课堂教学模式的选择

第一篇：课堂教学模式的选择

课堂教学模式的选择

范亭中学

孟祥青

教学模式是教学程序的一种表现形式。现行的一些教学模式大多被证明是能够提高教学效益的，因而为许多教育者追捧。然而，一种教学模式的诞生，肯定是教育者根据教学基本规律和特定的教学情境而创造出来的。从这个意义上讲，教学的基本规律是应该掌握的，选择教学模式是应该有策略的。

一．课堂教学模式概述

课堂教学模式是指在一定教学理论指导下，为完成特定教学目标，而对构成教学活动过程诸要素所设计的横向组合方式和纵向活动程序。

从系统论的观点来说，结构是指系统内部各要素之间的组织形式，指系统内部各要素之间稳定的联系。课堂教学结构是课堂教学过程各要素之间稳定的联系。这种联系包括两个方面，—是教师、学生、教材等之间的横向组合方式；二是教师引导学生学习教材的纵向活动程序。

有的教学理论强调教学的目的在于：向学生传授系统的知识，有的却强调培养学生探索、创造的能力：有的教学理论强调教师的主导地位，有的突出学生自己尝试、发现的过程，有的却强调小组合作学习中个人能获得最好的发展。由于教学理论上强调的方面不同，因而在这些理论指导下形成了不同的师生以及教材组合方式、不同的教学程序。每种教学模式都不是随意编造出来的,它们都以一种理论作为依据的。

1、赫尔巴特按统觉论设计的教学模式

18世纪末，德国教育家赫尔巴特认为，应根据学生心理活动的规律来规定教学过程，他认为学生的心理活动是一个统觉的过程，是一个新经验与旧经验联合的过程，新的观念只有与已在学生统觉团里的观念发生联系时才能被学生学到。赫尔巴特根据这种“统觉论”把教学程序规定为四个阶段：“明了一一联想一一系统——方法”。

第一阶段，明了：教师向学生讲授新教材，把教材分解成各构成部分，使学生一个一个地感到、明了。

第二阶段，联想：教师和学生谈话，使新观念与学生已有的旧观念发生联系。第三阶段．系统：教师指导学生把在第二阶段初步建立联系的各种观念进一步和整个课程的内容联合起来，组成系统，作出概括和结论。

第四阶段，方法：教师要求学生把已学到的系统知识应用于实际，指定学生完成练习和独立作业。后来，赫尔巴特的学生们又把“明了”这个阶段发展为“预备”和”提示”两个阶段。这就是19世纪末、20世纪初盛行于欧美各国的“五段教学法”，即预备(提出问题，说明目的)、提示(提示新课程，讲解新教材)、联系(比较)、总结(概括，形成系统)。应用(练习)。五段教学法20世纪初流传到我国。

五段教学法是传统教学理论框架的具体化，传统教学把教学过程看成是学生接受教师传授知识的过程，它强调教师直接控制学生，向学生系统地传授书本知识。

2、杜威按儿童活动中心理论设计的问题教学模式

20世纪初美国教育家杜威提出了反传统教学的新教学理论。他认为应把教学过程看成是学生通过亲身实践获到经验的过程。他反对以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心，他主张以学生为中心、以活动为中心组织学生在活动中学习。他根据学生在做中学的认识发展过程把教学程序划分为五个步骤：创设情境确定问题一一占有资料

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——假设——检验。

第一步，创设情境：给学生一个真实的问题情境于活动之中并对其感兴趣

第二步，确定问题：在这个情境内部产生一个真实的问题以作为思维的刺激物。第三步，占有资料：使学生占有必要的资料，来从事必要的观察和解决问题。第四步，假设：让学生想出他要解决问题的第一步骤。

第五步，检验：给学生机会以使其通过应用来检验自己的想法

3、凯洛夫按辨证唯物主义认识论设计的教学模式

20世纪50年代．前苏联凯洛夫主编的《教育学》以辨证唯物主义认识论作为指导教学习过程的理论框架，他认为教学过程是教师以知识和技能、技巧的体系武装学生的过程、要遵循列宁提出的从生动的直观到抽象的思维，并从抽象思维到实践的认识真理的途径。在这种理论框架下．他把教学程序划分为六个环节：知觉具体事物——理解事物的特点、关系或联系—— 形成概念——巩固知识——形成技能、技巧——实践运用。

二．

中小学中常见的课堂教学模式

我国中小学常见的比较典型的基本教学模式有以下五种：

传授——接受模式、引导——发现模式、自学——辅导模式、情境————陶冶模式、示范——模仿模式

1、传授——接受模式

传授——接受模式的基本程序是：

激发动机——复习旧课——讲解新课(其中又分为感知教材和理解教材两个阶段）—巩固知识——运用知识——检查。

●特点

这种教学模式的特点是：以系统的书本知识为主，重知识的逻辑顺序；以教师系统讲解为主，学生主要是跟着教师的思路接受教师提供的信息：教学的组织形式是以全班听教师讲解和全班同步学习的方式为主，学生个人独立学、成对活动、小组研讨的方式不多：学生掌握教材的认识程序、各项认识活动的时间分配都是由教师直接控制的，学生的自主活动不多。

●功能

这种教学模式可以在较少的时间内让学生系统地接受较多的信息，所以它一直是我国中小学普遍采用的教学模式。

●局限性

传授——接受模式存在一定的局限性。由于它主要用来完成系统传授书本知识的任务，因而难以兼顾发展能力；由于学生是在教师直接控制下通过教师讲授来掌握知识，因而学习积极主动性不易充分调动起来。使用这种教学模式时，要努力吸收其他教学模式的优点，以弥补这两方面的不足。

2、自学——辅导模式

自学——辅导模式的基本程序是：

自学——讨论一一一启发——练习一一总结。

这个程序只是一个基本模式，许多优秀教师根据自己学科的特点和教材的具体内容提出了许多变式。下面是几种有代表性的变式：

（1）课堂教学六步法

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魏书生的“课堂教学六步法”的程序为：“定向——自学——讨论——答疑——自测——自结”。

定向：由教师或师生共同确定本节课的学习目标、重点和难点。

自学：学生根据“定向”确定的学习目标主动学习教材，独立思考，自己发现问题、解决问题。

讨论：自学中不能解决的疑难问题放到讨论中解决，形式是先小组学习，然后全班集体学习。

答疑：经过讨论仍没有解决的问题，可由直接解答，也可由教师进一步启发引导学生解答，自测：主要由学生根据“定向”拟定的学习目标进行自我测试，由学生自己出题互测，或由教师出题进行测试。题量一般控制在10分钟以内，当堂答题，当堂评分，让学生当堂知道自己学习的成效。

自结：下课前的几分钟，让学生总结本节课的收获，教师让不同学习水平的学生讲自己的方法，及时交流、反馈学习结果。（2）山东杜郎口中学的“10+35”模式

杜郎口中学的“10+35”模式的基本程序是：

预习交流—明确目标—分组合作—展示提升—穿插巩固—达标测评

杜郎口“10+35”模式，即教师用10分钟分配学习任务和予以点拨引导，学生用35分钟“自学+合作+探究”。

杜郎口模式，在课堂结构上有三大模块，即预习、展示、反馈。呈现出三个特点，即立体式、大容量、快节奏。

（3）洋思中学“先学后教，当堂训练”的课堂教学模式

基本程序：

学前指导—学生自学—讨论释疑—当堂训练

“先学”，就是在课堂上，学生按教师提示的教学目标及学前指导，看书、练习。“后教”，就是针对学生自学中暴露出来的问题及练习中的错误，教师引导学生讨论，“兵”教“兵”，会的学生教不会的学生，教师只作评定，补充更正。所谓“当堂训练”，就是让学生当堂独立完成作业〔时间不少于15分钟)，进行严格训练，形成能力，这样，使课堂教学的过程变成学生自学、探索、实践的过程。例如：数学课上，先引导学生按照自学指导看例题，找规律，再让学生做与例题类似的习题，然后引导学生更正、讨论，解决疑难问题，最后让学生当堂完成作业。作文指导课上，先让学生独立审题立意、选材、编写纲目，同时，教师巡视，发现问题，及时引导学生讨论，教师只作很少的必要的点拨，很快解决了作文中的主要倾向性问题，最后再让学生独立作文。复习课，也采用“先学后教，当堂训练”的课堂教学结构，有时一课时一个循环，有时几课时一个循环。

（4）邱学华的尝试教学法

常州师范学校邱学华老师总结出的数学“尝试教学法”的“进行新课”环节，也属这种自学——辅导模式。

尝试教学法讲的基本程序是：

出示尝试题——自学课本——尝试练习——学生讨论——教师讲解

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邱学华老师认为：尝试教学法简单来说，不是教师先讲，而

是让学生在旧知识基础上先进行尝试练习，在尝试的过程中教师

指导学生自学课本，引导学生讨论，在学生尝试练习的基础上教

师再进行讲解。

邱老师把“进行新课”这个环节分为五个步骤，所以尝试教学法又叫“五步教学法”。这五步的操作要点如下：

第一步：出示尝试题。

新课开始，教师宣布课题，明确提出这堂课的学习内容和学习目标。然后，出示尝试题，并提出启发性问题，如：“老师先不讲，谁会做这道题?”“看谁能动脑筋，自己来解决这个问题?”

尝试题是作为问题情境呈现给学生的，学生只有学了新课才能解决这个问题。因此，尝试题要同新授课的例题同类型、同结构。例如：

课本例题是：1／2+1／

3、尝试题可以是：1／4+5／6 学生不会做尝试题，产生解决问题的愿望，这时教师引导学生转入第二步。

第二步：自学课本。

为了解尝试题，教师引导学生带着这个问题自学课本。这是与传统的“传授一一接受模式”结构的根本不同之点。

学生自学课本之前，教师可以先提一些关键性的问题引导学生思考。例如，学习异分母分数加减法时，可提出“分母不同怎么办?”“为什么要通分?”等问题引导自学。通过自学课本例题，学生找到了解尝试题的办法，这时就水到渠成地转入第三步。

第三步：尝试练习。

全体学生人人尝试解尝试题。一般叫上、中、下三类学习水平的学生各—名上前面板演，其他学生同时在草稿本上尝试练习。练习时还可看书上的例题，边看边做。教师巡回观察，了解各类学生解尝试题的情况。尝试练习结束后转入第四步。第四步：学生讨论

教师根据三类学生板演的情况，引导学生评讲讨论，学生尝试讲道理。学生尝试算、尝试讲道理以后，迫切需要知道自己算得对不对，讲得对不对。这时循着学生的需要转入第五步。

第五步：教师讲解。

这里教师的讲解与传统模式中的讲解不同，是在学生已经自学了课本又做了尝试题之后进行的系统讲解。这时的讲解既有重点和针对性，又有系统性。

这五步只有一个基本程序，学生比较熟悉尝试教学法的教法和学法以后，可把第二、第三两步合为一步，学生可一边自学课本，一边做尝试题。第四、第五两步也结合在——起，教师参加学生一起讨论，边讨论边讲解需要重点强调的内容和归纳总结提高的内容。有时第二步与第三步也可调换顺序，让学生先做尝试题再看例题。

自学——辅导模式的变式还可举出许多，从培养自学能力为主要目标的这类教学结构来看，自学——辅导模式并不一定要改变传统采用的传授——接受模式的教学程序，他们仍旧可以沿用“激发动机——复习旧课——感知教材——理解教材——巩固知识——运用知识”的教学程序。两种教学模式的不同在于，教师引导学生掌握知识的过程，是教师讲，学生听或教师问，一个学生答、其他学生听的方式，还是每个学生都先

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通过自学，主动感知、理解、巩固和运用教材的方式。

●特点

自学——辅导模式的特点是，突出学生是学习认识活动的主体，让学生实实在在地有主体意识，引导学生掌握知识的每—程序，让上、中、下三种学习水平的学生能够自主地参与到教学过程中来。

●功能

自学——辅导模式以培养自学能力为主要任务，同时又不忽视基础知识和基本技能的教学模式。它注意学生的个别差异，便于照顾不同学习水平学生的实际，同时又能较大限度地调动学生的学习积极主动性和创造性。

从对教师的要求看，采用自学——辅导模式，对教师有较高的要求。它要求教师有正确的学生观，尊重并依靠学生的主动精神，教师把教学活动的基点建立在“引导学生自己学”上。它还要求教师有独立设计教学程序的能力和组织学生个人独立活动、成对活动、小组活动以及编写自学提纲和引导讨论的能力。如果教师的教学思想不解放。总认为学生基础差，让学生自学还不如自己讲好，也就不会去学习和尝试这种新的教法。如果教师的教学能力达不到起码的要求，控制不了自学过程，那么自学就容易变成放任自流，这种教学模式的优点也难以发挥

3、引导——发现模式

引导——发现模式的基本程序是： 问题——·假设———推理——验证——总结。

例如，有位教师教自然《热胀冷缩》时，他所设计的课堂教学程序为：学生通过观察发现问题

一经过思考提出解答问题的假设——设计验证假设的实验——根据实验得出结论。教学时，教师先指导学生观察能引起问题的情境材料：给热水壶里盛满水、加热、水外溢。接着引导学生发现问题、提出问题：“水怎么会多出来?”然后引导学生对水溢出来的现象作出假设性的解释“也许是……”“也许是……”“也许是受热体积胀大了，水也许有受热胀大的性质”。水究竟有没有受热胀大的性质?教师建议学生设计实验来验证这个假设。学生根据教师提供的一些材料分小组设计实验，进行实验。最后，教师引导学生对实验结果进行分析并得出结论。

●特点

引导——发现模式是学生在教师引导下自己发现知识的过程，它突出强调了由教师设置问题情境，引导学生提出要研究的问题；引导学生对问题进行分析，提出解决问题的假设；然后进行推理和验证；最后得出科学结论。

●功能

引导——发现模式以培养学生的科学方法和探究能力为主要任务。这种模式多用于数理学科的教学中。

●局限性

引导——发现模式也有一定的局限性：它主要适用于部分学科和部分教学内容； 它需花费较多的教学时间；学生必须有足够的经验储备，否则难以自己发现问题、自己提出假设、自己推理验证。

4、情境——陶冶模式 ●程序

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情境——陶冶模式的基本程序是：创设情境——学生参与各类活动——教师启发总结——学生领悟提高。

创设情境：一般为实际生活中的情境，或模拟实际生活创设的情境。情境呈现的方式可以是通过放录像、录音、投影、音乐渲染创造一种与学习课题有关的气氛。

学生参与各类活动：学生通过参与实际活动或模拟活动，潜移默化地感知、理解、巩固、运用知识，形成技能，获得情感体验。

教师启发总结，学生领悟提高：通过教师的启发，使学生把参与活动中获得的认识和情感体验上升为理性认识。

●特点和功能

情境——陶冶教学模式的特点和功能就在于使学生在一定的情境中掌握知识、训练技能、陶冶情操、受到思想教育。它较适用于思想品德课、外语课、语文课等教学过程。

这种教学模式最初多用于外语教学。这要求学习外语不要孤立地去背语法、单词、词组和句子，而要把外语作为人们交往的工具，在模拟现实生活的某种情境中运用外浯交往，从而学会用外语听、说。这样做有利于激发学生的学习积极性，学生可以马上看到、体验到自己学的外语知识可以用于实际。后来这种教学模式推广到思想品德课让学生在模拟社会角色的活动中提高道德认识，学会与人交往，领会做人的行为准则。这种模式也用于语文课的某些环节，教师充分挖掘教材中的美育因素，用美的形象净化心灵，陶冶学生的情操。

5、示范——模仿模式 ●程序

示范——模仿模式的基本程序是：定向——示范——参与性练习——自主练习——迁移。

定向阶段：教师先向学生说明要掌握的行为技能，解释技能操作的规则、要领、程序等。

示范阶段：教师向学生进行操作示范。示范可以用实物或样本，也可以用动作示范。教学时，有时教师边示范边说明动作要领，把定向和示范两个阶段合为一个阶段进行。

参与性练习：教师示范以后，便由学生模仿。学生先要尝试一下，这时教师要巡回指导，如果发现学生不明白练习的方法，则应加以说明，如果发现学生模仿得不对，则应及时纠正直到学生把动作做正确。

自主练习阶段：这一阶段的任务是通过自主练习，由生到熟。要使动作达到既正确又熟练，必须要有一定的练习量，必须要有一个一次比一次好的完善过程。如果没有一次比一次好的完善过程，练习只能是无意义的重复。

迁移阶段：这时动作达到高级阶段，可以在新的情境中灵活运用。一般说，这一阶段不是在课上完成的，大多在课外练习中完成。

●功能

示范——模仿模式的功能主要是训练动作技能，例如，体育技术训练、劳动技能训练、书法和绘画等。

三、选择教学模式的策略

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选择教学模式前应该尽可能多地了解教学模式的基本状况，在了解的基础上，教师方能结合自己的教学实际，合理选用教学模式。

1、熟悉常用教学模式的基本状况

当前，我国不少优秀教师在教学方法的改革方面创造了十几种乃至几十种不同学科的课堂教学模式。这是随着我国中小学学科教学目标逐步完善的过程而出现的，是对原来主要以双基教学为目标的传授——接受教学模式的改革。传统的教学，主要以传授双基为目标；现代教学，要以双基、能力、思想教育为目标；近几年又提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的三维目标。这不是对传统教学目标的否定，而是对传统教学目标的补充、丰富和发展，使之更全面、更完善。

尽管现有的教学模式种类很多，但并不存在着一种适用于一切学科、一切教材内容、一切教学目标和所有年级的最优教学模式。过去把传授——接受模式认为是唯一正确的、正统的教学模式是不对的。相反，今天我们谈课堂教学结构改革，把某一种教学模式说成是最好的，也是不合适的。因为教学目标是全面的，就某一课题、某一节课来说，甚至就某一节课的某一环节、某一步骤来说，教学目标可能只侧重于某一方面，那么我们就可以选用这一种或那一种教学模式。

教师必然要熟悉多种模式，在一课书、一节课中选用多种模式，使多种模式互相配合运用。

教师必然要熟悉常用的教学模式。所谓熟悉，就是要熟悉它们的结构、功能和局限性。只有如此，才可能根据自己的教学实际选取最合适的教学模式。

当前一些有关优秀教学方法和教学模式的介绍存在一种偏向，只讲优点，不讲局限。其实，这种片面的介绍反而不利于优秀教学模式的传播。前文介绍了的邱学华老师“尝试教学法”模式，有许多优点，在全国小学数学教师中有很好的影响。邱老师在总结这种教学模式时也指出它有一定的局限：

①

应用尝试教学法，学生要有一定的自学能力，因此，低年级应用的范围较小。一般来说从二年级开始逐步应用，在中、高年级应用效果较好。

②

前后有密切联系的教材，教学效果较好。不过，前面的基础知识

一定要学好，才能取得尝试教学法的教学效果。对于数学初步概念的引入课，例如几何图形初步概念、小数意义、分数意义等，这些教材不适于应用尝试教学法，由教师直接讲解效果较好。但是数学的后继概念仍可应用尝试教学法。

③ 实践性较强的教材不适于应用尝试教学法。例如，计量概念、几何初步概念等教材内容，教学中要强调学生动手操作。但求积公式的推导和求积计算，仍可应用尝试教学法。老师提出来的这三点局限，对于学习和应用尝试教学法的教师来说，无疑是一些极有价值的意见。目前有一些老师只熟悉自己长年累月用惯了的传统模式，这是教师优选教学模式的一大障碍。对此应重新学习，从根本上加以解决。

2、按教学目标优选教学模式

教师可根据一节课的主要教学目标选用相应的教学模式：

●教学目标侧重于传授和学习系统知识的课，宜采用传授——接受模式：

●教学目标侧重于培养自学能力和积极主动精神的课，宜采用自学——辅导模式； ●教学目标既强调学好基础知识，又侧重培养学生独立获取知识的能力，这类课的第 7 页

一部分环节宜采用传授一一接受模式，另一部分环节宜采用自学——辅导模式；

●教学目标侧重于培养科学思维方法和探究能力的课，宜选用引导——发现模式；

●教学目标侧重于陶冶情操和体验情感的课，宜采用情境——陶冶模式； ●教学目标主要是形成技能的课，宜采用示范——模仿模式；

●教学目标比较全面的课，既要掌握基础知识，又要培养某方面的能力，还要潜移默化地渗透情感教育，这种课宜综合采用上述多种模式于一节课中。

3、按教学内容优选教学模式

教师可根据一节课的教学内容选用相应的教学模式。

学习基本概念、规则、原理和基本事实、现象、过程等内容，可选用传授一接受模式或自学——辅导模式。一般地说，要求学生深刻理解其内容和外延的基本概念，采用传授——接受模式效果较好。学习学生易于理解的事实、现象、过程等内容，采用自学——辅导模式效果较好。学习严密推理过程的原理、法则，可选用传授——接受模式，也可选用自学——辅导模式，要视学生的自学能力如何而定。

训练读、写、算等基本技能和音乐、美术、体育、劳技等动作技能，宜选用示范——模仿模式。

语文、数学、物理、化学、生物、自然课中某些由感性材料引出规律性的理论知识，可选用引导——发现模式或自学——辅导模式。

语文中的诗歌和散文、音乐和美术课中的优秀作品欣赏，可采用情境——陶冶模式。

4、按学生发展水平优选教学模式

教师可根据学生的年龄特点、知识和能力的水平以及动机水平，选用相应的教学模式。

一般地说，自学——辅导模式、引导——发现模式，要求学生有一定的自学能力，原有的知识比较多并且掌握得比较好。因此，年级越高越有可能采用这些教学模式。相反，年级越低，采用时越要慎重，要尽量降低学生独立学习活动的难度。

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第二篇：高中数学课堂教学模式的选择

高中数学课堂教学模式的选择

数学教学模式的选择，是决定学生在课堂教学中能否很好地获取知识、形成能力的关键因素。《数学课程标准》提出数学教育要以有利于学生全面发展为中心，以提供有价值的数学和倡导有意义的学习方式为基本点。在此理念下，数学教学应是数学活动的过程。教师要重视知识的发生和发展，给学生留有充分的时间与空间，使学生亲自参与获取知识和技能的全过程，激发数学学习兴趣，培养运用数学的意识与能力。

数学课堂的教学模式是开放性的。优秀的数学教师，不仅要学习和掌握各种类型的教学模式，还要在实践中不断加以创新，才能针对当前课程及教学内容选用恰当模式，并因材制宜地调控和综合运用最优组合模式，从而达到最佳教学效果。笔者在教学实践中，不断地学习摸索，总结实验，针对不同课型选择不同教学模式，收到较好的效果。以下就几种课型做简要说明。

一、新授课教学模式

新授课通常包括基础知识课、概念课、定理推导课等课型。1．基础知识课教学采用“启发探究式” 基本程序是：导入→探究→归纳→应用→总结。

教学过程的导入环节就仿佛是优美乐章的序曲，如果设计安排得有艺术性，就能收到先声夺人的效果。总的说来，新授课的导入要遵循简洁化、科学化和艺术化原则。新授课的导入方式很多，如实例式导入，新旧知识类比导入，引趣式导入，设疑式导入等。

例如，高一数学在引入反函数概念时，说明为何只有对应的映射是一一映射的函数才有反函数，可以采用“设疑式导入”，依次提问如下：

(1)当x∈r时，y=x有反函数吗?(2)当x∈(0，+∞)时，y=x有反函数吗?(3)当x定义在什么区间上函数y=x存在反函数?(4)什么样的函数才有反函数?

这样学生的思维处于“问题情境”之中，在内在的驱动力下，就会积极思考、探索，最终获得知识。

在探究过程中，教师一定要注重数学思维过程的展现。数学教育的主要意义在于培养人良好的思维习惯和思维策略，增强反应能力。因此，教师在教学中不仅要让学生知其然，而且应该知其所以然，使学生学会思考，提高思维能力。

例如，高二立体几何球的体积和表面积，新课程的教材是运用“分割，先求近似和，再化为准确和”的方法推导的，即“化整为零，又积零为整”的极限思想，这种方法实际上是定积分的一个具体应用，为学生今后学习极限和微积分等近代数学知识做了铺垫。这正是我们带领学生进入另一个数学领域，开拓数学视野的好时机。如果教师只是把体积和表面积公式告诉学生，而忽略公式的推导过程，那么就失去一次锻炼学生数学思维的机会。长此以往，学生只能变成机械的解题机器，得不到能力培养。

同时，在探究过程中，学生会不自觉地在教师的启发下对知识体系中蕴涵的内在联系和思想方法进行提炼和归纳，从而完成对新知识的认知过程。这种教学模式的表面形式多是“两头活中间静”，所谓“两头活”是指在一节课的开头和末尾课堂上的交流气氛相当活跃。“中间静”是指在知识形成后的一段时间内，教师要让学生安安静静地做题，对新知识进行巩固和应用。

2．概念课教学采用“结构教学模式”

基本程序是：自学→提炼→交流→形成结构→巩固练习。

这种模式的特点是强调学习过程中学生的主动性和建构性，主张知识结构网络化。即在学生思考的基础上组织交流，在交流中引导学生认真观察、思索，找出共性，加以概括，形成概念，并对知识结构网络化。这种方式对揭示知识规律，认识知识本质有很好的帮助。

例如，高中数学空间向量中共线向量和共面向量，教材概念、定理和结论很多，学生不易掌握。采用结构教学模式，首先让学生类比平面向量自学空间共线向量，然后由学生提炼出知识结构，在交流的基础上教师加以指导，完成认知。知识结构如下：

通过以上知识结构，学生会清楚、系统地掌握共线向量知识，并且通过类比自行总结共面向量的知识结构，从而使枯燥、零乱的一堂课变得生动而紧凑。

3．定理新授课教学采用“发现式教学模式”

基本程序是：创设情景→提出问题→组织交流→鼓励猜想→引导论证→运用结论。

这一过程中主动权在学生手里，引导学生发现推理，形成知识，满足学生期待，解决实际问题。具体操作方法与启发探究式相似，重点是要鼓励学生大胆猜想，培养学生的创新能力和数学素养。

4．新授课采用多种教学模式时应注重对教材内容进行整合。

在新授课教学中，许多教师都有一种困惑，教材改革之后，课时和教材内容比起来显得较紧张，采用上述教学模式时总担心时间不允许，实际上，新课程标准的出台就是要改变我们过去的教学方式。解决这个问题的方法，一方面是教师要改变教学观念，丢掉面面俱到一讲到底的旧传统，运用新的教学模式；另一方面要深入研究教材，在充分理解教材的基础上对其进行适当整合。例如，高中立体几何空间向量的坐标运算，教材安排三课时，在对教材充分研究的基础上对其进行整合。第一课时采用“结构教学模式”，主要解决如何建立空间直角坐标系、向量坐标、点的坐标等问题，并且类比平面向量坐标运算公式，学生自行推导空间向量坐标运算公式。第二课时采用“启发探究式”教学模式，使学生能熟练运用向量的坐标运算解决实际问题，为达到这一目的把教材中的几个例题整合为一：

例

1、已知正方体abcd-a1b1c1d1的边长为1，ae=1/3ac，df=1/3da，cg=1/3bc。

(1)求证：bd1⊥面acb1；(2)求证：ef∥bd；(3)求fb1的长；

(4)求ef和gc1的夹角余弦值。

再配以相应的习题训练，学生就能初步掌握运用向量的方法解决立体几何问题，从而大大提高课堂教学效率。

二、习题课教学模式

习题课教学采用“导练建构式”教学模式

基本程序是：变式导练→应用建构→归纳提炼→完善建构。

提高习题课质量关键是精选习题和解题后的回顾与反思，使学生通过自己做题巩固学过的知识并发展能力。习题应以变式题为主，变式训练可采用如下方式：

①一题多问式，如上述的例1，这种题型能使学生系统地对本单元基本知识点做归纳，有利于巩固基础知识。

②一题多解式，对同一问题尽可能地鼓励学生超越常规，提出多种设想和解答。一题多解的例子很多这里不再赘述。它不仅可以加深学生对所学知识的理解，达到熟练运用的目的，更重要的是扩大学生认识的空间，激发灵感，提高思维的创造性。③一题多变式，伽利略曾说过“科学是在不断改变思维角度的探索中前进的”。故而课堂教学要常新、善变，通过原题目延伸出更多具有相关性、相似性、相反性的新问题，深刻挖掘例习题的教育功能，培养学生创新能力。

例如，高中课本第二册（上）第112页第10题：

“在椭圆x2/45+y2/20=1上求一点，使它与两个焦点连线互相垂直。” 变题(1)：椭圆x2/45+y2/20=1上是否存在一点，它与两个焦点连线互相垂直？若存在求出该点，若不存在说明理由。

变题(2)：是否对任意椭圆，都存在椭圆上的一点与两焦点的连线互相垂直？ 这种训练，紧扣教材、适当变形，使学生了解命题的来龙去脉，探索命题演变的思维方法，是发展学生发散思维的有效途径。

④多题一解式，学生在学习数学时常陷在无穷的题海中，但实际上许多问题具有共性，对这样的问题不断总结、积累，能加深学生对知识内在本质的理解，提高分析问题、解决问题的能力。

例如，在立体几何线面角一节，教材安排这样一个知识点：

“已知平面的一条斜线和它在平面内射影的夹角为θ，平面内一条直线和斜线在平面内射影的夹角为θ1，斜线和平面内这条直线的夹角为θ2，则cosθ=cosθ1·cosθ2”．利用这个结论，可巧解某些问题，如：

例2：已知三个平面oab、obc、oac相交于一点o，∠aob=∠boc=∠coa=60°，求交线oa与面obc所成的角。

解：由已知点a在面obc内的射影d在∠boc的平分线上，所以∠aod=θ1，∠boc=θ2=30°，∠aob=θ=30°由上述公式得cosθ1=√3/3。（高二教材（下）p47-2题）。

例3：已知正四面体abcd，求ad与平面bcd所成的角。

解：由已知点a在面bcd的射影o为△bcd的中心，所以∠ado=θ1，∠odc=θ2=30°，∠adc=θ=60°，所以cosθ1=√3/3。

三、复习课教学模式

复习课教学采用“导学模式”。基本程序是：复习→交流→概括→练习。

传统数学复习课一般是由教师对所要复习的内容进行归纳，更多的是让学生做题。“导学模式”强调把系统归纳的责任还给学生，其目的是发展学生能力使其学会学习。复习时重在类化、系统化、概括化，并且可以和“结构教学模式”及“导练建构模式”结合起来。课前必须让学生亲自参与到复习中，如让学生看书自己查找学习中的漏洞，校正错误，写出归纳小结等，然后课上交流。交流形式可多样化，如小组内交流，全班交流，或错例分析交流，宣读小论文等。教师的主导作用是组织交流、引导合作，培养学生的归纳概括能力，补充和完善学生的思维建构等。需要强调的是，数学是学生在教师的主导作用下自己做会和悟会的，因此教师的分析讲解不能代替学生亲自经历这些过程。

“教学有法，但无定法”，就数学课堂教学而言，不可能存在一种放之四海而皆准的教学模式，教师要善于充分挖掘每个模式的教学功能，避免陷入教学模式单一僵化的误区，另外，从教学改革角度看，教学模式的综合、灵活运用，本身就是创新和发展。作为一名研究型的教师，要在继承和发扬每种教学模式传统优势基础上，不断整合与创建新的教学模式，注重计算机辅助教学与其它教学模式的有机结合，衍生和发展更新更有效的教学模式，形成个人独特的教学风格。

第三篇：中职物流专业课堂教学模式选择

中职物流专业课堂教学模式选择

摘 要：从职业学校配送课程教学中的现存问题入手，剖析了问题存在的原因，并结合物流专业的特点及人才培养目标，尝试性地在该课程中引入行动导向教学理念，辅以多种教学手段，来提高配送课程教学效果。

关键词：教学模式；配送实务；行动导向教学

一、配送实务教学现存问题

通过观察与调查，现今职业院校物流专业学生在专业课程学习过程中普遍表现出学习热情不够、学习积极性不高的特点，课堂呈现出教师执教、学生睡倒的情形，配送实务的教学当然也不例外。职业学校的学生本身知识基础薄弱，学习能力、自制力、意志力都稍差，对抽象难理解的理论知识根本接受不了，也提不起任何兴趣，而配送实务是一门理论与实践相结合、实操性很强的课程，但目前，从事本课程教学的教师大多没有企业工作经验，同时受教学环境、教学条件限制，还在用一根粉笔、一块黑板，站在三尺讲台上演着“独角戏”。

二、配送实务教学模式探究

每位教师都是一名推销员，知识是我们的产品，学生就是我们的顾客，不管我们的产品多么优质，我们都得让顾客有能力、自愿、最好是愉悦地购买我们的产品。这其中的技巧就是教师所采用的教学模式和方法。

针对配送实务课程教学现存的问题，需要找到能让学生心手脑并用、真正“动起来”的教学模式，来彻底扭转目前的不良局面。对配送实务这门实操性强的课程，采用行动导向教学法，再辅以丰富的教学手段，对提高教学效果是行之有效的。

三、行动导向型教学模式的实施

行动导向型教学模式的核心是学生在“做”中学，教师在“做”中教，“教”“学”“做”并重、“教”“学”“做”合一，强调了学生学习的主体性，突出了教学的理实一体化。行动导向教学可采用的教学方法有任务驱动法、项目教学法、角色扮演法、情景教学法、张贴版教学法、案例教学法、辩论竞赛法、头脑风暴法等。因此，在教学中，我们可以根据学生特点、教学内容、教学目标、教学条件等选择使用其中一种教学方法，或者整合使用多种教学方法。

1.在教学中，对于理论性较强的模块可以采用案例教学法。

【举例】

案例教学法：配送中心的类型

某服装配送中心建有可保管众多服装制造厂的各种服装的高层自动化仓库，附设了样品陈列室、批发洽谈室等。客户在陈列室看好样品，在洽谈室订好服装后，配送中心就准时地把所需服装送达客户……

请思考：（1）案例中配送中心分别属于什么类型？（2）试着说出案例中各配送中心的营业项目。（3）归纳案例中配送中心的工作流程。（4）给大家讲讲你所了解的其他类型的配送中心。（可借助信息手段查询）

案例教学法的优点是可以开阔学生眼界，巩固所学知识，澄清比较容易混淆的概念，培养学生的分析判断能力，提高语言表达技能。案例教学法的关键：教师要对各种途径收集来的案例精心设计，提出问题，使得案例适用于教学，并和课程内容吻合。

2.对于实操性强的模块，如订单处理作业、拣货作业、配送作业、退换货作业等，要充分利用校内实训室，可采用任务驱动法、项目教学法、头脑风暴法、粘贴板教学法等。

【举例】

任务驱动法：用电子标签辅助拣货系统进行拣货作业。

（1）任务准备：5～6名学生一组，选出小组长。（2）提出任务：现有a、b、c、d、x五家门店的订单，内容分别显示是：

任务书

[产品名称＼&a门店＼&b门店＼&c门店＼&d门店＼&x门店＼&康师傅西红柿牛腩面30包＼&2箱＼&＼&1箱＼&3箱＼&4箱＼&农夫山泉矿泉水 500mL＼&10瓶＼&＼&4瓶＼&5瓶＼&6瓶＼&康师傅矿物质水550mL＼&5瓶＼&＼&6瓶＼&5瓶＼&3瓶＼&]

具体任务：按订单完成拣货任务。

任务驱动法的优点是容易激发和保持学生的学习积极性，在教学中把理论与实训进行充分糅合，达到学校与企业零距离、课堂与车间零距离，教师与技师零距离，学生与学徒零距离、理论与实践零距离。任务驱动法的关键是任务设计要合理，保证学生便于操作。

参考文献：

刘功民.构建“企业派“和”学院派“相融合的双师团队[J].广西教育，2009（06）.?编辑 赵飞飞

第四篇：课堂教学模式

课堂教学模式

1、《在实验中寻找规律》课堂实录与分析

2、《有理数乘、除、乘方运算复习》课堂实录与分析

3、《勾股定理》（01）课堂实录与分析

4、《生活中的立体图形》课堂实录与分析

5、《课题学习调查“你怎样处理废电池”》课堂实录

6、《因式分解—提取公因式法》课堂实录

7、《实际问题与一元二次方程》课堂实录

8、《概率的意义》课堂实录

比如说：《概率的意义》或者《勾股定理》的讲解，我会先在课前预习有关内容，在自己已有知识的基础上，结合课本和网络资源做好课件准备，在上课前，给上一节的知识做一个简单的回顾，同时在上课时鼓励同学们积极发言，这也就需要题目难度的设定应该是由易到难，鼓励学生积极参与课堂活动。比如说为了提高同学们的兴趣可以说说与这些知识有关的故事，吸引同学们的注意力。讲解的过程中积极引导学生们与我一起思考，课后布置适度的作业，留一两个拔高题，引起兴趣。做好的作业应该及时批改。

第五篇：课堂教学模式

课堂教学模式——三段八环节的应用

最初，和谐教学的课堂教学模式分为三个阶段八个环节，即： 准备阶段，包括身心准备和知识准备两个环节；

导学阶段，包括明确目标、自学讨论、艺术精讲三个环节；

应用评价阶段，包括激活练习、达标测试、推荐作业三个环节。在准备阶段的“身心放松”环节是和谐教学的特色。常用的心理放松法有音乐放松法、诗词放松法、心理想象放松法等。

在导学阶段的“艺术精讲”也是和谐教学的一个特色，要求教师在精讲时不但要注意语言和手势的教学艺术，在板书时要运用纲要信号。艺术精讲还包括在课堂上适当地播放音乐。音乐如果用得好，能够凝聚学生的注意力，创造特定的氛围，激发学生的兴趣。

在应用评价阶段的“激活练习”是和谐教学的又一特色。这一环节要求教师把单调的课堂练习变得活泼多样，如可以采取做游戏、抽签问答、接力做题、表演课本小品、抢答竞赛等方式。

如何看待课堂教学模式？

在新一轮的课题实验中，王敏勤又提出了四环节的课堂教学模式：

一、是导入新课，明确目标。教师在导入新课后，要向学生出示或说明这堂课的学习目标。

二、是自学指导，整体感知。教师提出自学的要求，指导学生自学教材。在自学的过程中本着先整体后部分、先宏观后微观的原则，先整体感知、理解教材、直奔主题，不要在细节上下功夫。教师在指导学生自学时要做到四明确：明确时间、明确内容、明确方法、明确要求。这样学生才能高效率地自学。学生在自学的过程中可借助知识结构图（纲要信号）来理清课文的主要结构和解决主要问题。

三、是检查点拨，探寻规律。教师在检查学生自学结果时，不仅要看学生对教材的掌握情况，更主要的是引导学生寻找教材的规律和解决这一类问题的方法，培养学生整体思维的习惯和解决问题的能力。

四、是练习达标，拓展提高。学生通过自学和讨论（包括教师的点拨），初步找到了解决这一类问题的规律和方法，然后运用这一规律和方法进一步理解和分析教材，完善和巩固学习的知识和方法。

通过教学实践“四环节”的教学模式，更便于教师操作，强调课堂教学的整体性原则，注重提高课堂教学的效率。

“三三六”自主学习模式适用于小学生的学习。三个特点：立体式、大容量、快节奏 三个模块：预习——展示——反馈

预习——明确学习目标、生成本课题的重、难点并初步达成目标。

展示——展示、交流预习模块的学习成果，进行知识的迁移运用和对感悟进行提炼提升。反馈——反思和总结，对预设的学习目标进行回归性检验，突出“弱势群体”，让他们说、谈、演、写。“兵教兵”“兵练兵”“兵强兵”。

六个环节：预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评。预习交流、明确目标环节——通过学生交流预习情况，明确本节课的学习目标。分组合作——教师口述将任务平均分配到小组，一般每组完成一项即可。

展示提升——各小组根据组内讨论情况，对本组的学习任务进行讲解、分析。

穿插巩固——各小组结合别组展示情况，对本组未能展示的学习任务进行巩固练习。达标测评——教师以试卷、纸条的形式检查学生对学习任务的掌握情况。杜郎口中学经过一段时间的反复研究：只有先学，有一定基础在课堂上才可能有话可说、有据可论。只有充分预习，才会有丰富多彩的课堂展示。要使学生在课堂上的活动有意义，一定要加强预习。学生的预习实际上是在教师指导下的自学，帮助学生明确学习目标任务、引导学生掌握学习方式方法，学生用双色笔做预习笔记，在规定的课堂时间内完成。预习环节是学生通过自学或组内合作完成学习任务的过程，通过学生对文本的挖掘、思想内涵的体验，形成自己的作品：一题多解，不同角度、侧面观察分析问题；感悟情思，形成自己的观点；写诗作词，用歌声、相声、小品、舞蹈、图画等个性化的手段表达自己的学习收获。经过充分预习，学生才能成为课堂的主人。把课堂还给学生，并不意味着简单的“领地转让”，也不意味着教师无所作为，而是向教师提出了更高的要求，学生毕竟是学生，他们在各方面还显稚嫩。发挥学生的主体作用，绝对离不开教师的主导作用。

杜郎口中学的学习经验可以在小学使用。

课堂生成与思维活化的关系

课堂千变万化，需要接纳弹性、灵活的成分，接纳课堂中生命体的各种生命信息，所以生成又不能固于预设。否则课堂教学就会变得机械、沉闷和程序化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使学生的个性思维在课堂中得不到充分发挥。故而，要大力张扬学生富有生命力的个性，拓展其思维的活化，必须做到课堂中的散而不乱，高难度调控。

数学教学必须经历的几个步骤

第一问题引入。

任何一个知识点的教学都需要有实际应用作为背景。

第二导向思考。

一个问题的提出对于一群没有任何解决过相关问题的学生而言，要创设一套这样的工具除非这个学生是天才，否则是无论怎么样都做不好的。所以，引导学生朝着寻找和发现这门工具的方向去探究是非常必要的。所以导向思考是最重要的。也是整理学生凌乱的解决问题思考方式的最有效办法。非常有效，如果力使对了，效果异常明显。如果学生们像疯牛一样拼命朝着你给他们创设的方向跑。那么这一步就成功了。

第三提炼提升。也就是常说的归纳总结。

第四基本巩固

做些基本练习就好了。别做太多乱七八糟的题目。一节新授课，时间也就几十分钟。不可能有太多的时间搞拓展提高。要知道基本巩固不是说拼命的把新学知识变着法用，那叫做拓展提高。是留在练习课上用的。而且拓展提高也有必要与新授课遥相呼应。基本巩固是要把一节课的内容做个总结练习。例如基本知识点的练习等。

第四拓展提高

新开练习课时，专门拓展提高。教授知识点的提高练习。部分题目如果能把新授课中的那套寻找数学工具的方法用上，那就完美了。

以上的教学方法，个人前面的三部分用过，效果不错。能把一些本来不及格的学生都可以带到及格。这其实已经说明的确有效。只是第四步是我离开数学教学岗位以后才想到的。如果对其有所改进，那么或许效果会更加意想不到的好。

中小学课堂到底该教什么？

中小学学生到底该学什么？这是个非常重要的问题，它交织着各种矛盾、利益与价值的冲突，同时也与教师的学科知识素养水平直接相关联，在很大程度上制约着课堂教学质量。有关调研情况表明，我国中小学部分教师在学科教学知识素养方面明显不足，离开了教材与教学参考书，就不知道教什么；离开了习题集、测验试卷，就不知道让学生练什么；甚至离开了参考答案，就不知道如何解题。

新课程强调学生的主动参与、独立思考、知行合一

新课程从自己的目标定位出发，强调创设有利于学生积极参与的教学环境，鼓励独立思考、主动学习、合作交往与动手实践。文科教学更多地强调讨论、辩论、实践体验、对话、角色扮演；科学教学强调实验探究、野外考察，修订后的义务教育课标列出了学生必做的实验；数学要求学生经历观察、猜想、计算、推理、验证等活动过程。许多学科还要求积极推进现代信息技术在教学中的合理应用，提高学生在网络环境中的学习能力。有个美国人创立了一家非营利性教育组织，主要利用网络进行免费授课。该项目最早给他亲戚的孩子在线视频授课，后来向周围蔓延。与传统教学相比较，它使教育活动游戏化，引入游戏中的满分过关理念；更好地因材施教，学生可根据自己的进度在线学习；采取了反转式教学，儿童在家上网学习，到学校做作业、与同学讨论或接受教师辅导。

1.让学生入境，拉近学生和内容之间的距离

学生集中注意的时间很短，要在课的伊始或课中某个阶段后使学生快速聚焦到教学内容中来，创设情境是一个好的解决方式。

如教学一年级《平面图形的认识》时，老师说，在图形王国我们已经认识了一些立体图形朋友，快来和它们打个招呼吧！可以说，这个情境几乎不是情境，它的特点就是带了点感情。如果不带感情，有的老师会直接说，我们已经认识了一些立体图形，一起来看一看。对一年级小学生而言，王国、朋友、打个招呼这些词语都会发挥一些作用。学生上课的感觉不同了，带着对王国的期待，带着对朋友的期待，带着教师认为自己有礼貌的期待，学生会觉得数学课更有意思，学生会高高兴兴地盯着屏幕上要出现的图形，会和图形朋友在这节课里好好相处。学生在愉快而紧张的状态下进入本节内容的学习。

所以，平凡的话换个说法，带了点情感色彩，学生多了点情感参与，也许会有不一样的效果。

2.学生想要成功完成“它”

学生喜欢挑战性的任务，渴望成功解决问题、完成任务。只有渴望成功的人才能成功。我们每位老师都希望并帮助学生渴望成功。在课堂上可以通过创设情境的方式让学生体验自己渴望成功，并体验自己或自己小组、自己同学的成功。

如柏继明老师《统计的初步认识》一课中，教师创设这样的情境：从北京城区到八达岭要经过南口大桥。过去总是堵车。一堵就能堵两个多小时，中外的游客都有意见。现在那里修了高速公路，张局长为学生提供了一分钟的录像，让学生帮助统计一下 1 分钟经过车的辆数，现在是否还堵车？老师介绍了车的种类，有小汽车、大客车、货车、摩托车四种。

学生被信任，得到“高级”任务后希望很好完成，马上投入地去统计各种车的数量。结果学生的统计结果五花八门，任务失败了。这时老师说，咱们跟张局长说吧，说这个任务咱们完成不了。学生此时更为集中，迫切地说不行。经历了被信任——任务失败——要接受失败之后，学生更为渴望成功。带着更高的积极性，学生想出各种各样的方法。

①有的学生说让老师放四次录像，每次数一种车；

②用慢镜头放，过一辆数一辆；

③还有的学生说每四个人分为一组，一个人数一种车。大家一致认为四个人合作，每人数一种车的方法比较好。

1.适度简化的生活情境

学生已经具备一定的生活经验，将学生的生活经验与数学学习对接，由情境承载学生对问题的研究，会提升学生的数学学习效果。

生活中的问题是复杂的，根据生活经验设计的情境，在生活情境之中学生更容易理解问题的背景、提出问题并运用模拟操作、角色扮演等方式直观解决问题。

（1）生活中有这种现象，从学生熟悉之处进入。学生有很多生活经验，学习数学时可以调动出他们的经验，使得数学更熟悉、更简单。如《平移和旋转》教学中，教师问学生，游乐园里面有好多好玩的游乐项目，想看吗？创设学生喜欢的情境，激发学生的学习情趣和参与教学活动的积极性。并初步感知生活中的平移与旋转现象。

（2）在开放的情境中提出问题，解决问题。如，在学完表内乘除法后，教师设计了“小小文具店”这一活动：展示一个文具店的情境，有各种文具，每种文具都有单价及序号、名称。一开始，让学生自由选购，并算出自己买的文具要用多少钱。接着，又设计了这样一道题：“给你 50 元，请选购一套文具。”学生在这个情境之下，自然地去思考关于乘除法解决的问题。

（3）生活问题转化为数学问题。例如，《三角形的面积》教学中，教师创设情境，说天天裁缝店接到订货单，要做 100 条红领巾，需要准备多少布料呢？要完成这个任务，就要将这个生活中的问题转化为数学问题，找到数学模型，也就是三角形的面积问题。

（4）运用模拟操作或角色扮演的策略入情入境解决问题。如，在《相遇问题》的教学过程中，学生不容易理解相遇过程中时间、速度和路程的关系，通过直观的模拟操作，复杂的问题可以变得很容易理解。

（5）生活中的经验帮助学生理解数学内容。如《小数加减法》教学中，很多教师创设购物的情境，借助元、角、分的模型和小数加减法对接，学生更容易理解计数单位相同的要对齐，这时也就是几元和几元相加减，几角和几角相加减。

生活中的问题不一定是学生熟悉的，至少不是所有学生都熟悉的。例如地铁换乘的问题，有换乘经验的学生则更容易理解相关问题，未经历过换乘，甚至从没做过地铁或公交车的学生则较难理解相关问题。所以在教学过程中，教师要充分考虑到学生的经验。并通过各种方式使学生加强对问题的理解。

小学数学教学中情境创设”进行了深入的剖析。通过大量深入一线的调研，并结合教育教学理论，从教学情境的相关理论、创设情境的目的和创设怎样的情境三个方面进行了详尽的阐述。讲座中通过大量的实例深入浅出地阐述了创设情境的意义和方法。另外本专题中还通过具体的实例帮助一线教师认识如何在数学教学中创设有效的教学情境。通过此专题的学习将使教师对情境创设的理念产生更为理性的思考，对教师专业化的发展起到促进作用。

．处理好算理和具体计算方法的关系

谈到精确计算首先要弄清有关算理和算法的问题。一些教师认为，计算教学没有什么道理可讲，学生只要把法则牢记于心，反复“演练”就可以达到正确、熟练的要求。显然这是一种简单而且错误的认识，我们不能想像一个连基本的计算原理和方法都模糊不清的学生能够灵活、简便地进行计算，会具有较强的计算能力；一些教师认为，算理非常重要，在计算过程中让学生会说一整套的程序化的语言，以表明学生对算理的理解，这样学生对于算理真的理解了吗？这样的做法也是不可取的。

（1）什么是算理和算法？

到底什么是算理？什么是算法呢？这两个问题可能是许多老师经常思考，但却很少追根溯源，有的认识是浅显的，有的甚至是错误的。计算中根据小数的意义，并利用乘法的交换律与结合律，保证了计算结果的正确性，这才是算理。而运算法则是人们进行计算的一个基本程序或方法，它是具有操作性的，先做什么，再做什么，最后做什么。算理是四则运算的理论依据，它是由数学概念、运算定律、运算性质等构成的；具体的计算方法（主要指计算法则）是四则运算的基本程序和方法。运算是基于法则进行的，而法则又要满足运算定律。所以，算理为法则提供理论依据，法则又使算理具体化。

（2）教师如何帮助学生理解算理？

强调算理的重要性并不难被广大一线老师接受，然而从操作层面如何帮助学生理解算理却是一个棘手且极具技术含量的问题。新课程计算教学淡化了程式化地叙述算理和计算法则，重在让学生经历计算方法的获得过程，重在展示计算方法的形成过程，重在暴露学生的思维过程，让学生真正理解算理，掌握具体的计算方法，形成计算技能。在教学中，既要使学生知道怎么算，又要知道为什么这样算。学生明确了算理和具体的方法，才能灵活、简便地进行计算。

在日常教学中我们看到强调算理的重要性并不难被广大一线老师接受，然而从操作层面如何帮助学生理解算理却是一个棘手且极具技术含量的问题。北京小学于萍老师执教的《小数加减法》时，让学生自主进行编题，其中一名学生编出了一道0.8+3.74=，这种类型将要揭示的“小数点对齐”是本节课的重点所在，也是小数加减法总结算法的重要时机。但为了让学生有机会调动已有的整数加减法的认知经验，经历判断、推理、抽象的思维过程，此时老师采取的方式是让每个学生自己试做，并说明自己这样做的道理。

小数加减法在小学“数与代数”的学习领域中占有什么位置？如何把握它与整数加减法的关系？在这节课中又该如何呈现知识的本质，抓住核心概念进行教学？于萍老师的教学实践回答了上面的问题。教师在引导学生探究小数加减法计算方法的过程中，始终抓住了本节课知识的“魂”实施教学，她没有满足学生能正确地计算出结果，而是步步深入引导学生逼近数学本质的理解。引发学生对小数加减计算道理的深刻理解，即：小数加减法与整数加减法的本质意义是一致的，即相同的计数单位相加减。像这样，将“讲理”与“明法”有机的结合，让学生在理解算理的基础上总结算法，有助于学生更深入地理解数学核心概念，才能够更好地实现“培养学生根据法则和运算律正确地进行运算的能力。”的目标。