课程与教学论教案[5篇范文]

第一篇：课程与教学论教案

《课程与教学论》教案 下篇 课程与教学概论

一、教学目的与要求：

通过本章的学习，使学生掌握课程与教学的涵义，了解课程与教学研究的历史发展，深刻地把握课程与教学的相互关系，形成历史地看待课程于教学问题的能力。

二、教学重点与难点：

1、重点：课程与教学的多种涵义

2、难点：课程与教学的相互关系

三、教学的三维目标：

1、知识目标：

（1）从不同角度理解课程的概念

（2）从不同角度理解教学的概念

（3）了解课程概念复杂多样的原因

（4）把握课程与教学的关系

2、技能目标：

厘清课程与教学的概念，在共同的视阈中探讨二者关系

四、教学内容：

一、课程的概念 课程，是目前争议比较多的一个概念。随着西方课程理论的引进和我国课程理论与实践的发展，课程逐渐以一个独立的重要的研究领域而受到重视。尤其是伴随着新一轮基础教育课程改革的启动，如何理解课程已经成为一个重要的理论与实践课题。

1、课程的词源分析

“课程”一词在我国始见于唐宋期间。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。虽然他对 “课程”没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程，仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。到了近代，由于班级授课制的实行，赫尔巴特学派“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从“学程”变成了“教程”。解放以后，由于凯洛夫教育学的影响，到80年代中期以前，“课程”一词很少出现。

在西方英语世界里，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值？》（1859）一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”(race-course)。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称学程。这一解释在各种英文词典中很普遍，英国牛津字典、美国韦伯字典、《国际教育字典》都是这样解释的。

2、关于课程概念的不同界说及其实际意义

对课程的内涵有一个明确的界定，是进行课程研究首先要解决的问题，也是我们在课程理论与实践中相互沟通的一个必不可少的工具或凭借。但是，要对课程给出一个精确而又被大家认可的定义是相当困难的，因为课程本身是复杂的，是发展变化的，而不同的人看问题的视角又有所不同，因而导致对课程的理解莫衷一是。

《中国大百科全书·教育》中对课程的定义是，“课业及进程。广义指所教学科（教学 科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；狭义指一门学科。”

《简明国际教育百科全书·课程》中列出9种不同的课程定义，即：

（１）在学校教育中，为了使儿童和青年掌握一系列思维和行为的方式，而将潜在的经验按照一定的顺序组织起来，这种经验组织就叫课程。

（２）学生在学校指导下经验的全部历程。

（３）学校应为学生提供的一整套教学内容和实施计划。

（４）课程是旨在探讨能够体现教师、学生、学科、环境影响的学科内容的各种方式方法。

（５）课程是学校的生活和计划„„是一项指导生活的计划；课程构成了人们及前人积极的活动趋势。

（６）课程是一种学习计划。

（７）课程是通过对知识和经验的系统再现，有计划地说明人类的学习经验和预期的学习成果，使学生在学校的指导下，能够有意识地不断发展个人——社会能力。

（８）课程基本上由５大方面的学科构成：掌握母语；数学；自然科学；历史；外语。

（９）课程被认为是关于人类经验的可行的思维模式，其范围广泛且不断扩大 ——不是指结论，而是指从中导出结论的模式，以及在这些结论中那些所谓有根据的经过检验的真理。

关于课程的界说还有很多，不一一列举。尽管各种定义的出发点有所不同，都在某种程度上部分地揭示了课程的本质。

台湾学者黄政杰综合各种课程定义的主张，将其归结为四种类型，即把课程看作学科（教材）、经验、目标、计划。

（1）课程是学科（内容）、教材

以课程为学科和教材是最传统的课程定义，可以指一个科目或所有科目，如“数学课程”、“高中课程”等。除了学科外，课程也被视为学科的内容或教材，这时课程可以是一本教科书、一套教科书、教科书的内容及各种教学材料等。在这种课程定义的指引下，课程发展或开发的主要工作是各种科目的罗列、教材的编制与审定、教科书的撰写以及其他教学材料的生产；课程的价值取向是以知识为中心，教师最关心的是知识的传授和学生对知识的掌握；课程的编制、开发工作主要由学科专家负责，教师只是一系列课程材料的使用者和执行者。

（2）课程是经验

首先将课程界定为经验的是卡斯威尔和坎伯尔。他们在《课程发展》一书中主张学校课程包含儿童在教师指导下的所有经验，这是二十世纪三十年代以来课程概念的重大转变。持这一观点的课程学者所关心的是学校或教室内实际发生了什么，重视师生间的交互作用所产生的结果，关注的焦点由“教”（teaching）转向了“学”（learning）。课程不再是高高在上、遥不可及的，每个学生都有自己独特的课程，教师也不再是被动接纳的容器，而是拥有创造的自由与空间的课程发展者。课程的评价也不能再固守事先规定的文件课程，而必须充分考虑实际发生的课程和学生多方面的体验与收获。

（3）课程是目标

这种主张在20世纪60年代后期开始兴起并流行。但早在20年代左右，博比特撰写《课程》及《如何编制课程》两书时就已经提出这种观念，后来泰勒等人又有所完善和发展。泰勒认为课程研究主要应该解决这样四个问题：一是学校应该达到哪些教育目标？二是提供哪些教育经验才能实现这些目标？三是怎样才能有效地组织这些教育经验？四是我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？ 持这种观点的人认为课程是预期的，课程要对教学具有指导作用，因此课程目标要事先设计，课程编制人员的根本任务在于发现、选择和组织课程目标，至于课堂上各种活动和材料的选择与安排作为达成目标的手段，是教学的任务，当然教 学必须依照课程的导引而展开。

（4）课程是计划

“课程是计划” 的观念在20世纪50年代以来逐渐受到重视，是在对学生经验的分析的基础上，加强学校对学生经验中可计划的部分的责任。主要代表人物有麦克唐钠、缪强普、布拉特、斯腾豪斯、薛勒等人。这种课程主张严格区分课程与教学两个概念，区分的标准是执行与否。而且课程计划包含了多种因素，如目标、内容、活动、评价等，更全面地体现了课程的面貌。

（5）其他观点

英国学者劳顿认为课程是一种社会文化选择。在制定新课程方案的过程中，必须对与之相关的社会文化进行分析、分类，并与现在的课程进行对照。在这个过程中人们总是要考虑课程的社会文化价值问题。同时，他主张在制定与实施课程的过程中，应尽量多地发挥教师的作用。教师运用自己对哲学、社会等方面问题的看法，来认识课程，组织教学。每一位教师，都可以按照自己的方式对与课程有关的一些要素进行选择。在不同的课堂中，就可能出现由不同的教师选择、确定的不同课程。

蔡斯不同意只将课程看作是书面文件的观点，要将文件规定的课程和在课堂中运行的课程区分开来。这两者确实有密切的联系，但肯定并不是一回事。如果将文件规定的课程看作理所当然地是在课堂中执行的课程，显然是不适当的。将这两者区分开，对明确课程研究领域是十分重要的。

古特莱德等人提出五种不同水平的课程，即理想课程；文件课程；理解课程；实施课程；经验课程。他认为可以在不同水平上理解和分析课程。

还有的人从课程的功能出发界定课程。如认为课程是社会文化的再生产；课程是社会变革的力量等等。

综上所述，不难看出对课程可以从不同的角度和不同的层次来理解。这样就形成了对课程概念的不同认识。对课程概念的理解也随着人们对课程研究的不断深入，而不断地发展和延伸。

通过以上分析，我们认为课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为培养下一代所制定的一套有目的、可执行的计划，它应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体实施的策略，也应当具备恰当的评价方法。同时，课程也应当包括具体的实施情形，因为书面的计划在实际中的落实程度，以及教师实际的执行过程中做了哪些调整，是与课程真正达到的目标直接相关的。实际的课堂情境中发生的事情，是将课程文件变为现实的关键所在，因而教师和学生在课堂中的实际表现，是确定课程实际达到水平的重要依据。研究教师和学生在课堂中实际执行的课程，也就成为课程研究的一个重要的组成部分。

二、教学的概念

1、教学概念的历史考古和词源考证

教学的概念是从教学现象和教学实践抽象和概括出来的，教学的内涵也随着历史的发展而发展。因此对教学这一概念的厘定也不是一成不变的。但人类对教学的认识是有连续性的。回顾历史上对教学这一概念的解释对我们正确认识教学这一概念具有重要意义。

早在商朝，甲骨文中已经出现了“教”字，和 “学”字，“教”和“学”最初都是独立的单字。最早将“教学”二字连为一词，据有人考证见于《书·商书·说命》。

“教学”一词在英文中有很多词可以表达。在英语世界与教学相对应的词有 “teach”,“learn”,“instruct”，以及 “teach and learn”。

2、几种有代表性的教学定义例举

教学的定义有多少种恐怕是很难说清楚，但我们不得不承认这些教学的定义对我们科学地认识教学活动具有重要的启示。近年来出版的许多教学论专著对教学这一概念作了探讨。这些概念从不同角度，不同价值关注，甚至是不同指称事实对教学概念作了见仁见智的阐述。当不同的观点放在一起时，我们可能从不同观点的碰撞中，发现问题，为进一步认识教学的概念提供认识阶梯，导致我们对教学的内涵的更深入的认识。但可能也不总是这样，众多定义也给我们带来了无所适从的尴尬和价值追随的两难。对教学概念做一梳理和分析就显得尤为重要了。

3、对教学概念的分析

从一些教学概念看，对教学概念的厘定产生了分歧。分析其原因是有必要做的，但又是很难做的事情。我们认为产生这些分歧的原因是复杂的，并不是说是无法触及的。分歧的原因在于概念指称事实的差异和视角的不同。

王策三先生就曾经从教学概念指称的宽度不同对以往教学的概念做了归纳：

第一种，最广义的理解。一切学习、自学、教育、科研、劳动，以及生活本身，都是教学。

第二种，广义的理解。在这种理解下，教学已不再是某些自发、零星、片面的影响。从内容到目的都体现出有目的、有领导而全面的影响。这就区别于生活本身和一般的学习或自学。

第三种，狭义的教学。这指的是教育的一部分和基本途径。通常所说的教学或教学的主要特征表现的最典型的，就是这种教学。

第四种，更狭义的教学。在有的场合下，教学被理解为使学生学会各种活动方法和技能的过程，如在小学教学生阅读，写字，算算术。它有训练的意思。

第五种，具体的教学。以上四种类型的教学，都是教学的抽象。可是事实上，教学都是具体的，都是与一定的时间、地点和条件相联系的。一旦谈论具体的教学，那么教学本身以及关于教学的观点就更加极其多种多样了。

在以下几方面我们还是能够达成共识的：

教学是一种动态的活动过程；

教学是以课程为中介、教师与学生相互作用或交往的过程；

教学将促进教师、学生的共同发展。

三、课程与教学的关系

（一）目前关于课程与教学关系的几种认识

对于课程与教学关系问题的认识，有学者归纳为三种类型1：

1、独立模式

独立模式即课程、教学相对独立，各执一端，互不交叉。这种观点在教育理论界的支持者颇多。如布鲁纳指出：“将课程和教学看作是分离的实体。”蔡斯坚决主张将课程和教学分离研究，他的观点是将课程视为一个广义的概念，教学则是一个特殊的现象或亚系统，在某种程度上，教学是课程的延续。坦纳夫妇主张：“在当代的课程理论家中，课程与教学是两个独立的领域，这种论点已经获得广泛的认可。”就是说，各自在互不发生重大影响的情况下，自行发生变化。

2、包含模式

这种模式有两种情形：

（1）大教学小课程，即认为教学是上位概念，课程包含于其中，我国的学者和实践工作者长期持有这种观点。这种观点隐含有课程等同于教学内容的趋向，如把课程定义为“指学校教育科目及各科教材，也就是教学内容”。这样，课程就成了教学理论中的一个基本要素。（2）大课程小教学，即把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对扩大。这种观点在北美影响较大。美国现代课程理论奠基人泰勒把教学作为课程理论的组成部分，这在其代表著作《课程与教学的基本原理》中已经有所体现。美国学者比姆进一步阐明这种观点，如 在《课程规划与编制》一书中的图解：

在我国也有学者持这类观点，如认为课程是实现教育目标的蓝图和规划，教学就是这种规划的具体实施过程。

3、循环模式

循环模式即两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。该模式意指教学决定在课程决定之后，并且在教学决定付诸实施与评价之后，根据成效，修正课程决定。这一过程周而复始，永不终止。在该模式中，课程与教学如图所示，虽为分开的实体，但是均为一个圆周的一部分，两个实体彼此相互调适与改良。

独立模式将课程与教学相互独立并分离，容易产生一种误导，出现教学研究与课程研究相互独立、相互脱离，教学实践与课程实践相互独立、相互脱离，最终给课程理论和教学理论、课程事业和教学事业的健康发展，带来严重的负面影响。包含和循环模式都充分说明了课程与教学的密切联系，告诉我们课程与教学实际上是无法独立和分离的，其理论研究也无法单独进行。即使在“计划文件”层面上规划课程，也必须同时规划与特定“课程内容”相适应的教学形式、途径、手段和方法。课程规划出来后必然要投入实施，这就是教学。所以，教学就是作为“进程”的课程的有机环节。

（二）对课程与教学概念的不同界定决定着对二者关系的认识

提到事物间的关系，总不免要分析其区别与联系。从课程与教学不同层面的定义入手，会使二者的区别与联系相对明晰起来。

从静态的角度理解课程时，可以说课程是目标、是学科或教材、是计划。这时，课程与教学既有本质上的区别，又有实践上的联系。课程作为目标、学科（教材）、计划，体现着教育目的的要求，反映人类文明的成果，代表着社会各阶层的利益与需求，并且最终必然体现为物质形态的文件和材料；它是预期的，先于教学实践而有所规划。教学作为课程实施的有效途径，是一种动态的活动过程。因此，二者是完全不同的。但教学活动一旦展开便与课程发生了联系。教师必然以各种课程为中介，与学生进行互动与交往，从而促进学生的发 展。教学目标的确定源于课程目标；教学方法的设计也必然因教学内容不同而异，不同教育阶段、不同学科的内容不同，方法亦不同；教学评价也必然要参照课程中的教育目的和目标来进行。而课程实践在选择、确定目标、编排内容时也必须考虑教学实践的规律和可操作性，因此课程编制的过程也是对教学的规划过程；课程的评价也必然将重点放在教学实践中实际运行的课程，从而与教学评价密切相关。

由此可以看出课程和教学这一对概念有着紧密的联系，但又存在着一定程度的分离、差异，我们简单地把来自不同概念框架的两者之中的一个归结于另一个的亚系统或将两者截然分开的论断是不科学的。只有在厘清课程与教学基本概念的前提下，在共同的视阈之中去探讨二者的关系才有其可行性和现实价值。

五、本章思考题：

1、简述课程与教学的涵义。

2、简要回答课程与教学的历史发展。

3、课程的基本内涵和发展趋势如何？

4、分析课程与教学理论之间的关系。

六、实践与活动：

1、通过上网查阅资料，对课程与教学的不同观点进行分类，并加以讨论。

2、分组讨论“泰勒原理”的历史贡献与现实意义。

3、到中小学进行问卷或访谈，了解教师运用课程与教学论知识解决实际问题的体会。

七、参考文献：

1、钟启泉主编：《现代课程论》，上海教育出版社，1989年版。

2、[美]拉尔夫。泰勒著，施良方译：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社，1994年版。

3、吕达著：《中国近代课程史论》，人民教育出版社，1994年版。

4、王策三：《教学论稿》，人民教育出版社，1985年版。

八、相关链接：

1、http：//人民教育出版社课程教材研究所

2、http://www.xiexiebang.com K12中国中小学教育教学网

4、http://www.xiexiebang.com中国基础教育网

第二篇：《课程与教学论》

高中生物新课程下探究教学的研究报告

陕西师范大学

张天亮 136330

2013下半年，我对“高中生物课程标准中探究性实验的实践研究”进行了研究和实践。研究的内容是高中生物课程标准中所列的探究性活动，包括探究性实验、体验探究、社会调查和科技活动等。研究的目的是探索在高中生物课程标准的总体要求下，学校开展探究活动、学生主动获取知识的可行性及途径以及初步培养学生进行科学研究的能力的途径和方法。研究的重点是探究活动的设计和实施策略，难点是学生通过探究活动主动构建知识网络的过程。

半年来，我在“探究性实验研究”“体验探究研究”“社会调查和科技活动研究”三个子课题的中都做了一定的研究。尤其是在探究性实验研究、体验探究研究的课堂教学实践中，对新课程下的探究教学有了一些直观的认识，教师的教学观念已发生重大转变，学生的学习方式、学习方法有了很大改进，教学模式已基本形成，现把新课程下的探究教学的阶段性研究报告如下。

一、立题背景

课程改革的关键在于教学实施，教学实施的主阵地是课堂教学，这要求高中生物课堂教学必须真正体现高中生物新课程的四个基本理念。在教学实践中，探究式教学能够适应这一要求，它是实施高中生物新课程的有效教学方式。结合我校生物教学实际，我以探究式教学作为研究的主要方向，以典型的探究性实验、体验探究、社会调查和科技活动等为研究载体。

二、课题研究的依据和假设

（一）课题研究的依据

探究教学作为现代教学的一种模式，在其处理理论与实践、结构与功能以及教学诸要素之间的关系方面，具有许多其他教学模式所不能显示的特征。这也是我研究和实践的依据和原则，如结构性、多侧面性、情境性、引导性、合作性、诊断性、反思性、建构性、累积性、开放性等。

（二）课题研究的假设

根据以上理论基础，我提出如下假设：通过该项研究，能使教师的教学理念更新、教学行为发生变革，能改变学生的学习方式，能形成宽松民主的课堂教学环境，建立平等民主的师生关系。

三、课题研究的方法和工作策略 根据课题研究性质不同，我选择不同的研究方法。在查阅大量文献资料的基础上，进行比较、归纳，还采取实验法、调查法、行动研究法等。在工作策略的选择上，具体做法是：组织保障，科学评价，强化合作，不断优化；从师德修养、理论学习、教学常规、科研活动四个方面加强管理，做好科学评价，点面结合，协调发展；通过定期培训，外出学习，合作交流，目标激励等方法，积极创设条件，满足各个层次的需要，激发教师的内驱力，全身心投入到课题实验中来。

四、课题研究的发展

（一）研究过程

本研究从整体上分四个阶段进行。

第一阶段──研究准备阶段：制定课题实施计划，每个子课题组完成1～2个实验的方案设计以及实验工作并总结，一旦发现问题，及时调整实验的方向和进度。

第二阶段──构建目标体系、设计内容，选择实施方法和途径：每个子课题组完成5～6个实验的设计与实施，完成子课题组阶段实验报告、参加实验的教师每人写一篇实验论文或总结。

第三阶段──研究方案实施阶段：每个子课题组完成5～6个实验课题，每个教师完成一篇实验论文，每个子课题组学生完成3～4篇实验报告。课题组撰写实验总报告，并将实验的成果汇总、结集。

第四阶段──总结提高阶段：对研究的成果进行进一步的梳理，对有些实验进行重复检验，吸收这一年中探究教学的成果，对所形成的观点进一步的完善，整理好相关的资料，申请对课题研究的验收。

五、探究教学的具体实施过程

（一）创设情境，激发疑问

这是探究教学的第一步，通过创设情境，要达到提高学生的学习兴趣，激发学生发现问题、解决问题的欲望的目的。创设情境，激发疑问的方法有很多，仅举两例。

1.设计实验情境，激发学生学习兴趣和探索热情。例如，在讲“细胞膜──系统的边界”一节时，设计一个小实验：一个小烧杯装有热水，另一个小烧杯装有自来水，然后分别向两个小烧杯加入一朵红花，让学生观察实验结果，然后进行讨论。在通过讨论中，学生的学习兴趣就调动起来了，充满探究激情。

2.设计情境式问题、探究式问题等方法，引发学生对知识产生认知需要，主动参与探究。在讲“遗传的基本规律”时采用提问式导入课题，先给学生出示两幅图，一幅是两只黑色豚鼠交配，生下三只黑色豚鼠和一只白色豚鼠，另一幅是一只黑色豚鼠和一只白色豚鼠交配，生下两只黑色豚鼠。然后问：“为什么两只黑色豚鼠交配，能生下白色豚鼠？”“为什么黑色和白色豚鼠交配，可以只生下黑色豚鼠呢？”通过探究性的提问，调动了学生的学习兴趣，积极参与讨论和学习过程。

（二）引导学生自主探究

引导学生自主探究，是探究教学的中心环节，此过程承接上一过程。同一情景可能会激发学生产生多个疑问，在有限的教学时间内不可能解决学生的所有问题，这就要求教师根据课标要求和教材内容提炼概括学生的疑问，形成一两个核问题作为当堂课的知识目标，学生则在核心问题的引导下自学探究。

目标确定后，学生在探究问题的引导下可根据自己的学习能力选择部分或全部自己感兴趣的问题设计探究方案，尝试解决问题。此过程应该明确学生的探究是自主的、有创造性的，教师的作用是引导、点拨、鼓励，不是用教师早已构想好的蓝本去限制学生的探究活动。

（三）总结探究过程，得出探究结论

此过程要求学生对所学、所思、所悟进行总结。教师应引导学生对知识进行重新建构，并对知识形成过程中使用的思维方式方法有新的理解和感悟。对知识探究的结论，要在学生自己归纳的基础上，教师引导、总结得出结论，明确结论的运用条件与范围。

六、探究教学实施的两点建议

（一）探究教学的选择要适应教学目标

并不是所有的教学内容都适合用探究式教学，探究教学的选择要适应教学目标。在这个方面，我曾走了弯路。例如，在糖的分类和结构的教学中，我总想采用探究教学，费了很多功夫，课堂效率较低。后来经过反思和研究，我运用了“先学后教，当堂训练”的教学模式，培养了学生自主学习和合作学习的能力，教学效果较好。当一节课的教学目标涉及生物学的实事、定义、运算法则等类型内容时，采用“先学后教，当堂训练”的模式会更有效；当一节课的教学目标涉及精妙的、学生容易误解且需要他们亲自加以探究、检验的内容时，运用探究式教学是完全必要的。

（二）探究教学要转变教师的理念

接受新的教学理念并不难，但要把新的教学理念真正运用到课堂教学中去，却是一件困难的事情。为此，我把在教学设计中要体现探究教学新理念，在课堂教学中大胆实践探究教学作为转变教师理念的突破口。

搞好教学设计是转变教师理念的先导，把教学设计中的探究教学新理念在课堂教学中体现出来，是转变教师理念的关键。为实现课堂教学的真正转变，我采取了集体听课、评课、互相交流的方法。在这一过程中，我把课堂教学中的成功之处进行总结和推广，对失败的方面深刻分析和探讨，并研究矫正的方法和策略，坚持不懈。如针对学生不积极参与探究的现象，一方面我对探究问题的难度设置进行了研究，难度的设置应该要有坡度，应该让学生跳一跳能摘到桃子，另一方面我也对如何引导和鼓励学生养成积极探究的习惯进行了讨论。经过近一个学期的努力，我基本转变了传统的教学模式

七、课题研究成果及存在的不足

通过课题组成员的共同努力，我取得了初步的成绩：1.初步形成了探究教学的课堂教学模式；2.教师的教学理念和教学行为发生了明显转变；3.转变了学生的学习方式。但研究过程中也存在一些问题，表现在：

1.评价体系对课题研究具有重要影响。社会对学校的评价，学校对教师的评价，教师对学生的评价，都受到高考成绩的影响，虽然探究教学和高考成绩的提高并不矛盾，在一定程度上影响了课题研究的深入开展；

2.探究教学中的探究活动有时需要时间较长，而课堂教学的一课时是四十五分钟，教学任务比较多，产生了一定的矛盾；

3.进行研究的一线教师侧重教学实施的研究，教育理论相对研究较少，对课题研究向更高层次的延伸具有一定的限制作用。

课堂教学是教育的主阵地，如何能在课堂中有效开展探究性教学活动，使其系统化、模式化且高效地在课堂中广泛开展，一直是我关注的问题和努力的目标。我会一直努力。

第三篇：课程与教学论

1.捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大学教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。2.德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》一书，把教学分成明了，联系，系统，和方法四个主要阶段。

3.美国教育家杜威提出“教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三大教育 哲学命题。人们常把杜威教学理论的特点概括为：儿童中心，经验中心，活动中心。赫尔巴特教学理论的特点是教师中心，书本中心，课堂中心。这样，“传统教学论”和“现代教学论”对立。现在教学论的代表人物是杜威。

4.美国学者博比特1918年出版的《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。5.1949年出版的《课程与教学的基本原理》（课程论的“圣经”）提出课程编制的四个基本问题，即如何确定目标，如何选择经验，如何组织经验和如何评价结果，建立起了著名的课程编制的泰勒原理，即课程编制的“目标模式”。

6.课程论与教学论关系的认识大体有三种观点：教学论包含课程论，教学论和课程论相互独立，课程论包含教学论。

7.课程论中，社会、文化、儿童之间的关系，是核心的原则问题。传承文化精华、促进儿童发展、体现社会价值，是课程论最基本的价值主张。教学论中，教师和学生、教学和发展的关系，是核心的原理问题。强调教学促进发展和优化师生活动，这是教学论最基本的价值主张。

8.课程的概念：广义的课程是指学校为实现培养目标而选择教学内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目标的，有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。9.课程的表现形式：1）课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料。2）理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程。（美国古德莱德把课程实施分为以上五个层次）

10.四书：＜论语＞＜孟子＞＜大学＞＜中庸＞五经：诗、书、礼、易、春秋。三百千千：三字经、百家姓、千字文、千家诗。七艺：文法、修辞、辨证法（逻辑）、算术、音乐、几何、天文。

11.学科课程和活动课程是现代课程的两个基本类型。学科课程是指从各门科学领域选择部分内容、分门别类地组织起来的课程体系，由于它是分门别类地设置，所以又被称作'分科课程'。活动课程是指儿童自己组织的一系列活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高。

12.分科课程与综合课程是两种不同的课程组织方式。一般认为，分门别类地设置的课程叫'分科课程'；将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程叫'综合课程' 13.隐性课程指正式课程以外的任何一种或全部的教育活动，如师生关系、校风、班级活动等。

14.如何开发学校的隐性课程：

15.影响课程发展（开发）的基本因素：外部因素：1）社会对课程发展的影响2）儿童对课程发展的影响3）知识对课程的影响。内部因素：1）学制。2）课程传统 3）课程理论 4）课程自身发展的辩证否定之规。

16.课程目标是一定教育价值观在课程领域的具体化。课程目标的基本价值取向有课程目标的价值取向和课程目标的形式取向。影响较大的课程目标价值取向主要有1）知识本位的价值取向 2）学生本位的价值取向 3）社会本位的价值取向。课程目标的形式取向主要有四种类型即普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标（美国艾斯纳在艺术教育领域提出）

17.确定课程目标的基本环节1）明确教育目的和培养目标 2）分析课程目标的基本来源 3）选择课程目标的形式取向 4）运用'需要评估模式'

18.课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理他们的方式，是一定的知识、技能、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。课程内容的理解：1）课程内容是人类文明成果的精华 2）课程内容是学生学习的对象 3）课程内容是影响学生发展的材料。

19.课程开发机制就是课程开发得以正常运行的基本原理与动力体系。它包括学校课程的设置程序和运行方式，特别是课程规划主体的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题。有三种基本类型：中央集权机制、地方分权机制和学校自主机制。

20.课程开发的基本问题1）学校应该达到哪些教育目标2）提供哪些教育经验才能实现这些目标 3）怎样才能有效的组织这些教育经验 4）怎样才能确定这些目标正在得到实现？（美国学者泰勒提出）

21.课程开发的模式：泰勒目标模式、斯滕豪斯过程模式和施瓦布实践模式。课程开发的主要方法是集体审议。

22.校本课程是指以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的发展，由学校自主开发的课程。在我国，它特指在国家基础教育课程计划中预留出来的、允许学校自主开发的、在整个课程计划中占10%~25%的课程。

23.广义的校本课程开发是指以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的整体发展，学校自主展开的课程开发活动，它是对学校课程的整体改造，能够体现学校的价值追求和教育理想。狭义的校本课程开发则特指对国家基础教育课程计划给学校预留出来的10%~25%的课程的开发。24.校本课程开发的特征是'以校为本'理解为基于学校、为了学校、属于学校。25.校本课程开发成功有效的基本标志：1）学校领导和教师积极主动地参与。2）有广泛的社会联系和便捷地获取丰富课程资源的途径。3）建立能够满足本校学生多种兴趣需要和适应其个性特点的课程体系，学生们能够积极参与进来，获得有效的教育和发展机会，师生良性互动，共同促进课程发展。4）通过校本课程开发，学校教育质量得到提高，学校办学水平得到了提升，教师专业素质提高，学生学业成绩改善、个性自由充分地发展。

26.校本开发的现实意义：1）它赋予了学校和教师开发课程的权力和职责，使得课程决策民主化 2）它给学校和教师提供了自由发展的机会和空间，有助于提高学校的办学水平和教师的教育素养。3）对学生来说，个人的兴趣需要和个性特点在课堂上得到了照顾，在学校教育体制内有了实现自由充分地全面发展的机会。4）它打破政府对课程开发的垄断，使得课程开发走进民间，人人有机会掌握课程开发得技术，促进了课程理论知识和开发技术的普及。27.校本课程开发的理论意义：1）它发展了学校能够进行课程决策的信念。2）它从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，开拓了课程管理民主化的有效途径，为解决课程的统一要求与多样性之间的矛盾关系提供了一条思路。3）丰富了课程观，发展了课程开发模式。4）丰富了教师教育理论，解决了教师教育中理论与实践结合的问题，开拓了一条有效地进行教师培训的途径，为人们研究教师专业发展理论提供了新视角。5）使广大中小学成了各种教育理念和课程理论的'实验田'。

28.校本课程开发的常用手机：调查研究、集体审议、课程编制。

29.教学就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握科学文化知识的技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。

30.学校以教学为中心，这是重要的教育原则，也是学校培养人才的基本规律。

31.教学本质上是一种特殊的认识活动。教学认识的主要特征：1）教学认识是学生个体认识活动。2）有教师教是教学认识的重要特征。3）教学认识具有间接性。4）教学认识还有发展性。

32.现代教学形成的内在力量和基本标志：1）普及义务教育，扩大教学对象。2）课程体系的变革。3）发展师范教育，提高教师素质。4）教育科学的发展。5）教学方法体系日益丰

富。

33.现代教学的基本特征：1）现代教学是有理论指导的教学。2）现代教学是促进个人全面发展的教学。3）现代教学具有丰富多样的教学模式34.优化教学是在一定社会历史条件下，相对于一定标准而言的一种完善、完满的教学状态，它是改革探索、革故鼎新的产物。35.教学目标是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。教学目标的功能：导向功能、激励功能和标准功能。

36.以布卢姆为代表的教育目标分类主要是教学目标分类。他把意识水平区分为三个领域：认识领域（六层次：知识 理解 运用 分析 综合和评价）情感领域和动作技能领域。

37.加涅的教学目标分类按照学校结果不同分为言语信息、智力技能、认识策略、动作技能和态度。

38.我国关于教学目标分类的基本主张：1）掌握基础知识2）形成基本技能3）发展基本能力4）促进个性健康。

39.一般教学目标的编写的表达方式：行为目标、内部心理于外显行为相结合的目标、表现目标。

40.编写内容点教学目标，是设计教学目标的关键。内容点教学目标的编写，首先要搞清楚内容点教学目标模型（内容点教学目标模型由内容、目标层次和两维之交合 三部分组成）其次要对内容点进行分解。

41.内容点教学目标的设计步骤：1）确定教学目标层次 2）将课时教学内容分解成内容点并确定内容点教学目标 3）选定教学目标的表达形式 4）绘出'内容点教学目标表' 42.教学模式是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。教学模式主要包含以下基本构成要素：1）理论基础 2）教学目标3）教学程序 4）运用策略 5）评价体系。教学模式的特点：整体性、中介性、相对性、可操作性和效益性。

43.教学模式的发展趋势：1）由单一到多样 2）由归纳到演绎再到归纳和演绎并举 3）由单维构建到整体构建 4）由刻板到灵活 5）由被动性到主动性 6）由传统方法到现代技术手段。44.教学方法是指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。45.小学常用教学方法：讲授法、谈话法、讨论法，读书指导法，练习法，实习法，实验法，演示法，参观法，研究法。谈话法也称问答法。它是教师根据一定的教学目的、任务和内容，向学生提出问题，要求学生回答，在问（教师）与答（学生）的过程中引导学生获得新知识或巩固所学知识的方法。

46.谈话法的作用：有助于教师了解学生的学习情况，便于教师对教学进行调控，做到因材施教；采用谈话法也有助于教师了解学生的思维过程和品质，便于教师优化学生的思维；采用谈话法还有助于锻炼和培养学生的综合能力，尤其是思维能力和语言表达能力；最后，采用谈话法还有助于师生之间的情感交融，建立一种师生交往、积极互动、共同提高和发展的师生关系。

47.运用谈话法应注意：1）设计好问题 2）善于提问 3）做好谈话后的总结工作。

48.国外具有代表性的教学方法改革：美国布鲁纳的发现学习法、程序教学法、纲要信号图示法。

49.教学组织形式是指完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。

50.教学组织形式的历史变革主要分三个阶段：1）个别教学 2）班机授课制的兴起与普及（兰卡斯特创立了'导生制'）3）教学组织形式的多样化 51.现代教学的基本组织形式是班级授课制。班机授课制，通常称作课堂教学，是把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一

种组织形式，它是我国目前学校教学的基本组织形式。

52.班级授课制的特征：1）以班为单位集体授课，学生人数固定。2）课程设置和教学内容统一。3）教学进度与学习年限统一。4）分科教学。53.班级授课制的优点：1）有利于经济有效地、大面积地培养人才。2）有利于发挥教师的主导作用。3）有利于发挥班集体的教育作用。4）有利于进行教学管理和教学检查。

54.班级授课制的弊端：1）难以满足学生个性化的学生需要。2）不利于学生创新精神和实践能力的培养。

55.现代教学的辅助形式是个别辅导和现场教学。

56.对班级授课制的否定和抛弃：1）文纳特卡制 2）设计教学 3）开放教学

57.教学组织形式的的制约因素：客观因素：1）社会的变迁 2）学校的教学设施 3）教学的内容和课程的性质 4）师生的特点。主观因素：1）人们对教学过程的理论认识 2）人们对学校教育的价值取向 3）教育者的已有经验和教育视野 4）特定情况下，教育者的情感因素也会成为制约因素。

58.教学评价就是依据一定标准，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学信息，对教学活动的过程和结果作出价值判断的过程。

59.教学评价大体经过考试、测量、评价等三个阶段。

60.教学评价的功能：诊断功能、导向功能、发展功能和调节功能。

61.教学评价的类型：1）根据教学评价的作用，分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。2）根据评价采用的标准，分为常模参照评价和标准参照评价。

62.讲授法是指教师使用连贯的语言向小学生传授系统的科学文化知识，提高学生的思想认识，发展其智力的能力的教学方法。讲授法是历史最悠久，也是使用最为普遍的教学方法。63.教学手段是师生教学相互传递信息的工具，媒体或设备。

64.论述教学方法改革和发展的基本趋势：教学方法的启发性；教学方法的综合性和多样性；教学方法的函变形；教学方法的探究化和研究化，教学方法的主体化和个体化，教学方法的现代化。

65.教学手段分为视觉手段，听觉手段，视听手段和综合操作教学手段。

66.优化教学的基本含义：从字面看，优化教学有两种理解，一是把优化教学视为一种活动，一个过程，即对教学进行优化，是教学变得更完美；二是把优化教学视为教学的一种状态，一种境界，即优良的教学，成功的教学；这两种理解相辅相成，对教学进行优化的原因，形式和途径，教学的完美状态是结果，方向和归宿。因而，把这两方面结合起来，才能全面把握优化教学的含义：通过改革创新而达到的最佳教学状态。

67.课堂教学管理：教师为了保证教学的秩序和效益，协调课堂中人与事、时间与空间等克重因素及其关系的过程；即在课堂教学中教师与学生遵循一定的规则，有效地处理课堂上影响教学的诸因素及其之间的关系，是课堂教学顺利进行，提高教学效益，促进学生发展，实现教学目标的过程。

68.课堂教学管理的基本原则:目标导向性原则，规范性原则，整体性原则，灵活性原则，发展性原则。

69.课堂管理的基本模式：权威模式，教导模式，矫正模式，关系模式，放任模式。

70.制定课堂规则的要求：课堂规则的要求要科学合理，课堂规则的内容要规范明确，课堂规则的数量要少而精，课堂规则制定的过程要有学生参与，课堂规则的表述应以积极的语言为主，课堂规则的执行要公正公平。

71.课堂问题行为的管理策略：一.实施预防性管理，减少问题行为的发生：1）确立学生的行为标准 2）改变学生的成败体验，降低挫折水平3）保持建设性的课堂环境 二·运用行为控制策略，及时终止问题行为 1）信号暗示2）使用幽默3）创设情境4）有意忽视5）提问

学生6）转移注意7）移除媒介8）正面批评9）劝离课堂10）利用惩罚 三.积极开展行为矫正，有效转变问题行为。

72.课堂问题行为矫正的内容：正确认识课堂问题行为，有效改正课堂问题行为，塑造新的行为模式。

73.课堂问题行为矫正的原则：多奖少罚原则，坚持一致性原则，与心理辅导相结合原则。74.课堂问题行为矫正步骤：觉察课堂中的问题行为，制定矫正目标及方法，选择适当的强化物和强化时间，评定矫正成效，塑造良好行为。

75.教学工作的基本环节：备课（学期教学进度计划，课题教学进度计划，课时计划）上课（中心环节）作业的布置和批改，课外辅导，学业成绩的检查与评定。

76.上好一堂课的基本要求：目标明确，内容正确，方法得当，组织得好，教学效果好。

第四篇：课程与教学论

课程与教学论：作为小学教育专业的一门专业基础课，是课程论与教学论的合称，是对课程论与教学论两个相对独立有内在关联的学科按照小学教育专业培养要求进行必要整合的产物。

课程与教学论的研究对象和任务：现象.问题，规律；事实问题，价值问题，技术问题；揭示规律，确立价值，优化技术。

学术界一般认为，捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的标志。

美国学者博比特1918年出版的《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。

美国学者泰勒1949年出版《课程与教学的基本原理》，该书在现代课程论学科发展上具有里程碑意义。

学习课程与教学论的意义：

（一）课程与教学是学校教育的基本工作；

（二）课程与教学论需要系统学习。

学习课程与教学论的方法：

（一）掌握学科的基本结构；

（二）联系实际，学思结合；

（三）注意扩展学习。

课程的基本理论

课程就是教学内容及其进程的安排。

课程的五种实践形式：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程。

制定课程计划的基本原则：整体性、基础性，开放性。

当代各种各样的课程形态：知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程；学科课程与活动课程；分科课程与综合课程；隐性课程与显性课程；必修课与选修课。

影响课程发展的外部因素：社会、儿童、知识。影响课程发展的内部因素：学制、课程传统、课程理论、课程自身发展的辩证否定之规律。

课程目标：是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务标准。

课程目标的价值取向：知识本位、社会本位、学生本位。

课程目标的形势取向：普遍性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标。

确定课程目标的依据：学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展。

确定课程目标的基本环节：

（一）明确教育目的和培养目标；

（二）分析课程目标的基本来源；

（三）选择课程目标的形式取向

（四）运用“需要评估模式”。

课程内容：为了促进学生发展而精心选择出来的人类文明的精华成果，是经过改造加工适合与学生学习的教育材料。

课程内容的不同取向：课程内容即教材或学科知识；课程内容即当代社会生活的需要；课程内容即学习者的需要。

课程内容选择的原则：注重基础性、贴近生活实际、尊重学生经验、强化价值观和道德教育。

课程内容组织的要素：主题和概念、原理、技能、价值观。

课程内容组织的原则：正确把握课程内容组织的不同取向；处理好垂直组织与水平组织的关系；处理好逻辑顺序与心里顺序的关系；处理好直线式与螺旋式的关系。

选择小学课程内容的基本原则：基础性、时代性、实用性、综合性。

小学语文教材的主要内容及其特点：第一，搞好幼小衔接，平稳过渡。第二，体现语文学习的整合，全面提高学生的语文素养。第三，加快识字，重视写字的编排。第四，大幅度更新课文，是教材更具有时代性，更贴近儿童生活。第五，大力改进呈现方式，使教材成为学生喜爱的学本。第六，体现开放性和弹性，增加适应性。

教材内容及其特点：第一，具有科学合理的内容结构。第二，具有新颖丰富的呈现形式。第三，体现了新的教学观念和教学方法。第四，新颖实用的立体化教材体系。

课程开发的基本概念：主要是使课程的功能不断适应社会、文化、科学等方面的要求，进而不断开发课程的活动与过程。

课程开发机制：课程开发得以正常运行的基本原理与动力体系。它包括学校课程设置的程序和运行方式，特别是课程规划主体的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题。

课程开发机制：中央集权机制、地方分权机制、学校自主机制。

课程开发的模式：泰勒目标模式、斯滕豪斯过程模式、施瓦布实践模式。

校本课程：是指以校为本的、基于学校的实际状况、为了学校的发展，由学校自主开发的课程。

校本课程开发成功有效的基本标志：

（一）学校领导和教师积极主动地参与；

（二）有广泛的社会联系和便捷地获取丰富课程资源的途径；

（三）建立能够满足本校学生多种兴趣需要和适应其个性特点的课程体系；

（四）通过学校课程开发，学校教育质量得到提高，办学水平得到提升，教师专业素养提高，学生学业成绩改善，个性自由充分的发展。

校本课程开发的理论意义：

（一）它发展了学校能够进行课程决策的信念；

（二）它从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，开拓了课程管理民主化的有效途径，为解决课程的统一要求与多样性之间的矛盾关系提供了一条思路；

（三）丰富了课程观，发展了课程开发的模式；

（四）丰富了教师教育理论，解决了教师教育中理论与实践结合的问题，开拓了一条有效的进行教师培训的途径，为人们研究教师专业发展理论提供了新视角。

（五）使广大中小学成了各种教育理念和课程理念的“试验田”。

校本课程开发的常用方法：调查研究、集体审议、课程编制。

通用的教学定义：就是教师教学生学的过程，使学生在教师指导下，掌握科学文化知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。

教学的基本要素：学生、教师、教学内容。三三构成说：学生、教师、教学内容（构成要素）、目的、方法、和环境（影响因素）。

关于教学本质的多样探索：特殊认识说、发展说、实践说、交往说。

古代学校教学的基本特征：第一，培养统治人才是教学的基本宗旨。第二，教学内容以人文学科为主。第三，面向少数学生，教学具有等级性。第四，以个别教学为主，教学质量和效益较低。

现代教学形态的基本体系：第一，普及义务教育，扩大教育对象。第二，课程体系的变革。第三，发展师范教育，提到教师素质。第四，教育科学的发展。第五，教学方法体系日益丰富。

现代教学的基本特征：现代教学是有理论指导的教学；现代教学是促进个人全面发展的教学；现代教学具有丰富多样的教学模式。

教学优化的一般标准：第一，个人全面发展的质量标准。第二，高效率标准。第三，真善美的过程标准。

教学优化的基本策略：遵循教学规律、开展教学实验和教学改革、充分发挥人的主体性。

教学目标：是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。

教学目标的表现形式：

（一）最终目标和直接目标

（二）明显目标和隐蔽目标

（三）学科教学目标、单元目标和课时教学目标。

教学目标的功能：导向功能、激励功能、标准功能。

教学目标分类：

（一）以布卢姆为代表的教学目标分类；

（二）加涅的教学目标分类；

（三）奥苏伯尔的教学目标分类；

（四）巴班斯基的教学目标分类。我国教学目标分类的基本主张：掌握基础知识、形成基本技能、发展基本能力。

教学目标设计的基本原则：整体性、科学性、灵活性。

小学课程教学目标设计容易出现的问题：第一，误把学习内容当作教学目标。第二，教学目标含糊不清。第三，教学目标片面，缺乏启发性。第四，教学目标忽视差异性。

教学模式：是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。

教学模式的结构：第一，理论基础。第二，教学目标。第三，教学程序。第四，运用策略。第五，评价体系。

教学模式的特点：整体性、中介行、相对性、可操作性、效益性。

制约教学模式选择和运用的因素：第一，教学目标和任务。第二，具体学科的性质。第三，学生身心发展水平。第四，学生学习的特点及风格。第五，教师自身的优势。第六，现有的教学设备和条件。

选择和运用教学模式的过程：尽可能多地理解和掌握教学模式；对了解和掌握的各种教学模式进行比较；实际地运用和改造教学模式。

近代几种主要的教学模式：

（一）夸美纽斯的教学模式；

（二）赫尔巴特的教学模式；

（三）杜威的教学模式。

教学模式的发展趋势：

（一）由单一到多样；

（二）由归纳到演绎再到归纳和演绎并举；

（三）由单维构建到整体构建；

（四）由刻板到灵活；

（五）由主动到被动；

（六）由传统方法到现代技术手段。

教学方法：是指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。

小学教学常用的教学方法：讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法、练习法、实习法、实验法、演示法、参观法、研究法等。

小学教学方法的改革：发现教学法（布鲁纳）、程序教学法（斯金纳）、纲要信号图示法（沙塔洛夫）。

教学手段：师生教学互相传递信息的工具、媒体或设备。

教学手段的一般功能：

一、影响课程内容及表现形式；

二、影响教师在教学过程中的作用及其与学生的关系；

三、影响教学方法的选择和使用；

四、影响教学组织形式。

教学手段发展的历史：原始的教学手段、古代的教学手段、现代的教学手段。

教学手段的分类：

1、根据教学手段作用的感觉通道分类：视觉手段（印刷材料、图片、实物和模型、幻灯及投影）、听觉手段（扩音机和收音机、录音机、语音实验室）、视听手段（电影、电视和录像）、综合操作教学手段。

2、根据教学手段的载体性质分类：

一、以人为主要载体的教学手段（听的教学手段、说的教学手段、模拟的教学手段、要求的教学手段）；

二、义务为主要载体的教学手段（读的教学手段、写的教学手段、演示的教学手段、展示的教学手段）。

教学手段的选择原则：发展性原则、综合性原则、经济性原则、教学最有原则、健康和安全原则。

选择与使用教学手段的制约因素：教学任务和目标、学习者因素、教师因素、经济因素、时间，资源和环境因素。

教学手段使用的四环节：准备、预演、课堂展示、反馈。

教学手段现代化：在现代教学理论指导下，将现代科学技术应用于教学，使得教学手段不断的朝着更能促进教学活动优化的方向发生变革的过程。

教学手段现代化对教学的影响：扩大教育规模、提高教学质量、提高教学效率。

教学组织形式：是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。

教学组织形式的历史沿革：个别教学、班级授课制的兴起与普及、教学组织形式的多样化。

班级授课制：把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式。，它是我国目前学校教学的基本组织形式，也是国际上最通用的教学组织形式。

班级授课制的特点：

一、以班为单位集体教学，学生人数固定；

二、课程设置和教学内容统一；

三、教学进度与教学年限统一；

四、分科教学。

班级授课制的优点：

一、有利于经济有效地、大面积地培养人才；

二、有利于发挥教师的主导作用；

三、有利于发挥班集体的教学作用；

四、有利于进行教学管理和教学检查。班级授课制的弊端：

一、难以满足学生个性化的学习需要；

二、不利于学生创新精神和实践能力的培养。

现代教学的辅助形式：个别辅导与现场教学。现代教学的特殊组织形式：复式教学。

复式教学的基本要求：

一、要正确处理直接教学与自动作业的关系；

二、要正确处理教学内容与教学时间的关系。；

三、要正确处理教师与助手的关系。

对班级授课制的完善与发展：巴塔维亚制、曼海姆制与冈布里治制、圣巴巴拉制、生活学校。对班级授课制的否定与抛弃：文纳特卡制、设计教学、开放教学。

综合化的教学组织形式：国外（特朗普制、协同教学）；国内（师生合作教学、分层递进教学）

现代个别化教学制：程序教学、计算机辅助教学、凯勒式教学制）。

制约教学组织形式的因素：

一、社会的变迁；

二、学校的教学设施；

三、教学的内容和课程的性质；师生的特点（客观）；

四、人们对教学过程的理论认识；

五、人们对学校教育的价值取向、教育者的已有经验和教育视野。

第五篇：课程与教学论.doc

课程与方法论重点

第一章，课程的概述

１９世纪６０年代初，英国教育家斯宾塞在《什么知识最有价值？》（１８５９）一文中最早提出“curriculum（课程）”一词，意指“教学内容的系统组织”。斯宾塞就认为，课程是由系统的知识构成的学科或科目，学校课程的任务就是把有价值的知识传递给学生。（P.4）斯宾塞：《什么知识最有价值》。1.1.2.2 课程即经验

杜威：著作《民主主义与教育》

杜威：主要观点●教育即生活●学校即社会●教育即经验

●杜威坚决反对那种把“学习知识从生活中孤立出来作为直接追求的事体”，主张教学不应该直截了当地注入知识，应该诱导儿童在活动中得到经验和知识，这就是“从做中学”。课程理论研究

v1918年，美国博比特（Bobbit）出版《课程》一书，这是教育史上的第一本课程理论专著，标志着课程作为专门研究领域的诞生。

v泰勒“八年研究”（1934-1942），并于1949年出版了《课程与教学基本原理），被公认为是现代课程理论的奠基石，是现代课程研究最有影响的理论架构。v泰勒的课程评价模式：（1）确定课程目标（2）根据目标选择课程内容（3）根据目标组织课程内容（4）根据目标评价课程。1.1.2 课程的定义

v结论：课程的定义有广义和狭义之分。

{广义的课程是指各级各类学校为实现培养目标而开设的所有学科和所开展的所有活动的总和及其进程。

{狭义的课程是指学校为学生开设的某一门学科。1.1.3 影响课程的主要因素

v影响课程开发的主要因素： 儿童、社会及学科特征。

v换句话说，儿童特点、社会 需求和学科知识特征是课程编制或设计的三个基本要素或者说三大要素。（P.9）1.1.4 课程目标 1.1.4.2 目标：层次

v第一级水平是相对抽象，陈述较为宽泛，在编制某一类或某一所学校的教学计划或课程计划时的目标。（“培养目标、办学宗旨”）

v第二级水平稍微具体些，根据具体学习领域和学生的发展情况，用行为目标的形式把宽泛目标分解得更具体，常称为“课程目标”。（“课程目标”）

v第三级水平分别处于不同层次的人，出于不同意图而编制的。（“课堂教学目标”）1.143“课程目标的价值取向

“普遍性目标”取向：“行为目标”取向：“生成性目标”取向：“表现性目标”取向 v1.1.4.5.1 新课改根本任务（培养目标）：促进每个学生的发展，造就新公民（P.15）：

课程目标的叙写：四个要素

v行为主体（Audience）：“学生应该……”

v行为动词（Behavior）：可观察、可测量的具体行为，如写出、列出、认出、辨别、比较、对比、指明、绘制、解决、背诵。v行为条件（Condition）：限制或范围等 v表现程度（Degree）：用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。v《基础教育课程改革纲要》提出的目标(理念)：

{课程功能(目标)转变：改变重知识传授倾向，强调形成知识、态度过程同时学会学习的价值观。

{课程结构转变：设置九年一贯制课程，设置综合课程，体现均衡性、综合性和选择性。

{课程内容转变：与学生生活和社会发展联系。{课程评价转变：变选拔和甄别为发展评价。

{学习方式转变：变接受、机械学习为自主、发现、探究、问题解决、合作学习。{课程管理转变：实行国家、地方、学校三级管理体制。1.3.1 现行课程体系存在的问题 v1.3.1.1 课程目标：知识、技能取向；

v1.3.1.2 课程内容：繁、难、偏、旧，且过于注重书本知识； v1.3.1.3 课程结构：严重“分科主义”倾向；

v1.3.1.4 课程实施：强调接受学习、死记硬背、机械训练（学习）； v1.3.1.5 课程评价：过分强调选拔取向； v1.3.1.6 课程管理：中央集权；……（P.35）‘ v课改旨在解决现行课程体系的传统弊端： {知识技能取向；“三维目标”。

{繁难偏旧、过于重书本知识；基础性、时代性、实用性、综合性。{分科主义；分阶段重建，设置综合活动课程。{接受、机械学习；主动、发现、探究学习。{评价，管理…… 第二章 课程类型

v2.1 课程的具体表现形式：课程计划、课程标准和教材（教科书）。（P.11）v2.2 课程内容的属性：学科课程、经验课程 v2.3 课程内容的组织方式：分科、综合课程 v2.4 学生选择的自由程度：必修、选修课程 v2.5 按管理主体分：国家、地方、校本课程 v2.6 按呈现形态分：显性课程、隐性课程 v2.7 按目标实施分：预设课程、生成课程 v2.8 古德莱德课程分类：理想、正式…… 2.1课程的具体表现形式

v2.1.1 课程计划（旧称教学计划）

v根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件，也叫课程 方案，如《普通高中课程方案实验）》、《义务教育课程设

置实验方案》。（P.12）2.1.1 课程计划（旧称教学计划）

v课程计划包括指导思想、培养目标、课程结构、课程实施与评价、课程管理等。v《义务教育课程设置实验方案》课程设置的基本原则（P.12）： {均衡设置课程：比例适当 ；因地制宜；时代 {加强课程设置的综合性：加强学科渗透。{加强课程设置的选择性：“绿色证书”；职业 v2.1.2 课程标准（旧称教学大纲，P.12）国家根据课程计划以纲要形式编定的有关某门课程的内容及其实施、评价的指导性文件。

v课程标准是编写教材、教学、评估与考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。

v课程标准一般包括四部分：前言；课程目标，总、阶段目标；课程内容；实施建议。

v2.1.3 教材涵义：依据课程标准编制的、系统阐述学科内容的教学用书，是课程标准的进一步展开和具体化。（P.13）2.2.1 学科课程：优点（P.40-41）

v知识逻辑体系：按学科自身逻辑体系组织课程内容，系统完整展示学科中知识系统和逻辑顺序性，有助于人类文化遗产传承。

v知识本位，知识结构和逻辑性严密，强调对学生的系统训练及教学的连续性和科学性。

v重理论知识，体现学科的学术性、结构性和专门性，是保证高精尖科技人才发展的基础。

经验课程：又称儿童中心课程、活动课程。活动课程特点（P.42）：

{经验本位、儿童本位，强调直接经验的价值，从儿童需要、动机、兴趣和个性出发设计课程，使之成为真正的学习主体； {儿童心理发展顺序编制课程、组织教材； {课程内容和主题来自现实生活，易于创新； {课程实施，主张儿童在活动、经验中学。分科课程特点（P.40-41）

v知识逻辑体系：按学科自身逻辑体系组织课程内容，系统完整展示学科中知识系统和逻辑顺序性，有助于人类文化遗产传承。

v知识本位，知识结构和逻辑性严密，强调对学生的系统训练及教学的连续性和科学性。

v重理论知识，体现学科的学术性、结构性和专门性，是保证高精尖科技人才发展的基础。物质

2.3 按课程内容组织方式分类

v结论：综合课程是将源于两种或两种以上学科的课程要素以一个主题、问题或源于真实世界的情境联系起来的课程。（P.47）

{融合课程，将有内在联系的学科内容融合在一起而形成新的学科，如生物学，融合……微生物学、生理学、解剖学、遗传学等。

{广域课程，合并数门相邻学科的内容形成的综合课程，如文科综合课、理科综合课。

{核心课程：以问题为中心，将几门学科结合起来的课程。猪的主题。v必修课程的根本特征是强制性。

v2.5.3 校本课程：学校自主开发并实施的课程。其主导价值在于创建办学特色。（P.60）

v综合实践活动课程是国家设置、地方管理、校本实施的课程。（P.62）v综合实践活动课程包括：劳动与技术教育、信息技术、研究性学习、社区服务与社会实践四部分内容。v计划性是其与隐性课程的区别。是课程计划中规定的课程，以直接的明显的方式呈现。

2.7.2生成课程：是指课程内容未经预先设定，而是在学生的学习和教师的指导过程中形成的一种课程形态。.8 古德莱德：课程分类

v美国学着古德莱德（J.I.Goodlad，P.8）

v理想课程（ideologicalcurriculum）：研究机构、学术团体、课程专家主张开设的课程：性、健康教育课程。关键在于官方是否采纳。v正式（formal~）课程：官方课程。

v领悟（perceived~）课程：教师所领悟、理解的课程。

v运作（operational）课程：在课堂上实际实施的课程。教师要根据学生的反应随时进行调整。

v经验（experiential~）课程：学生实际体验到的东西。每个学生对事物都有自己特定的理解，两个学生听同一门课，会有不同的体验或学习经验。第 三

章 课程结构

课程结构表明了课程类型或具体科目在课程体系中的地位差异或比例关系。3.1.3.1 整体设置九年一贯的义务教育课程。

小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文等课程。（P.70）

{初中阶段设置分科与综合课程相结合的课程，主要包括思想品德、语文……。3.1.3 新课程结构：内容设置 v3.1.3.2 高中以分科课程为主 《基础教育课程改革纲要》课程设置原则： v3.1.4.1 均衡性原则（特征）v3.1.4.2 综合性原则（特征）v3.1.4.3 选择性原则（特征）

v也是新课程区别于传统课程结构的三个基本特征；全面领会和理解新课程结构三把钥匙。

v3.1.4.3 课程结构的选择性：针对地方、学校、与学生的差异而提出的。4 课程标准

v4.1.1 第一部分“前言”。前言部分，一般描述课程性质、课程理念、设计思路。v4.1.2 第二部分“课程目标 ”。各门学科课程和学习的“三维”目标。

v4.1.3 第三部分“内容标准”。课程目标具体化、操作化：学习领域、主题、目标要素。

4.1 国家课程标准的性质与框架

v4.1.4 第四部分“实施建议”。考虑到课程实施的各个环节，课程标准提供了教与学的建议、教材编写建议、评价建议、课程资源开发与利用建议等。

v4.1.5 第五部分“附录”。大多数课程标准有附录，但《数学课程标准》没有附录。结论：课程标准与教学大纲的区别。

{总的说，教学大纲着眼于“学科”，课程标准着眼于“课程”； {教学大纲“以教为本”，课程标准“以学为本”； {教学大纲强调“刚性约束”，课程标准强调“弹性空间”。

4.3.5.3 综合评价：道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作等6个方面。第五章 课程资源

v课程资源（CurriculumResources）：广义而言是指有利于实现课程目标的各种因素，包括形成课程的因素来源，如知识、技能等因素；也包括实施课程必要而直接的条件，如决定课程实施范围和水平的人力……，时间、空间……等因素。v狭义而言是指教学内容的直接来源。

v结论：课程资源是课程设计、实施、评价等整个教学过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。包括教材、教师、学生、家长以及学校、家庭、社会等所有有利于实现课程目标的各种资源。（P.115）

v1.课程标准和教科书是特殊而基本的课程资源。“一标多本“是最基本的课程资源。

第六章 教学的基本原理

《学记》（最早的教学专著）：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。” 6.1.2 教学：定义

v教学：教师的教与学生的学统一。(6.1.4 教学:意义（作用）

v教学是实现教育目的，促进学生全面发展的基本途径。全面发展的构成：德育……

v教学对社会发展的作用：适应并促进社会发展。教学是传递人类社会长期积累起来的知识、技能和人类文化遗产最有效的手段。文化科学知识是人类发展的必要条件。

v教学是学校工作的中心。（P.171）6.2教学：本质

v结论：教学是一种特殊的认知、交往和实践活动，这就是教学过程的本质。6.3 教学：规律

v6.3.1 认知特殊性规律v6.3.2 教学相长性规律v6.3.3 教学发展性规律v6.3.4 教学教育性规律 6.3.1 认知特殊性规律

v教学本质是一种特殊的认知、交往和实践活动。教学认知的特殊性表现： {特殊性之一：间接性，间接的认识过程； {特殊性之二：领导性，教师领导下认知； {特殊性之三：教育性，有教育性的认识； {特殊性之四：交往性，师生交往，双边。6.3.2 教学相长性规律

v6.3.2 教学相长性规律，即教师的主导作用与学生的主体作用相统一的规律。（P.181）

{教师教的主导性表现（P.188）

创造性：学生主体性的最高表现。创造是人类的本质，模仿是人类的天性。（P.189）

齐白石：学我者生，似我者死

6.3.3 教学发展性规律，即掌握知识与发展智力相统一的规律。广义的知识包括两大类：

{陈述性知识，即知什么，“是什么”。{程序性知识，即知如何，“如何做”。v奥苏贝尔：“先行组织者”（P.196）v布鲁纳：学科基本结构（P.196）6.4 我国中小学常用的教学原则 v6.4.1 因材施教原则v6.4.2 直观性原则

v6.4.3 启发性原则v6.4.4 循序渐进原则6.4.1 启发性原则 {孔子：不愤不启，不悱不发。（P.230）{《学记》：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。{孟子：引而不发。

{苏格拉底：“产婆术”。（P.230）

6.4.1.3启发性原则基本要求：处理好教师与学生、知识与能力、教法与学法、智力与非智力因素等关系。6.4.2 因材施教原则

因材施教原则涵义：是指教学要从学生实际情况、个别差异与个性特点出发，有的

放矢地进行有区别的教学，使每个学生都能扬长避短、善救失、获得最佳发展。孔子教人，各因其才…… 6.4.3 直观性原则

v直观性原则涵义：是指在教学中通过引导学生观察所学事物或图象，聆听教师用语言对所学对象的形象描绘，形成有关事物具体而清晰的表象，以便理解所学知识。（P.226）直观教学：测量课 6.4.4 循序渐进原则

v6.4.4 循序渐进原则：要求教师在教学中必须遵循各门学科知识内在的逻辑系统和学生的认识发展顺序进行教学，使学生系统掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力，也称系统性原则。

v现行，教学过程的基本阶段：激发动机、领会（中心环节）、巩固、运用、检查知识。

6.5.2 教学过程：基本环节

v从教师教的角度来看，教学过程包括： {6.5.2.1 备课； {6.5.2.2 上课；

{6.5.2.3 布置和检查作业； {6.5.2.4 课外辅导；

{6.5.2.5 学生成绩的检查与评定。

v上课是教学工作的中心环节，是 引导学生掌握知识、提高思想、发展能力的关键。

6.6.3近、现代的教学组织形式 v6.6.3.1 导生制：贝尔-兰卡斯特 v6.6.3.2 班级授课制：夸美纽斯 v6.6.3.3 道尔顿制：柏克赫斯特 v6.6.3.4 设计教学法：克伯屈 v6.6.3.5 文纳特卡制：华虚朋 v6.6.3.6 特朗普制：特朗普

v班级授课制是夸美纽斯在导生制基础上将其作为一种理论正式提出来的。6.6.3.6 特朗普制 v特朗普制（灵活的课程表），美国教育家劳伊德·特朗普在20世纪50年代创立的。特点：

{大班上课：优秀教师授课，集体、大课）； {小组讨论：15-20人，讨论大班上课材料； {个人自学：研习、作业、独立研究相结合。

v上课占40%，小组研究占20%，个人自学占40%。教学有法，但无定法，重在得法，贵创新法。v7.1.3 教学方法：选择及依据 {教学目的和任务的要求； {课程性质和教材特点；

{学生特点：心理、生理；能力；学习风格。{教学时间、设备、条件；

{教师自身特征（业务水平、经验、个性）

v讲授法是最古老的一种教学方法，也是迄今为止在世界范围内应用最为广泛、最流行、最普遍的经典教学方法。7.2.1.2 讲授法：意义（功能）

v7.2.1.2.1 讲授法有利于大幅度提高课堂教学的效果和效率。讲授法的特殊优点：通俗化和直接性；简捷、高效。短时间内……

v7.2.1.2.2 帮助学生全面、深刻、准确地掌握教材，促进学生学科能力的全面发展。

v7.2.1.2.3 讲授法有利于充分发挥教师自身的主导作用，使学生得到超越教材的知识、技能……

v7.2.1.2.4 讲授法是其它教学方法的基础。教、学的角度来看，任何方法都离不开教师的“讲”，讲授是其它方法的工具。

7.2.1.3 讲授法：具体方式

v讲述：讲述是教师用简明生动的语言，向学生叙述、描绘和概述所要讲的知识内容。

v讲解：教师对概念、原理、规律、公式进行解释说明和论证内容。讲解目的在于讲理，侧重于发展学生的抽象思维能力。（P.210）

v讲读：讲读由一系列复杂的教学活动构成，包括读、讲、练几个方面。讲读是以讲导读，以读助讲，边讲边读，相辅相成，主要用于语文和外语教学，对其它课程有时也用于教材中的某些重点段。讲读包括教师读、学生读两种方式。v讲演：教师系统地向学生生动具体地描述事实，深入地分析和论证问题，并在此基础上，对事实和问题作出科学结论的一种教学方式。常以报告的形式出现。讲演主要适用于中学高年级及高等学校。谈话法可以分为复习谈话法和启发性谈话法。

{启发性谈话法是通过向学生提出未思考的问题，引导他们深入思考和探取新知识。

谈话法：苏格拉底的产婆术：案例：谎言与错误 问答法：运用策略

发问策略： 候答策略： 叫答策略：理答策略

7.2.5.1 讨论教学法（discussion method）涵义：讨论法是在教师指导下，学生以全班或小组为单位，围绕某个问题发表和交换意见，通过相互之间的启发、讨论、商量获取知识或巩固知识的一种教学方法。也常称小组讨论法或团体讨论法。v讨论法：运用策略 Ø 讨论的准备策略：

讨论的启动策略 讨论的组织策略： 讨论结束策略：

7.2.7.1 演示法涵义：教师向学生展示实物等直观教具，或做示范性实验，使学生获得关于事物现象的感性知识，以促使其获得新知识、发展智力的一种教学方法。（P.226）

v7.2.7.2 演示教学（教具）类别：实物；挂图、模型、绘画、视频等。v7.2.7.3 演示法特点：形象，直观，具体和真实，激发和强化学生的学习兴趣，吸引和维持学生的学习注意力。发现法：特点

灵活性，学习过程而不是着重于学习结果，培养学生的强调发散思维。整体性，强调直觉思维，采取跳跃（顿悟）、越级和走捷径，指向最后的结论。（P.220）直觉思维本质是映像或图像性的。独创性，强调内在动机，激发学生的好奇心。

基本性（学科内容）、基础性（经验）和范例性原则是范例教学最重要的三个原则。