构成了多向交流的布局。教室里不再有高高的讲台，老师和学生之间交流的屏障没有了，缩短了师生的空间距离，充满情感魅力的老师更加平易近人，课堂上老师随意穿行于学生中间，和学生“打成一片”，或亲切指导，或扮作学生坐于学生中间，或参与学生热烈讨论，对个别存在学习障碍的学生，老师甚至手把手地教„„缩短了师生的心理距离，增加了师生互动和学生交流的频率，营造一种积极、健康、向上、民主、融洽的教育教学氛围。

根据现代化、动态化、温馨化、益智化的原则，小班建立了立体的科学教育环境。教室四周规划为“图书角”、“益智角”、“生物角”等。教室墙壁由师生共同设计、共同布置，分成多个板块，给学生美的环境，培育学生不同方面的发展。班级每人一个“成长记录袋”，从学生的生理、心理、学习、习惯等各个方面记录了学生的成长轨迹，努力使小班真正成为每个孩子愉悦身心的乐园、催人奋进的学园、温馨如潮的家园和陶冶性情的花园。

单纯的人数减少并不是真正意义上的小班化教育，小班化教育的核心在于实现以人为本，充分开发每个学生的潜能，充分调动每个学生的主体性和能动性，像服装的量身裁衣一样，为小班的每一个学生因材施教，制定适合他的教育模式。小班化教育充分体现教育的均等性、主体性、充分性和合作交往原则。对每一位学生实行等距离教育，让学生充分处于活动的中心地位。课堂教学是师生间、同学间彼此沟通，培养学生社会合作交往能力的生活场所。

小组学习是小班教学中经常采用的一种组织形式。首先，对组员构成的研究。在小组分组中大多采用异质分组合作学习。根据不同的学习态度，学习习惯，学习能力，个性差异入手，把全班同学分成好、中、差。分组时，均衡配置。每个小组学生在学习基础、能力水平等方面大致相同，男女混编，并根据学习需要，内容需要以及活动中小组活动实际状况及时调整，以确保小组活动始终处于良性发展状况，符合教学发展需要。小组教学一般有3种形式：分组讨论、分组操作、分组交流。教学进程：有步骤提出问题---个体自学-----自愿结合、互帮互学------小组交流----各小组派代表汇报----展开全班范围的讨论与交流----学生互评。同时又培养良好的合作精神和团队精神。合作学习小组：目标的相互依赖、奖励的相互依赖、角色的相互依赖、资料的相互依赖、身份的相互依赖。如在识字教学中，教师不是在课堂内详尽的讲解字的音、形、义。而是让学生在四人小组内个个轮流拼读，互相帮助，然后积极开动脑筋，担当小老师，就生字的音、形、义提出几个问题。帮助大家一起来记住生字。这样的学法激发了学生的创造思维，大大调动学生学习的积极性，达到事半功倍的效果。师生的角色互换，学生反客为主，学得生动活泼。平时随时可见，四人小组一起看课外读物，一边交流，一起练习口算，合作意识明显加强。竞争是现代人才必备的条件之一，从小树立竞争意识，终身有用。我们提倡团队竞争，在竞争中学会合作。在美术教学拼贴秋天景色的一课中，教师把学生分成六个小组，在小黑板上编帜六幅美丽的秋景，拼贴，结束让学生评出哪一组最能体现秋天的特征，哪幅画做工最精致,哪幅画最有特色,从不同的视角来评价,从评价中既体现小组间的竞争,同时体现评价,审美的多元化。同事要求教师要精选小组讨论学习的问题，对教学顺序和内容进行匠心独到的设计，让学生在小组中能够努力调动自己已有的知识，使其重新组合、迁移，在认知的道路上开拓前进，直到解决问题或悟出规律，要给予学生较充分的时间，不能一晃而过，要让每一个学生都有有表达的机会。

要深入研究、改善分组方式，对小组学习加强指导，真正实现学生之间的合作学习。小组围坐为小组合作学习提供了有利条件，然而两者之间并非可以简单地划等号。要实现小组成员之间的合作学习，还需要深入研究、改善小组的分组方式。学生之间在智力类型、认知风格、性别与个性特征等等方面都是各不相同的。因此，如何根据学生的不同特点对学生进行优化组合，使学生之间的感染和影响达到最好效果，这也是一个值得深人研究的问题。目前看来，对小组进行动态分组、加强小组成员之间的异质性等做法是比较好的改善分组方式的做法。此外，加强对小组学习的指导，教会学生合作学习的步骤与方法，如何发言，如何交流，如何讨论，如何归纳，如何相互评估，如何参与集体竞争，如何调节合作学习中出现的问题等，也是在分组教学中实现合作学习的一个重要方面。在分组教学中，教师要充分深入到学生的小组学习中去，掌握每组同学的学习状况，适时给予针对性的指导，促进小组学习。在分组教学中，最忌讳的就是教师没能深入学生的小组学习，站在旁边袖手旁观，或象征性地在几个小组之间走一走，这种情况下的分组教学，即使小组中学生讨论得再热烈，也是徒有虚名的。只有教师在分组教学各个环节中的主导作用得到了最充分的发挥，小班中分组教学这一主要教学组织形式才能获得最佳的教学效果。

重视分层教学的研究。小班教育提倡“阳光普照”“均等教育”“奉行无一人掉队”“少一倍学生，多几倍关爱”的教育理念，教育应正视学生存在的个别差异的事实。因此，无论在备课，教材设计处理，教法选择，评价模式上，作业的布置，均应满足是每一位学生的学习需求。考虑每一位学生的起点行为，以发挥学生多元智慧与身心潜能。作业布置上有弹性；评价分层：纵向评价（平时测验、练习）横向评价（生生间互评互比）充分体现因材施教。

综合多种课堂教学策略的运用，小班化课堂教学为学生提供广阔的思维空间，达到了活有序、散有点，思有创、学有趣的目的。

小班化教育是满足人民群众接受优质教育急切要求的教育，对小班化课堂教学如何采用科学的教学策略，是摆在我们面前的新任务。加快专题研究探索的步伐，让小班化教学结出丰硕之果，为提升我校教学质量做贡献。

第三篇：小班化教学模式探究

“三五三”小班化高效课堂教学模式研究

新课程理念下的小班化课堂教学模式是灵活多样的，简单地用一种模式或几个步骤已经不能适应新的教学理念。近年来，我校吸收杜郎口中学“三三六”自主学习模式精髓的同时，立足朝鲜族教育实际，予以取舍和创新，构建了具有我校特色的“三五三”小班化高效课堂教学模式。我校倡导的“三五三”小班化高效课堂教学模式是以“问题为主线、检查为手段、合作为平台”的教学模式，它较之传统的课堂主要有两种变革：一是改革备课模式，二是改革课堂教学模式。备课和课堂模式的变革，创设了各学科“平等、和谐、开放”的教学局面，实现了有意义，有系统，规范的科学建构。

一、“三五三”小班化高效课堂教学模式科学界定 我校“三五三”小班化高效课堂教学模式中，第一个“三”是指教学过程“三步骤”：即：课前延伸——准备导学案，课内探究—— 五个环节，课后提升——作业检查。“五”是指课堂教学“五个环节”：即，创设情境——自主学习——合作学习——展示提升——当堂检测。第二个“三”是指课堂上“三次检查和反馈”，即自主学习、展示提升、课堂检测后的学情检查和反馈矫正。

（一）课前延伸：教师在集体备课的基础上形成具有本学科特色的“导学案”，并设计出指导课堂教学的方案。

（二）课内探究：“五环”是沿着教师“教”和学生“学”的“双向”进行构建的。即情境激思——定向质疑，自学指导——自主建构，引导探究——合作探究，精讲点拨——展示交流，达标测评——巩固提升。

1．创设情境：情境激思——定向质疑

创设情境是课堂教学达到预期目的的重要途径。教师通过情景刺激使学生身临其景，激活想象思维。思维能力的培养，总是从问题开始。合理的问题情境，对调动学生的学习积极性，激发学生创新思维有明显的意义。情境可以以教材内容创设，可以以生活中的问题创设，也可以以课堂中生成的问题创设等等。

2．自主学习：自学指导——自主建构

自主学习是该教学模式操作的基础和前提。学生的自主学习包括学生自主读书、独立思考、自主操作和自主练习等在内的由学生独立获取知识和技能的过程。教师以平等的身份参与、组织、引导学生的学习活动，尤其要加强“学困生”的个别指导。

3．合作学习：引导探究——合作探究

合作学习是学生相互学习共同促进的关键环节。学习小组可依托导学案上教师的预设讨论解决问题，然后把小组合作探究的成果进行交流展示，教师汇总学生交流展示中出现的问题，准确把握各小组在合作学习中遇到的疑点、难点、重点问题，为精讲点拨做好准备。

4．展示提升：精讲点拨——展示交流

此环节旨在对小组合作学习的成果进行展示，进行知识的运用迁移，提升学习的目标，拓展出更多的相关内容。这是一个生生、师生、组组互动合作的过程。各小组通过对自学成果的展示、其他小组的点评和教师的点拨实现提升。精讲点拨准确有效的前提是教师应具备准确把握课标、教材的能力，能够准确地了解学生的学习情况，力求做到我们一直倡导的“三讲三不讲”原则。

5．当堂检测：达标测评——巩固提升

针对本节课所学内容，精编精选当堂达标训练题，进行当堂达标测试。要求学生限时限量完成测试题，可通过教师抽检、小组长批阅、同桌互批等方式了解学生答题情况，及时对错题进行讲评点拨，确保训练的针对性和有效性。

6．“三查”：了解学情，反馈矫正。

反馈矫正是提高课堂教学效益的一个重要手段和途径。反馈矫正形式不仅仅是书面练习、检测，也可以是提问、展示、练习等多种形式。教师通过有效的课堂信息反馈，可以实现检测，矫正和调控教学的目的。

“一查”，自主学习后进行。主要是检查学生自学效果，了解学生本知识点的理解情况；“二查”，展示提升后进行。主要检测对知识的理解掌握程度以及学生应用已知解决实际问题的能力。教师要进行巡视，观察学生练习速度，倾听学生答题思路，发现学生的难点、疑点。“三查”，当堂检测后进行，主要在检查当堂所学新知识的理解、消化和应用情况下注重反馈。

（三）课后提升：按层次性原则精选作业，或布置实践性、实验性、查找资料等作业进行拓展训练。

总之，我校“三五三”小班化高效课堂教学模式概括地讲有以下内涵：“以人为本，共生一生”本模式的重要教育理念，“先学后教，教学合一”是本模式的教学思想；“自主、合作、探究”是课堂教学的核心理念：“自学、交流、训练”是学生学习的基本方法；“展示、检查、反馈”是课堂教学的基本手段；“达标”是学习效果的基本保证。

二、“三五三”小班化高效课堂教学模式基本理念 在研究与实施过程中，我们始终将打造优质高效课堂的研究作为重要突破口，在遵循教育教学规律和学生认知规律的前提下，不断改革教师的教学方式和学生的学习方式，大胆创新教学管理机制，总结出了基于“以人为本，共生一生”教育理念和“先学后教，教学合一”教学思想的“三五三”小班化高效课堂教学模式。

（一）“以人为本”教育理念

我校提倡的“以人为本”教育理念，也是素质教育的核心理念，它包涵着三层涵义，即一切为了学生的发展，一切适应学生的发展；一切促进学生的发展；为学生的生命质量负责，为学生的终身发展奠基。只有以人的发展为本，尊重人的价值，呼唤人的主体意识和主体精神，对已有教育原理和实践经验进行整合的教育资源，才能适应教育发展，才能实现素质教育的目标。

（二）“共生一生”的教育理念

我校提倡的“共生一生”的教育理念，是生命关怀的基本理想，它包涵着学生的培养目标，是立足未来教育的四大支柱——“学会学习、学会做事、学会共同生活、学会生存”，把学生培养成“与他人、与自然、与社会和谐相处的人。”

从我校“三五三”小班化高效课堂教学模式的教育理念可以推理出，学校教育的根本任务是培养学生“三个能力”，即学习能力，交往能力，创新能力，而这三个能力分别在自主学习、合作学习、探究学习过程中培养。“自主、合作、探究”是新课程倡导的核心理念，这足以证明我校“三五三”模式的教育理念与新课程倡导的核心理念相吻合。

（三）“先学后教”的教学思想 教育家陶行知说：“与其把学生当作天津鸭儿填入一些零碎的知识，不如给他们几把钥匙，使他们可以自动地去开发文化的金库和宇宙之宝藏。” 课堂教学的起点是教师教学活动和学生学习活动的开始和基础，要准确确定教学起点，就是要通过学生先学，指导学生通过“自读――自练――自评”的先学过程，了解学生原有的知识结构，了解学生为学习新知所作的知识准备和心理准备，了解学生先学结果与新课目标间的差距，从而确定课堂教学从何处入手。“先学后教”，学习的重心是学生，教师只起到“设计——引导——点拨——提升”的作用，和学生一道完成学习任务，是学生中的首席。

（四）“教学合一”的教学思想

“教学做合一”是陶行知为批判传统单一的教授法，反对教师“教死书、死教书、教书死”和学生“读死书、死读书、读书死”的传统教学模式而提出的教学方法论。陶先生提出：“教的方法根据学的方法；学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。”对于一个问题，不是要老师用现成的解决方法来传授学生，而是要把这个解决方法如何找来的过程，组织好，指导学生，使学生以最短的时间，经过类似的经验，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验来找别的方法，解决别的问题。有了这种经验，学生才能自己去探求知识，成为主动学习者。教师，只有学而不厌，然后才能诲人不倦，只有引导学生做教育，才不是假教育。

从我校“三五三”模式的教学思想中可以推理出，现代教育的主要目的是造就爱好学习和终身学习的自主学习者。传统教学强调“授人以鱼”，即把知识直接灌输给学生，而现代教育则强调“授人以渔”，即把捕鱼方法传授给学生。这与新课程改革和新教育理念注重的“引导学生构建适合自己的学习方式”的要求相吻合。

三、“三五三”小班化高效课堂教学模式特征

在“三五三”小班化高效教学中，教师要遵循学生认知特征、思维的张驰、情感的变化，以自己独特的、富有个性化的教学机智随时调整教学环节激活学生思维。这一模式是适应灵活性、个性化的因材施教、因需施教的教学模式，是符合新课程教学理念的教学模式，是新课程教学改革所期望的教学模式。

根据近几年的研究与实践，我们感受到“三五三”小班化高效教学模式应该具有以下特性：

（一）自主性。由于该教学模式充分调动了教师和学生的学习主动性、自觉性，把学生从被动接受的角色转变为主动探究的角色，教师和学生都变成了教与学的真正主人，是学习活动的积极参与者和实践者。

（二）参照性。该教学模式是在“先学后教、教学合一”教学思想指导下而建立起来的一套教学程序及其教学方法的策略体系，它是处方性的，可以为教师作出指示，提供策略。该模式给我们提供的仅仅是一个教学思路，并不要求我们严格遵循和执行，主要是充分理解的基础上，结合教师自己的教学个性和风格，根据学生的学习需要，创新出适合自己特色的教学模式。

（三）可操作性。任何教学模式都是教学理论的具体化，必须具备便于操作的形式，而不是空洞的思辩形式，也就是说，便于人们理解、把握和运用是该教学模式的本质特点。该教学模式是教学理论与教学实践相结合的产物，教师可以根据不同的教学目标在实践中加以灵活运用。

四、“三五三”小班化课堂教学模式的推广效应

通过“三五三”小班化高效课堂教学模式的推广性研究，不仅收到了明显的直接效益也产生了间接效益，在全校进行实验，均取得了非常好的教育价值和社会价值。

（一）直接效益分析

对学生主体而言，学生是最终受益者，在“三五三”小班化高效课堂教学中，传统教学的“教”的课堂转变为“学”的课堂，在真正意义上变成了学习的主人，主体地位得到充分体现。学生的传统学习方式得到转变，在单位时间内学生完成了学习任务，实现了“三维目标”，同时还提高了学生善于发现问题、分析问题和解决问题的能力，培养了学生自主学习、合作探究能力和终身学习能力。具体在以下方面有明显地变化：

1．自主学习兴趣得到激发。

学生学习兴趣源来自哪里？来自教师的关注和激励，来自同伴的认可和鼓舞，来自文本知识的真正理解，来自学生问题解决后的快感。在“问题为主线”的“三五三”小班化高效课堂教学中，学生课堂学习是围绕问题进行自主学习、合作学习、探究学习、展示学习的，这样一来，那种被人尊重、主动进取、向往成长的欲望被点燃，从而，学生逐步喜欢这种方式，兴趣力普遍得到提高。四年的课题研究课，都获得听课领导和教师的一致好评，在学校“星级课堂教学比赛”和市级以上各种活动中，实验班的学生都表现出了浓厚的兴趣和积极的学习态度。

2．思维能力得到培养。

“三五三”小班化高效课堂教学，把学生的“等待老师教”，变成“自己能自学”的自主性学习习惯，学生自我探究问题的意识得到了强化。学生在“导学案”的导引下进行的对问题的思考、探究以及训练、检测大多是独立进行的，其思维活动是连续的，较为深刻的，这种学习活动有利于形成“问题意识”，有利于发展思维的严密性、深刻性，有利于增强独立处理问题的能力。把思维空间留给学生，把看书思考的时间还给学生。课堂上，不需要老师多讲，同学间通过开展讨论，对知识的理解有就一定的深度和广度。

3．个性得到充分发展。

课堂即生活，课堂即社会。“三五三”小班化高效课堂教学中，我们重点采用小组合作学习和展示学习教学法来提高学生交往能力和表现能力。在小组合作学习中，让学生就问题解决充分开展讨论和交流，学会倾听、学生交流、学生合作、学会认同，学会评价，着重培养学生合作能力和交往能力，学生合作展示潜能得到激发和调动，个性得到张扬。学生口语表达能力也得到充分提高，发言有条有理。

（二）间接效应分析

对教师主体而言，教师既是实践者，也是受益者。在“三五三”小班化高效课堂教学中，在真正意义上教师角色发生了根本性转变。传统教学的以教师“讲授”为主的教学方式转变为以学生“自主合作探究学习”为主的新型学习方式，由过去知识的复制者、传授者转变为研究者、合作者、促进者。大部分教师逐步由经验勤奋型走向智慧 “懒” 型教师，具体在以下方面有明显变化：

1．促进了教育理念的更新。

在指导自主学习的过程中，教师与学生一起感受了研究的成功与失败，看到了学生在活动中的成长。教师在对待学生的态度上，由过去的挑剔转变为今天的欣赏，注重学生个性的发挥和全面发展。课堂上教师欣赏学生、尊重学生、相信学生。我们学校大多数的教师认为小班化课堂教学模式的实施带来的最大收获是教育观念的自我转变。在这个过程中，教师的教学能力也有了进一步提高，这种提高，集中表现在“教会学生自主学习”的能力上。

2．促进了教学方法的改进和创新。

教师进一步明确建构学生良好学习方式的具体内容及其重要性。许多教师对教学的看法，已由“向学生传授知识”转变为“教会学生学习”。教师教学理念的转变，突出表现在他们的教学方式的转变上。如今，在课堂上，多数教师能以学生的学为主线安排教学过程。很少看到教师一味地灌输，明显地看到学生自己去尝试、领悟、改进，不断地充实自己提高自我，减轻了师生的负担，挽救了学困生。2011年11月，在龙井市首届教学技能大赛中，我校9名教师荣获特等奖，占全市中学组的41%，充分彰显了研究成果；2012年，在全州首届优质课例视频资源库建设活动中，我校4名教师已被入选，占全市中学组的50%。

3．促进了教师专业成长。

“三五三”小班化高效课堂教学不再是教师传授、讲解事先准备好的知识的形式了，这种转型要求教师对文本知识进行深度学习和研究，这就迫使教师必须主动学习有关理论，分析和加工教材，设计“问题”教学的策略和方法，从而更新了教师的教学观念，提高了教学能力和研究创新能力，使一大批教师迅速脱颖而出，成为教学骨干。自2009年9月，在16名课题实验教师中，1名主任荣获吉林省生物学科带头人称号，1名教师荣获省级化学学科骨干教师称号，二名教师被评为吉林省数学学科教学新秀，4名荣获龙井市骨干教师称号，2名教师被评为州教学新秀，3名教师荣获吉林省科研新秀称号，已有2名教师调到市进修学校从事教研员工作。

第四篇：浅谈小班化“适性教学”策略

浅谈小班化“适性教学”策略

说到“适性教学”，不由地联想起庄子的《庖丁解牛》，庄子由庖丁解牛悟出养生之道。养生之道与教育之道是一致的，都在于顺应，好的教育应顺应学生的天性。

一、座位安排要适性

1.自主选择座位

让学生自主挑选座位，能营造出宽松和谐的学习氛围。教学人教版二年级数学《观察物体》时，教师要求学生自主挑选座位，按田字形四人小组就座，并开展两项活动：一是观察课桌上摆放的小恐龙玩具，在组内说说你看到了什么？二是教师拿出四张不同角度的小恐龙图片（如下图），给每个小组分发一张，让学生自由观察。接着，教师让学生再次自主选择座位，并给每组发四张图片，小组长任意抽出一张，组员自主说说是否观察过这张图片，进而得出结论：从不同的位置观察同一物体，看到的形状不同。

教学中，教师两次让学生自主选择座位，这不仅体现出对学生的尊重，更有利于达成教学目标。

2.按需变换座位

小班教室的座位摆放要方便学生自主、合作、探究学习，要便于师生交流，不要拘泥于某一种形式。教学鄂教版二年级《语文》上册的《黄山奇石》时，教师根据学习需求，采用了不同的座位形式。开课时，师生采用“围坐”的方式，认读词卡，复习巩固旧知，共享学习收获。随后，采用小组形式，组织开展主题学习。

3.留张座位给教师

教师坐到学生中间，成为学生中的一员，既会让学生感到轻松与安全，又能捕捉到即时性信息，推动课堂进程。

二、教学方式要适性

学生数量的减少，让全体参与变成了现实。如何提高参与的有效性？

1.设计梯度教学目标

有效参与的前提是教师在充分了解学情的基础上认真钻研教材，分层拟订教学目标。教学三年级《英语》《school things（1）Part 1，2》时，教师根据班级学生实情，确定了三个目标。基础目标：能听懂pen，pencil，ruler，case，school，bag六个单词，并指认文具图片或实物;能根据图片认读文具单词，理解school things。发展目标：能找出文具单词读音间的联系规律，pen→pencil→pencil case，book（短音）――schoolbag（长音）――ruler（长音）。提高目标：能运用所学的单词介绍自己的文具，或者与他人谈论同文具相关的话题。

教学中，教师根据学力的差异，分别要求学生完成相应的目标。由于学习发生在最近发展区，所以每个学生都有收获，都体验到了成功的快乐。

2.学习方式因人而异

好的学习方式应有利于学生自主建构知识。教师的任务，不是规定学生用哪种方式获取知识，而是提供充分的资源，让他们选择最适合自己的方式进行学习。人教版二年级《数学》《认识几分之一》这节课，探究分数的表示法是重点。教学时，教师只给学生提供了学具袋，让他们自主选择学习方式。学生或自主探究，或小组合作，有的通过折一折，把一张正方形的纸平均折成4份，取其中的1份表示四分之一;有的在4等份圆彩印卡纸上涂了其中的1份表示四分之一;还有的把圆平均分成4份，取其中的每一份表示四分之一。大家积极思考、动手动脑，最终都完成了学习目标。

3.学习内容有差异

学生发展的差异性客观存在，教学的目的不是抹平这种差异，而是要让每一个学生在原有的基础上获得最优发展。为此，学校要求教师把学习内容分为基础型、能力型、拓展型，让学生根据自己的能力自主选择。

三、练习设计要适性

适性作业要体现“因材施练”的原则，即根据学生的差异，设计不同层次的练习题。一般情况下，要求教师设计三类练习：基础题，针对部分基础薄弱的学生，目的是使他们获得学习的成就感，增强学习信心;发展题，针对中等能力的学生，目的是让他们达到课标的基本要求，不断提高学习能力;提高型，针对优秀学生，目的是培养他们思维的灵活性和深刻性。

设计不同的练习尊重了学生的差异，既调动了学生的学习兴趣，又让学生都能得到有效练习的机会，从而促进了学生的共同发展。

（作者单位：武汉市汉口回民小学）

第五篇：化学实验探究教学模式

化学实验探究教学模式

在初中化学教材中，“酸、碱、盐”相互关系的教学是全书的重点。其教学内容的特点有“六多”，即基本概念多、物质种类多、反应规律多,必须记忆的多、实际运用的多、题型变化多。而相互关系又是整个初中化学知识的综合和深化，它对激发学生化学学习的兴趣，掌握方法、形成一定的技能和能力均将产生很大的影响，乃至关系到今后高中化学的学习。因此，本章究竟采用怎样的教学模式进行教学，我对此进行了探讨。

现代化学教学观认为，化学教学不仅应使学生掌握基础知识和基本技能，更应注重对学生进行探索化学知识的过程和学习方法的训练，以此激发学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的兴趣，形成求学所必需的质疑态度和批判精神，从而培养创新意识和创造能力。要达此目的，如果没有科学的教学方法，就难以获取预期的教学效果。我在教学过程中经过反复实践后认为，在“酸、碱、盐”一章的教学中采用“实验探究教学”模式，会大大提高课堂教学效率。

—、“实验探究教学模式”的优点

“实验探究教学模式”，是指学生在教师的引发下，运用已有的知识和技能，充当新知识的探索者和发现者的角色，通过自己设计方案，进行操作实验，去探索问题和解决问题的一种教学模式。其基本结构为“问题——实验——结论——应用”。我认为，这一教学模式具有下述三个优点：

1.有利于充分发挥学生的主体作用 新课程呼唤主体精神。“实验探究教学”模式与传统教学模式最大的不同，就在于学生不再是一味听教师讲、看教师做，而是在足够的时间和空间范围内，由自己来确定时间的分配，进行方案设计并进行实验操作，对实验的事实加以分析并做出结论。在这样的学习氛围中，学生就能真正感受到自己是学习的主人。是课堂教学活动的主体，由此激发其主动参与的热情、变“要我学”为“我要学”。

2.有利于培养学生的学习兴趣

兴趣是最好的老师。孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。《化学教学大纲》就明确指出：“初三化学的首要任务在于培养学生学习化学的兴趣”。而实施“实验探究教学”模式乃是培养学生学习化学兴趣的有效途径。因为实验本身就能引发学生浓厚的认知兴趣和强烈的求知欲望。实验兴趣是认知兴趣中重要的一种。只有当学生通过亲自探究实验现象产生的原因和规律时所形成的兴趣，才具有一定的稳定性和持久性。实践证明，实施“实验探究教学”模式既可促使学生形成对化学学习的持久兴趣，同时又可激发学生的求知欲。

3．将利于充分挖掘学生的潜力，培养其创造思维能力

传统的教学模式往往是教师牵着学生鼻子走，致使学生一味死记硬背而无暇顾及“创造思维”。“实验探究教学”模式却能给学生提供主动探求知识的宽松环境，让他们在成功的设计和实验操作的愉悦情绪下，潜力得到充分发挥，思维更加活跃。在对未知领域的探索过程中，通过自己的实验操作和验证，积极地去思考去探索，从中就会迸发出更多的智慧和灵感。如果坚持不断地加以训练，就十分有益于学生创造思维能力的培养。

二、“酸、碱、盐”一章“实验探究教学”模式的设计

我采用“实验探究教学”模式进行教学时，首先根据教学内容和学生的实际，精心设计教学过程。在每一个教学环节的安排上，都充分考虑如何让所有学生都能动手动脑，保证他们有足够的思维空间。其次是对整个教学内容的安排体现出层次性，注意面对全体学生，充分挖掘每个学生的潜能，注重培养他们的创造思维能力。仅就“酸、碱、盐”一章的教学而言，我尝试着打破现有教材的先后顺序，针对初三学生的年龄特征和认知规律，分如下四个阶段进行教学，即

第一阶段：接触性阶段，又可视为入门阶段。由于“酸、碱、盐”一章主要是学习复分解反应条件和无机物间的相互转化关系，其涉及的物质种类多，且颜色状态不一。因而在入门阶段，为给后面的学习打下牢固的基础，教学进度求快。先给学生准备三酸、四碱、八盐、三种金属、两种氧化物和指示剂，用两个课时让学生真实地“摸”到实验，并认识物质的化学式(标签用化学式书写)，感知固体物质的颜色、溶解性及其对应水溶液的颜色，从而掌握物质分类的知识和技能。在这一阶段，主要是使学生产生对化学药品的亲近感，让他们会认并敢于接触化学药品，为下一步实施“实验探究教学”做好心理准备和基础知识的铺垫。

第二阶段：直观感知阶段。“酸、碱、盐”一章，主要是通过学习两种重要的酸推导出酸的通性；通过两种重要的碱推导出碱的通性；又通过三种重要的盐推导出盐的通性。然后，再总结出无机物间相互转化的关系。因此，在这一阶段，我在课堂教学中组织学生探讨具体物质的性质，引导他们去感知每一种重要物质的性质。通过课堂一系列的实验探究，不仅可培养学生的探求精神和实验操作能力，而且还可帮助学生轻松地掌握重要的酸、碱、盐的性质。

第三阶段：理论感知阶段。经过第二阶段的实验探究教学，学生就对单一的酸、碱、盐的性质获得清晰的认识。在此基础上，就引导学生自己去归纳并总结酸、碱、盐的通性及其复分解反应的条件。

第四阶段：应用和创造阶段。通过前三个阶段的学习，学生对酸、碱、盐的认识已较为深刻了。此时，就可引导学生将内化的知识转化为外化的实践、即对物质进行鉴别和除杂。还可让学生做一些具有创造性的工作，如探寻一些物质的制备方法等。通过这一训练途径，进一步挖掘学生的潜能，培养他们的创新精神和创造能力。例如：当鉴别H2SO4和NaOH时，就可让学生设计多种方案，然后进行实验检验。有个班的学生居然找到了十多种方法，即（1）石蕊（2）酚酞（3）Na2CO3溶液

（4）BaCI2溶液（5）Ba(OH)2溶液（6）CuSO4溶液（7）FeCI3溶液（8）Zn（9）pH试纸（10）CuO，等等。

可见，学生中蕴藏着巨大的智力潜能，需要教师不断地去挖掘。在学习了这一章的基础知识之后，我又设计了如下一个问题：

请利用给你的药品(同上)，自行设计并进行操作实验后写出化学方程式，并请注明为哪一种级别反应(其中，直接利用药品反应的为A级；利用一种制得的药品反应的为B级；利用两种制得的药品反应的为C级)。在练习过程中，要求每人能够做出并写出A、B、C级的反应各8个，如多做则多给分。对此训练学生异常兴奋，决心大展宏图。他们紧张地操作着，记录着。结果，令人吃惊的是，他们两两合作，在不到一个小时的时间内，有些学生竟操作了三四十个实验，书写了近六十个化学方程式，制备了大量原先没见过或没用过的物质。实践证明，“实验探究教学”模式有利于发挥学生的潜能和创造能力的培养。

三、实施“实验探究教学”模式的效果

我认为，在“酸、碱、盐”一章教学中实施“实验探究教学”模式，是寓科学方法教育于化学教学之中的体现。它充分发挥了学生的主体作用，培养了独立思考的能力和创造思维的能力，促进了学生智力与非智力因素的同步发展。为检测其效果，我对实施这一教学模式的两个实验班的58名学生进行了问卷调查。结果显示：(1)在掌握知识方面，有87％的学生认为，学习酸、碱、盐的性质时，由自己或师生交替操作实验，更有利于掌握实验技能。有98％的学生感受到通过“实验探究教学”模式学习，更有助于对酸碱盐性质及其相互关系的理解；(2)在培养学习兴趣方面，95％以上的学生都喜欢上“实验探究”化学课；(3)在培养学生科学品质方面效果明显。过去，能够镇定沉着地操作实验的学生仅占18％，而在实施“实验探究教学”模式之后，已有66％的学生能够熟练地独立地进行实验操作；(4)在发挥自身潜力和培养能力方面，有98％的学生认为，通过参与“实验探究教学”的锻炼，实验操作能力有了显著的提高，60％的学生能够自己带着问题，目的明确地去做实验。93％的学生对物质进行鉴别或除杂时，能够积极开动脑筋，设计出多种实验方案。更有60％的学生产生了对生活中的化学问题进行检验或鉴别的想法，其中有20％的学生曾主动做过这类化学实验。

总之,在“酸、碱、盐”一章教学中采用“实验探究教学”模式．不仅可激励学生产生强烈的求知欲望，从而主动地去获取知识、而且可充分发挥学生的智力潜能和非智力因素的作用，由此培养学生科学探索的精神和实际操作能力。在“实验探究”中学习，完全符合初三学生的年龄特征和认知规律。在这里，教师既教给了学生有关的知识，又培养了学生运用这些知识的能力、实践能力和创造能力。还使他们学会了如何动手动脑，如何搜集并加工信息，在吸收和消化知识的过程中逐渐形成良好的个性。