浅谈数学课堂教学中教师的有效引导

第一篇：浅谈数学课堂教学中教师的有效引导

浅谈数学课堂教学中教师的有效引导

麒麟中心小学 汤睿燕

“有效”是指有效果、有功用；“引导”是指带领，带着学生向学习目标行动。“教师的有效引导”是指教师能在课堂教学中把握好自己的角色和地位，能最大限度的发挥主导作用，促使学生主体作用的发挥。变传统教学课堂教学，教师引导过多，引导得过细，而出现的“教师唱独角戏”、“教师中心论”、“学生缺位”。我们应该明白，学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。

怎样的引导是有效的呢？

1、首先，体现在时机上不同。新课程的“引导”是教师在学生学习能力的基础上进行的，根据教学目标，视学生“学”的情况进行“导”。作为“引导者”的教师的引导，是为了完成既定的教学目标，和学生一起铺设的通向教学目标的路径；是在学生遇到学习的疑难时，准确判断学生的疑惑的症结，作出相应的提问，让学生茅塞顿开。而不是不管学生“会与不会”、“理不理解”、“能力状况能不能达到”都先用提问方式来“引导”一下，让学生跟着教师预设的教学思路来被动地进行学习活动。

2、其次，体现在方式上不同。“引导”可以是提问，也可以在学生“说不上来”“一时想不明白”时，教师顺着学生话头用一个词一句话来点拨点拨，或顺着学生思路用提问、手势、板书、多媒体等各种形式的手段来启示学生的思维。而传统数学的课堂教学提问就只是教师问学生答，提问引导的范围比《数学课程标准》中“引导者”的“引导”范围狭隘。所以，教师作为引导者的角色出现在学生面前，应与学生共同经历探求数学的过程，与学生共同进行实践创新的活动过程，而不是教师作记者式提问，而学生进行着答记者问。需要强调的是：引导帮助学生时一定要给学生留有思考空间，引导不等于直接告诉，帮助也不等于代替。

正确认识教师的主导作用，有效发挥教师的主导作用，是优化课堂教学，提高教学质量的一个重要关键。那么课堂教学中，教师的“导”究竟在何处，又应如何有效地施导呢？

一、“导”在设疑激趣，创设良好的学习氛围

兴趣是学生探索新知的直接动因。兴趣高，学生才能学得积极主动，思维才会敏捷灵活。我注意在新课前几分钟采取各形式的活动激起学生强烈的求知欲望，引导他们迅速进入最佳学习状态。例如教学“能被2、3、5整 除的数”一课时，首先组织一次别开生面的师生“竞猜”活动：依次由学生任意列举一些整数，大家来判断它们能否被2、3或5整除，看谁答得快。结果每次都是老师取胜。老师的“神速”判断使学生大惑不解，好奇心使他们迫不及待地要知道老师的“妙法”。教师顺势引入新课：“能被2、3、5整除的数都有一定的特征，根据这些特征来判断就会迅速而又准确。这节课，我们就专门来学习这个内容。只要大家认真学，以后一定能胜过老师！”教学中，我还结合教学内容给学生讲一个数学故事，或介绍一位数学家，或出一道趣味数学题或提 出一个使学生感到疑惑而又迫切需要解决的问题来引发学生的注意，使他们在兴趣盎然的心理氛围中，跟着老师进入新知的探索学习过程中。

二、“导”在以旧引新，促使知识的迁移

数学知识系统性很强，后面的知识往往是前面所学知识的扩展或延伸。因此，引导学生充分利用已有的知识和技能去学习新知识，形成新技能，就要靠教师充分运用知识的迁移规律，引导学生在新旧知识的衔接点或共同点上去充分展开思维，探索规律。例如教学“异分母分数加减法”一课时，设计这样一组口答基础训练题：

①1厘米＋0.3分米＝？ 4元－3角＝？

②2/3表示（）；它的分数单位是（）

③口算：5/8+7/8= 7/12-5/12= 7/9-1/1= ④将下面分数通分（题略）。第一道题复习整、小数在数量单位不同时的计算方法（必须先统一单位），为学生理解异分母分数不能直接相加减的道理作了辅垫。后面几道题通过“分数单位”、“通分”及“同分母分数加减法法则”等旧知识的再现，为学生理解和掌握异分母分数加减法的计算法则搭了桥、引了路。学生只需在此基础上进行迁移类推，便自求得知了。以旧引新的“导”，要注意训练题既要有利于学生充分运用已掌握的旧知识点“穿针引线”，使学生学得积极主动，又要考虑到学生思维“最近发展区”，不能过于降低学习和探索思考问题的坡度，使他们觉得兴味索然。

三、“导”在学法提示，提高数学学习能力

通过数学教学，不仅要使学生长知识，还要长智慧。教学中要有目的、有意识、有计划地指导学生在学习过程中领悟并及时提示他们掌握相应的学习方法，使他们逐步由“学会”到“会学”，不断提高数学学习能力。例如指导学生逐步学会阅读数学课本的方法，从中年级开始，用程序思考题引路，提示阅读方法和重点。拟定阅读思考题时注意：①符合学生的认识水平；②符合教材的知识结构；③符合数学学科特点，即重概念，重算理，重思路。学生按照思考题提出的问题、要求、方法、步骤去看课本（插图）、理思路、找难点、抓重点、想疑点。例如在教学列方程解应用题的例3时（相遇问题），拟定以下一组思考题：①看例3 和示意图，想相向是什么意思？②看课本中列出的方程，想它是根据怎样的等量关系列出的？③看解题的过程，想列方程解应用题的步骤和关键是什么？④你还能根据什么样的等量关系列出别的方程？⑤比较一下，这些不同的方程中哪种最简便？这组思考题从审题入手，较好地引导学生掌握自学应用题的方法。学生通过看，弄清了思路；通过想，找到了解题的关键是利用速度、时间、路程之间的等量关系列方程；通过做，掌握了列方程解这类应用题的规律及方法。在此基础上，思考题④又进一步引导学生展开思路，从不同角度去寻求解决问题的途径，并筛选出最佳方法，使学生的思维素质及思维能力均得到了培养。用思考题引路，指导学生学法是一个较长时间的训练过程，从中年级到高年级经历了老师拟定思考题、师生共同拟定思考题到最后基本上由学生自己独立看课本这三个阶段。

四、“导”在重难点突破，加深知识的理解

每章节知识都有重难点，而往往一些知识的重点也就是难点。对于小学生来说，“难”就“难”在知识的抽象性上，它与儿童思维的具体形象性是一对矛盾。为了将这一对矛盾很好统一起来，在学习的重难点处施导时注意：①以丰富的感性材料作为引导的起点；②抓住突破难点的关键；③引导学生初步运用观察、分析、判断、联想的方法进行推理。

例如学习“分数的意义”一课，正确理解分数意义是教学的重点，而单位“1”的抽象性又使它成为掌握分数意义的一个难点。为了解决这一难点，从观察图形入手，进行以下四个环节的引导：①观察。课本中的前六幅图形作第一组，后两幅图为第二组，让学生从第一组到第二组按顺序边观察边说出图中各将什么当成单位“1 ”，其中的阴影部分各表示几分之几；②对比。让学生将两组图对比，找出它们的异同点；③概括。通过观察和对比，单位“1”在学生的头脑中建立了比较清晰的表象，再进一步引导学生进行概括，即：单位“1”不仅可以表示一个物体，一个计量单位，还可表示由一些物体组成的整体；④运用。实际运用是检验学生是否真正理解的一种手段。于是我又启发学生举出日常生活中的例子来说明单位“1”的意义。由于以具体生动的直观图形作为认知的起点，在向抽象思维过渡过程中，又十分注重引导学生将观察、语言及思维三者紧密结合起来，使学生对 单位“1”含义有了较清晰而又准确的理解，顺利突破了难点。

五、“导”在规律的归纳概括上，培养抽象思维能力

数学中的公式、法则、定律、概念等都是抽象概括的结果，将具体直观的表象概括成规律性知识，是学生学习过程中最重要的一环，也是他们感到最困难的一点。因此，要十分注意根据不同的教学内容，采取不同的方法进行引导：①对于有关概念的概括，注意引导学生从有关诸多因素中，抽取出体现其本质特征的因素进行 概括；②对有关计算法则引导学生根据计算的过程及步骤去归纳概括。例如：“分数除法的计算法则”就可以引导学生根据前面学习的“分数除以整数”和“一个数除以分数”的计算过程去归纳概括；③对于有些计算公式，如几何图形的面积、周长及体积计算，引导学生参与公式的推导过程，老师有意识地引导学生经历由操作思维到形象思维最后到抽象思维的过程，使学生不仅知其然，而且知其所以然，知识理解深、记得牢、用得活。同时，还使学生初步掌握了一些归纳、概括数学知识的基本方法，提高了他们学习数学知识的能力。

六、“导”在开拓学习思路，促使知识融汇贯通

传统的习题，条件完备，结论明确。一般情况下，解题就是找出唯一的正确答案。学生形成一种心理定势，即只要得了一个答案就万事大吉了，解题时很少对题目作深入地探索。为了打破学生解题时思路狭窄的禁锢，我在设计练习时引导学生放开思路，积极探索，打破常规，设计以下三类开放性习题：(1)条件一定，结论不一定的习题。这类习题不仅能培养学生的发散思维能力，而且为学生提供了追求“多答案”开放性数学问题的机会，让他们有这方面的心理准备。例如：将24个棱长1厘米立方体摆成一个长方体，怎样摆？通过学生动手，出现了六种不同的摆法。即：这个长方体的长、宽、高分别是：①4、3、2；②6、2、2；③6、4、1；④8、3、1；„„还有学生认为不需要摆，只把24分成三个整数的积，能分成几种就有几种摆法。(2)条件不一定，结论一定的习题。设计此类题为了使学生体会到同一结论，可能来自不同的条件，或不同的渠道，有利于学生总结出规律性的东西。同时，也可激起他们创造思维的火花，从成功中得到无穷的乐趣。例如在30□5中填数，使它能被3整除，怎样填？学生根据能被3整除数的特征，发现符合题目要求的填法不止一个，而是多个。(3)条件不一定，结论不一定的习题。这类习题首先要对题目进行分析，再过渡到综合处理，这是更高一级的数学思维活动。这类题的设计可将结论部分隐去让学生自己探讨，导出关系。例如，根据下面的条件，再添一个条件，提出一个问题，使之成为较复杂的百分数应用题；小营村去年生产粮食50万千克，（补条件），（提问题）？学 生有以下几种编法：①前年产粮40万千克，问增长百分之几？②比前年增产10%，问前年生产多少万千克？③前年比去年少产10%，问前年的产量是多少？这道题引导学生将百分数应用题的知识构成一个整体，融汇贯通。

综上所述，充分发挥教师的主导作用，就要注意从思维的兴趣、目标、方法、过程、广度和深度等方面对学生进行引导，并注意把握“导”的时机，掌握“导”的方法，才能达到通过有效引导优化数学教学的目的。

第二篇：引导自闭症学生有效参与课堂教学

引导自闭症学生有效参与课堂教学

邓淑敏

自闭症的学生在课堂上常沉浸在自己的世界里,游离于课堂教学之外。如果不进行干预，他们自闭倾向将会日渐严重。怎样把他们从自己封闭的、不为人知的世界里拉出来，引导他们参与到课堂学习中，有效地提高课堂教学的效果，显得尤为重要。通过这两年的特教教学活动，我感受到了在教学中，教师要注意：

一、活动性策略的运用

所谓活动性策略就是在教学活动中，充分挖掘教学中的活动因素，创设学生积极主动、自觉参与的课堂环境，开放的课外发展环境，使学生在充分的活动中主动参与、主动思考、积极探索。为了帮助学生学习《闹花灯》一课，我在教学准备阶段，特别设计了一个“欢天喜地闹元宵”的小小队会活动。在活动中，学生们自己制作元宵花灯，设计花灯上的灯谜，还品尝了热腾腾的元宵，个个乐得手舞足蹈。当教学时，我问他们知道元宵节还有些什么习俗，学生们马上就联想到了元宵节那天，我们在教室里挂起了自制的彩灯，我们大家一起绞尽脑汁地猜谜语，邓老师还支起了电炉，烧好了一锅热气腾腾的元宵，大家争着吃汤圆，一碗不够，再添一碗。于是乎，学生们你一言，我一语，说得热闹极了。这份热情与喜悦带到了以后的学习中，在看花灯的视频时，琦琦突然之间叫了起来：“好漂亮啊！”此时，我并没有指责她，而是说“琦琦看得真投入，你为什么会喊起来？”琦琦说：“这龙灯太漂亮了！我就忍不住说了。”我说：“是呀，刚才琦琦的表现老师可以用一个词来形容。”我顿了一会，看着大家，我在黑板上写下了“情不自禁”这四个字。“情不自禁”这个词语的学习，我本来是放在学习完龙灯之后的，现在我把它提前进行了学习积累，学生也就自然而然地理解了这个词语。活动性策略促使学生认知、情感、行为目标的统一协调。

二、主动发展策略的运用

主动发展的教学策略，其核心是努力创设一种有助于学生主动参与的学习环境，让学生在活动过程中实现教学目标。具体实施的方法有：组织多种形式的课堂教学交流、辩论、竞赛等，达成教学目标；指导学生参加各种形式的认知活动，创新活动，各种内容的实践活动，培养并发展个性特长。在教学《丑小鸭》一课时，我充分利用文本激励学生发散思维。我们这些学生智力不高，但是他们也有自己的思维，自己的想法。在让学生理解丑小鸭“悄悄地过日子”，过的是怎样的日子时，学生们充分发挥了想象力。他们谈到了，丑小鸭没有好朋友，没有人和他一起玩，他的日子过得很不开心，他总是一个人躲开大家，静静地过日子。从而学生们进一步总结出了丑小鸭的日子过得十分“孤单”，这一个新词又进一步得到了巩固与深化。正是在阅读过程中对这一环节的想象，增加了学生对课文的兴趣。所以，在这之后的阅读中评论，学生们充分发挥了他们的意见。我问学生们“生活学习中我们会遇到许多困难，当我们遇到困难时，我们该怎么办呢？”学生们谈到了要像丑小鸭学习，不怕困难，要做勇敢的孩子，要和老师家长商量，大家一起来解决困难„„在这一系列的思维碰撞中，学生加深了对课文的理解，获得思想启迪，求异、发散思维在逐渐升华。我也欣喜地看到，我们这些特殊的学生也在健康的成长，平时老师对他们的教导，他们也都牢记在了心上。

总之，课堂教学是一门很深的学问，具有极强的艺术性。影响课堂教学的因素也有很多，如教师的因素，学生的因素，教材的因素，以及课堂环境的因素等等，为了提高课堂教学的有效性，我们必须以教学理论作指导，经过自己的不断实践，不断总结，不断完善和创新，熟练地运用课堂教学的有效性策略，真正提高课堂教学的质量，提高学生学习的质量。

第三篇：在数学教学中如何引导学生进行有效

在数学教学中如何引导学生进行有效“猜想”

猜想是展开数学思维过程的重要方法，它是建立在已有的事实经验的 基础上，运用非逻辑手段而得到的一种假定，是一种合理推理。“没有大胆的猜想，就不可能产生伟大的发现。”猜想既是科学知识发现的先导，同时也是解决问题的一种很重要的手段。因此，在小学数学教学中，合理恰当地运用猜想，可以营造浓厚的学习氛围，激发起学生的学习热情和积极的数学思维，进而增强学习的信心。

一、在类比中引导学生猜想

类比就是把若干相同或相似的不同事物放在一起进行比较让学生由旧事物的已知属性去猜想新事物也具有相同或相似的属性。小学数学教学中的许多内容，是由已有旧知进行类比而产生的，教学中教师要善于从新知的类比原型出发，引导学生去提炼原型的类比因素，在类比中引导学生猜想。例如在教学“梯形的面积计算”时教师先引导学生回忆平行四边形、三角形面积公式的推导过程，师：我们能否也利用转化的方法，把梯形转化成学过的平面图形来推导出它的面积公式呢？问题一出，学生们立刻活跃起来，生1：可以把它转化成平行四边形来推导出面积公式。生2：可以转化成三角形来推导出面积公式。生3：可以转化成长方形来推导出面积公式。合理猜想是主动学习的动力，它激发了学生想学的兴趣，在一步步类比中猜想，最后揭示了规律，使学生在不知不觉中了解并掌握了类比的数学思想方法，收到了良好的教学效果。

二、在分析中引导学生猜想。

在分析中猜想就是引导学生在已有知识和经验的基础上，对一些信息进行有效的分析，从而提出大胆又有创新的结果假设。分析问题是解决问题的重要过程，没有分析问题就不可能解决问题，那么提出的问题就没有实际意义，因此，在问题的解决过程中，分析问题起着至关重要的作用。如在教学“三角形的内角和”时，师：一副直角三角板的三个内角分别是多少度？生1: 90°,60°,30°.生2: 90°,45°,45°。师：你发现这两个直角三角板的三个内角有什么联系？生3：这两个直角三角板的三个内角度数和都是180°。师：你对其它三角形三个内角度数和有什么想法？生4﹙猜想﹚：任意三角形的三个内角的度数和都等于180°。学生动手验证猜想，师：除了用量的方法，还有其它方法来验证吗？生5﹙猜想﹚：把三角形三个内角剪拼到一起，可以变成一个平角。学生动手再验证猜想。在分析中猜想提高了教学实效。

三、在知识迁移中引导学生猜想

在新知识教学中，教师应经常性的利用学生的知识迁移来设计一些问题，让学生在定势中猜想，这样有利于学生加深对有关知识的联系与区别，有利于学生探究新知的力度与广度，有利于发展学生思维的流畅性与批判性。例如，在教学“能被3整除的数的特征”一课时，我首先有目标地提问一个学生家的电话号码并写在黑板上：6742710。接着提问：

1.这个数能被2整除吗？为什么？什么样的数能被2整除？ 2.这个数能被5整除吗？为什么？什么样的数能被5整除？ 同学们熟练而有正确地回答了这两个问题。于是，我又问：“你认为这个数能被3整除吗？”结果大多数学生说它不能被3整除，还有一些学生没有表态。“那好，就请你们猜想一下什么样的数能被3整除？”不少学生很爽快地回答了：“个位上是3、6、9的数能被3整除。”此时，我什么也不说，只是看着他们，过了一会儿，就听到有的学生小声说：“好像不行呀？”“为什么不行？你能举例说明一下吗？”学生说出：13、19、23等数就不能被3整除。猜想被自己推翻，学生们不知所措了。于是我接着说：“那你们动笔算一算。”结果让学生感到有些疑惑。接着我又问了几个学生家里的电话号码写在了黑板上，并提出与学生比赛看谁能先判断出这几个数能否被3整除，结果自然是我快速地做出了判断。这时，个别性急的同学忍不住地问道：“老师，能被3整除的数到底有什么特征啊？”“是啊，它到底有什么特征呢？这节课我们就一起来研究研究。”

此例中，教师围绕本节的学习重点先让学生做出了一个猜想，学生们因受能被2、5整除的数的特征的影响，凭借直觉也做出了一个错误的判断。虽然学生的猜想是错误的，但此时，学生的思维完全被激活，老师又没及时给出结论，再加上学生又急于想知道猜想的结果是否正确，于是就形成了一个教学悬念，这样就为后面的探究、验证、释疑创造了一个有利于学生主动参与的学习准备，同时猜想的思维过程与结果，也有效地加深了学生对正确结论的理解与记忆，从而达到推波助澜的效果。

四、在操作中引导学生猜想。

操作是小学生智力活动的源泉，有助于发展学生的思维能力，学生可在实际操作中发现问题，提出猜想和假设，并通过实际去验证，加强操作活动可以使理论联系实际，增强学生解决实际问题的能力。例如，在教学“三角形两边之和大于第三边”这一内容时，首先复习什么叫三角形﹙由三条线段围成的图形叫做三角形﹚，接着让学生猜一猜：给你任意三条线段是否可以围成一个三角形呢？结果大多数学生凭借直观感觉判定为可以。此时，教师不作任何表态，组织学生分如下三步进行操作验证：

1.学生拿出1号学具袋，从里面任选三根小棒动手操作围三角形﹙内装6根长短不一的小棒，但小棒长短差距不大，因此从中任意选三根出来都是可以围成三角形的﹚，同学们经过操作更坚定了自己的猜想是正确的。

2．学生拿出2号学具袋，利用里面的三根小棒围三角形﹙里面装着7㎝、2㎝、4㎝长的三根小棒﹚，结果一操作学生就发现大问题了，三根小棒无论怎样摆也不能围成三角形。

3.我又让学生再打开3号学具袋，也利用里面的三根小棒去围三角形﹙里面装着5㎝、5㎝、10㎝长的三根小棒﹚，结果同学们经过一动手也同样发现了问题。经过这一猜想和操作验证的过程，每个同学都把自己原来的猜想和第一次操作后的结论全盘推翻。水到渠成，看来并不是任意三条线段都可以围成三角形。接着我就让同学们总结概括三角形三条边必须具备的长短关系，这样同学们对“三角形两边之和大于第三边”这一结论不但理解透彻而且印象深刻，达到了事半功倍的效果。

总之，学生在不同条件下，面对不同的学习内容，作出的猜想可能对、也可能错，但这并不重要，重要的是学生通过分析、思考做出的猜想能有效促进学生的创新思维能力的发展，提高学生学习的积极性，使课堂生动活泼，更能充分暴露学生学习中的疑难点和不当的思维定势。这些都有利于老师更加有效地把握后面的教学环节，找准着力点和及时改变预设的教学策略，所以教学中恰当地运用猜想可以优化教学过程，从而提高课堂教学效率。

第四篇：课堂教学中引导的有效性

课堂教学中引导的有效性

新课程教学在教与学的关系上要求多项交流——交往、互动。教师应主动到学生中间，参与学生的学习，成为学生学习强有力的支持者。如果没有老师的正确引导，学生的学习可能会偏离教学目标，如果没有老师的及时引导，学生的学习可能要走弯路，由此可见，真正落实以学生为主，有效促进学生思维的发展，教师恰如其分的课堂引导无疑极为重要。

新课程的“引导”是教师在学生学习能力的基础上进行的，根据教学目标，视学生“学”的情况进行“导”。作为“引导者”的教师的引导，是为了完成既定的教学目标，和学生一起铺设的通向教学目标的路径；是在学生遇到学习的疑难时，准确地判断学生的疑惑的症结，作出相应的提问，让学生茅塞顿开。

一、课堂教学中引导应具备的几点：

1、引导要具有方向性。要让学生学会那些知识，培养那些能力，培养什么的情感态度价值观，决定着教师引导的方向，也就是说，教学的目标决定教学的引导方向。

2、引导要具有多样性。教师要实现课堂上的有效引导，还应注重课前教师对教材的把握和对学生认知水平的充分认识上。有些老师认为，“意外”是学生随机生成的，靠的是教师的教学机智。其实不然，没有教师课前的全面考虑和周密计划，哪有课堂上面对“意外”的游刃有余。在课堂中，教师面对着几十个大脑的思考，面对几十种

想法，要应付几十种可能出现的“意外”，所以，有些环节的引导，采用一种引导方案就满足不了课堂的需要，教师在备课时就要准备多种引导的方案。这样设计多种引导方案，可以使教师在课堂上始终保持有清醒的教学思路，运用各种形式和手段不断激发学生主动思维，使课堂顺利进行，而不至于出现意外时而手足无措，或错过捕捉和利用课堂中出现的有价值的课堂资源。

3、引导要具有灵活。教师要有开放活跃的思维，要像说话类电视节目主持人一样。教师在课堂教学的引导上要讲究灵活，不能只顾按自己已设计的教案一成不变地进行着教学程序。作为引导者的教师在课堂上，要用足够的耐心去听学生的发言，有灵活敏锐的嗅觉，善于捕捉到学生的想法，及时利用有价值的课堂资源。课堂上恰到好处的引导，更能发挥学生的自主性，它不仅仅是教师对理解知识的方法上的引导，还应表现在教师的板书、体态动作、多媒体运用等方式手段。

4、引导要具有适时性。教师的有效引导应适时，适度。课堂上，有的教师经常在学生尚未有所思考前进行引导，使学生引而不发，错失引导良机；或在无需学生深思的问题上，教师却在竭力引导，出现教师刚导完，学生思路早走到前的尴尬场面，这样的引导往往只会浪费教学时间。同时教师引导应注意适度，即在引导时应注意控制难度，把握深度，巧设坡度，创激亮度。这样的引导才能帮助学生理清思路，指明思维方向，创设良好思维情境，使教师及时获得有效的反馈信息；反之则是对学生思维的严重干扰，导得越多，引发学生思考的反而越少，学生对思考的兴趣也就越低。比如用“谁听懂他的意思了，你能解释一下吗？”等问题引导学生思考。针对方法类似的情况，老师用“与某某方法类似的有没有？”引导学生进行比较、分析，辨析出它们的异同，在比较中深化理解，真正达到成果共享和培养学生思维能力的目标。

二、课堂教学中的引导应关注的几点

1、充分利用差异资源。促进学生互教互学、共同发展。当我们承认学生存在差异时，应允许一部分“先知先觉”的学生冒尖，并合理利用他们的意见，以发挥学生之间的互补作用，促进他们共同发展。就上述片段而言，当个别学生提出的方法超越预设的教学进程时，教师可及时调整计划，采用“执果索因”的策略就势进入

2、引导过程注意激励性。学生主动学习的意识的培养，需要通过激励机制来实现，成功的肯定评价会给学生以愉快的情感体验，增强学生的学习自信心，从而增强学习的主动性。因此，在教学过程中教师应该多运用激励性的引导。

3、教师导评注意启发性。小学生由于其年龄特征、认知水平和知识经验的限制，决定了其在数学学习过程中离不开教师的引导。教师应注意通过提问、讲解、归纳、示范等教学活动，引导每一个学生参与学习活动。在小学数学教学中，教师的引导要注意自然、及时、具体、有序、深入。如：“长方形、正方形、平行四边形的认识”教学片段 : 学生拿出准备好的长方形、正方形、平行四边形纸片，通过折、比、量等操作活动，探究这些图形的特征。然后汇报。

生：我发现正方形是正正的，4个角一样大。

生：平行四边形是歪歪斜斜的，边也不一样长。

生：长方形有两条边是一样长的。

生：正方形的4条边都一样长。

生：正方形的4个角一样大。

生：平行四边形的角不一样大。

让学生学会有条理地研究问题，培养其思维的逻辑性。采用开放式教学。学生反馈的信息是丰富多样的。学生是学习的主体，课堂学习中的引导应以学生的自我激发为主，但是教师的导评也不容忽视。教师的导评应该注重启发，促进学生的主动发展，使课堂学习引导成为激活课堂气氛、激励学生学习的不竭动力。

4、导学过程中注意典型性。如某一个学生在课堂上的出色表现，教师可以随时提出表扬，在学生学习过程中的随机导评，表面看是中断了学生的学习进程，实际上却用心良苦。教师从整个班级里“捕捉”出这么一个“典型”，接着以一种非常珍视的态度，特别提醒全班同学注意，为的就是树立一个可学性极强的形象。其他学生会觉得这种“典型经验”亲切可亲。而能得到教师如此重视的那名学生，该有多么自豪！所以教师要注重榜样效应，在教学中把握好个体和群体的关系，充分发挥学生主体的积极性。

总之，“导”是放手但不放眼，让学生自主探究，但不失引导；让学生独立思考，但不失方向。只要是正确的，学生可以有出乎教师意料的想法，可以不跟着固定的思路走，这就是“创新”。这样的“导”

是“引导”，是尊重学生主体的导，是教师把握住了“度”的导，也正是我们新课程所需要的“导”。教师要实现有效的引导，必须做到适时、适人，合情、合理。要以学生已有的知识经验和认知水平为立足点。通过导向、导法、导思，提高学生学习的成效。在这一过程中。教师不仅要成为课程资源的开发者，而且要成为课堂教学过程生成的重组者和动态生成的推进者，努力使数学课堂成为开放民主、互动对话、以学定教、相机生成、充满活力与智慧、师生共同成长与发展的课堂。

第五篇：数学课堂教学中有效的提问艺术

数学课堂教学中有效的提问艺术

古希腊哲学家、教育家苏格拉底最早开创了问答式教学的先河．他创造的“问答式教学”就是教学的雏形．所谓问答式教学，就是教师围绕一定范围的内容，根据学生所学到的知识，结合他们所了解到的情况进行提问，由学生作出回答．其主要目的是启发学生思考问题，发挥学生的主观能动性，通过学生自己的分析与讨论，找出问题的正确解决办法．教师根据教学内容提出问题，并且对提问的问题有所暗示，启发学生思考．如果学生回答得不正确，教师也不马上纠正，而是针对学生的错误认识提出补充问题，使学生意识到自己的错误，并自觉地加以纠正．

一、有效提问的原则

几乎无一例外，最初的有效教学都有一个朴素的追求，就是“如何有效地讲授”．老师首先是“讲师”，是“教书先生”，是文化知识的“传递”者．一个能够把知识讲清楚的老师，差不多就是一个好老师．为了能够把知识讲清楚，于是就有“教学重点”、“教学难点”等系列说法．当教师把关注的焦点定位在“如何有效地讲授”的时候，“接受学习”与“掌握学习”就成为普遍的学习方式．学生的使命是“上课认真听讲”、“不做小动作”．课堂教学中大量流行的话语往往是老师一系列善意的询问：“听清楚了没有？”、“听明白了没有”、“听懂了吗？”，仿佛学习就

第 1 页 是一件欣赏和练习“听”的艺术．

有效教学是对话式的、互动式的，在这种教学中，教师可以讲授，但不能总是只有一个声音．而教学是否出现和维持某种对话式的、互动式的状态，取决于教师是否能够有效地提问．有效提问意味着教师所提出的问题能够引起学生的回应或回答，且这种回应或回答让学生更积极地参与学习过程．

二、有效提问的方法

学生的智慧潜能如宝藏一样需要开采、需要激发，“知识即是力量，方法即是智慧．”美国哈佛儿童教育学家尼普斯坦说：孩子的表现不如父母的意，老师觉得孩子教不会，其实这是因为大人还没有找到正确的方法激活孩子的智慧潜能，只要用对方法，即使最顽劣的孩子，也是可以教好的． 要想激发学生在课堂上的学习热情，有一定的学习方式和技巧．尼普斯坦教授经过长期研究，提出如下一些方法和行之有效的办法．

善问“十字诀”的办法，这“十字诀”是：假、例、比、替、除、可、想、组、六、类．

假：就是以“假如……”的方式和学生问答学习； 例：即是多举例；

比：比较知识和知识间的异同； 替：让学生多想有什么是可以替代的；

除：用这样的公式启发：“除了……还有什么？”；

第 2 页 可：可能会怎么样；

想：让学生想各种各样的情况； 组：把不同的知识组合在一起会如何；

六：就是“六何”检讨策略．即为何、何人、何时、何事、何处、如何．类：是多何学生类推各种可能．

例如：一位教师在《特殊的平行四边形》一节课中，提问道：假如平行四边形一组边垂直（例如邻边）；四边形的形状可能发生什么改变？相等时呢？想一想各种各样的情况；除了边改变，还有什么替代（例如对角线）；会有什么改变？把这些组合条件形成特殊的平行四边形会有什么特征？比较各种特殊四边形的异同点．这位老师利用“善问”十字诀；有效的提问发散学生思维空间，摆脱单一的对话式问答．

三、有效提问并学会倾听

有效提问需要使问题保持一定的开放性．当教师的提问缺乏基本的开放性时，教师的提问不仅不能给教学带来生机，反而对课堂教学带来满堂问的干扰，满堂问与满堂灌相比，虽然形式上学生参与到教学中，但本质上是一致的，都不承认学生是可以自主学习的人，没有从根本上变革学生被动接受的传统教学模式．如果用过于琐碎的无意义的问题牵着学生鼻子走，用只有惟一答案的问题领着学生朝同一方向迈进，学生就没有了自己，没有了自己的方向．这种满堂问、串讲串问的教学，淹没了教学重点，挤占了学生读书、思考、练

第 3 页习的时间，也限制了学生的思维．满堂问带来的另一个问题是教师并没有领会学生，没有领会只因为没有倾听．很少人会想到：真正有效的提问，原来只是倾听．学生一旦主动学习，教师的责任就由讲授、提问转换为倾听．善于倾听的教师总是能够将学生的声音转化为有效教学资源．倾听是一种对话，好的对话者总善于倾听．这需要教师在提问之后，给学生留出足够的等待的时间，为学生的回答提供及时的反馈．关键的策略是，要让学生感觉教师在等待和倾听．

四、有效激励

有效教师不只是教知识，而是传播人生的信念．有效教师是受学生喜欢的教师，而且因喜欢而信任．而教师能否成为这样的人，取决于教师是否具备三个品质：热情；期望；可信任感．有效老师是一个热情的教师；一个对学生满怀期望的教师；一个值得信任的教师． 1.热情．

两层含义：一是对学生热心．主要通过与学生建立积极的、支持性的关系．这种安全的、轻松的、令人满意的人际关系环境能够促进学生的学习．二是对自己所教的专业有求知兴趣和求知信仰．具有求知热情的教师相信自己所做的事是有价值的、有意义的，值得去孜孜不倦地追求，并在教学过程中把这种求知和求信仰传达给学生． 2.期望．

第 4 页 学生的成功在一定程度上取决于教师对他们的期望值．学生会将教师的期望内化为对自己的期望，进而影响自我评价和努力程度．教师的期望可能帮助学生成功，但这只是一种可能，只抱有期望，没有相应的帮助措施并不能有相应的效果．只有把期望学生成功和帮助学生成功结合起来，才能使教师的期望在学生身上实现．教师需要为每个学生提供成功的机会，让学生能够成功，有成功体验．要使教师期望促进学生成功，除了语言，更需要用教学行为来表达对学生的高期望． 3.可信任感．

有效教师总是那些学生感到值得信赖的教师．可信任感有助于创造一种轻松的、安全的心理环境，使学生相信教师能够帮助他们获得成功．教师通过坦率、诚实的师生交往建立可信任感．教师在学生心中的可信任感主要取决于两个因素：一是教师的学识；二是教师的人格．人格教育是教育的根本理想．

五、做一名有效教师 1.转变教师的教学行为．

人类文化传播方式的改变尤其是书本和网络资源的出现，使学习者由原来的“听讲学习”转向“阅读学习”和“发现学习”成为可能．但这种转向的程度是有限的，教师仍然在充当“供给者”、“提供者”的角色；学生仍然只是“接受

第 5 页 者”、“承受者”的角色．只有当教师由原来的“供给者”转向“激励者”，学生才有可能真正地亲自去发现学习，成为“发现者”和“建构者”． 2.提问方式转变．

教师满堂灌不对，满堂问也不好．提问不等于启发教育．不具有思考性和启发性的提问并不能达到启发学生、调动思维积极性的目的．有些教师一堂课要提70—80个问题，这样学生怎能有时间对问题进行深入思考？对于学生提出的问题也要选择重点加以讲解或引导学生探究，而不能一味按学生的提问组织教学．

3.有效教学设计．

任何有效教学总意味着“想方设法”地让学生在单位时间内获得有效的发展．为了让学生在单位时间内获得有效的发展，教师需要在“上课”之前作好准备．这种准备活动最初称为“备课”，后来发展成系统的“教学设计”．教学设计只是教学行为的一种备择的教学方案．它需要借助于一系列“教学行为”实现教学方案的理想和价值．比如有效“讲授”和“提问”．

有效教师不只是教知识，而是传播人生的信念．有效教师是受学生喜欢的教师，而且因喜欢而信任．而教师能否成为这样的人，取决于教师是否具备三个品质：热情；期望；可信

第 6 页 任感．有效老师是一个热情的教师；一个对学生满怀期望的教师；一个值得信任的教师．

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