任务驱动下的名著阅读教学策略

第一篇：任务驱动下的名著阅读教学策略

任务驱动下的名著阅读教学策略

内容摘要：名著阅读教学在高中语文教学中占有十分重要的地位，然而现实的教学情况普遍并不理想。中学名著阅读教学实际情况与课标要求、高考指向存在着一定的偏差，而任务驱动下的阅读教学组织模式能够在一定程度上改善名著阅读教学效果。

关键词：任务驱动 名著阅读 教学策略

一.中学名著阅读教学与高考考察深层指向的脱节

名著阅读是整本书阅读的最典型的体现，是中学语文阅读教学的难点，却也是学生语文核心素养构建的重要一环。学生名著阅读能力的养成，是其语言、思维、文化、审美多层次的提升过程。然而，由于名著阅读文本本身存在理解上的困难，学生阅读能力的欠缺，实际教学过程中效果仍然不显著。一是高考的功利性对名著阅读教学指导的偏差。以江苏高中生的名著阅读实践为例，用高考的形式对名著阅读情况进行考察，并且《考试说明》框定了十余本名著作为考察范围，为了追求分数，教师研究命题特点，将所考名著的情节梗概、人物分析等内容整理出来使学生快速消化，以题库等方式进行针对性训练，用这种方式替代学生独特的阅读经验，使名著阅读成为“伪阅读”与“不悦”的读。名著阅读不仅未能成为学生语文核心素养建构的助力，反而成为其负担。二是名著阅读停留在表面功夫。学生始终在文本的外围，围绕着相关讲解，对文本进行一些简单的理解与识记。学生停留在欣赏的层面，不能以解读者的姿态对文本进行“向我性”的解读，掌握了这个文本却没有掌握这一类文本的阅读方法，名著阅读最终指向的思维能力的提升也并?]有实现。

而在实际的高考中，命题者显然对学生的阅读思维能力有明确的较高的要求，考题的深层指向是对学生阅读思维能力的考察：

以江苏高考名著阅读题为例：

☆2013年第23题（2）

《边城》中，二老说：“爸爸，你以为这事为你，家中多座碾坊多个人，便可以快活，你就答应了。若果为的是我，我要好好去想一下，过些日子再说它吧。我尚不知道我应当得座碾坊，还应当得一只渡船，因为我命里或只许我撑个渡船！”“得座碾坊”和“得一只渡船”分别指什么？“我尚不知道我应当得座碾坊，还应当得一只渡船”的根本原因是什么？

☆2014年第25题（1）

《红楼梦》不同的版本中，凹晶馆联诗一回，黛玉的名句，一为“冷月葬花魂”，一为“冷月葬诗魂”。请从小说情节和主题两个方面，分别说明“葬花魂”与“葬诗魂”的依据。

☆2014年第24题B选项：

茅盾《子夜》主要描写光怪陆离、大开大阖的都市生活场景，仅第四章写到双桥镇的农民暴动，所以此章游离了整部小说。

以上三道题目就体现了命题者在题目命制过程中体现的对学生名著阅读能力要求的跃升。第一道题目，围绕主要情节展开，只须学生对文本进行赏析，对文本内容有所认知，基本能答对此题；第二道题目，则须要学生结合相关情节，站在全书的角度进行理解，实现名著的立体感知，继而解答此题；而第三道题目显然对学生思维能力有了更大的要求，要求学生勇于去质疑、批评文本。综合这三道题目，命题者分别要求学生在名著阅读上实现由欣赏文本到理解文本，进而实现文本批评的提高，指向了阅读思维的纵深构建。

而在现实的教学中，名著阅读教学浅尝辄止，教学零散不成体系，教学目标指向不明，教学缺乏好的任务驱动，学生阅读不够深入，也势必不能达到设想的能力层级。

二.新课标对整本书阅读的要求

2018年新发布的《普通高中语文课程标准（2017年版）》正式提出了“整本书阅读”的概念，将“整本书阅读”列为18个学习任务群之首，对名著阅读学习做出了较高的要求，这些要求是系统的、具体的、操作性强的。就目标来讲，新课标从知识与能力、方法与技能、情感态度与价值观三个方面分别作了要求；就过程而言，对学生、教师、课程资源也作出了相关要求，紧紧围绕学科核心素养展开，对名著阅读的教学实践提出了一系列的要求。

没有整本书阅读就没有真阅读。以往的名著阅读往往被称为“课外阅读”，名著阅读大多是教师以假期作业的方式布置给学生，至于学生是如何读的、效果如何，都没有实际性的反馈。“伪阅读”普遍存在于教学过程当中，主要表现在：名著阅读的功利化、速食化，教学随意松散，缺乏科学的教学评价等。这样的伪阅读显然不是我们应该倡导的。

学生是名著阅读的主体，真阅读归根到底是学生的阅读，但是真阅读离不开教师的指导，因此新课标就整本书阅读对教师也提出了要求。“教师的主要任务是提出专题学习目标，组织学习活动，引导学生深入思考、讨论与交流。教师应以自己的阅读经验，平等地参与交流讨论，解答学生的疑惑。”[1]

引导学生进行真阅读则必须要对他们进行方法的指导。学生须要能够正确地认识文本，甚至学会“批评文本”。这种能力的培养，需要建立在理解文本、鉴赏文本的基础上，通过阅读文本从“向他性”向“向我性”转变。通过阅读来发散思维，从而达到真阅读的目的，同时这也是语文学科核心素养“思维的提升与发展”的要求与反映。

三.任务驱动下实现名著阅读教学的策略

基于上述要求与现实情况，为了使学生更好地进行名著阅读，任务驱动下的阅读教学是相对高效的。任务驱动阅读教学要求教师以“任务”为中心，教学活动围绕任务展开，教师将所要学习的新知识隐含在一个个典型的任务中，引导学生在强烈的问题驱动下，通过已有知识经验和多维互动来完成任务，达到有效阅读的目的。

1.促进思维的任务驱动

思维作为语文核心素养之一，在阅读教学中承担着十分重要的角色。过去的语文阅读教学过于注重功利化，强调死记硬背，忽视了学生思维能力的培养。教师应在名著阅读教学的课堂中设置合理、贴近文本的任务驱动，促进学生形象思维、抽象思维和创造性思维的拓展，达到有效教学的目的。

具体做法有：1）利用收集图片、视频的手段培养学生的形象思维能力。例如在教学《红楼梦》林黛玉的人物形象时，在学生阅读文本的基础上，布置让其收集认为最符合林黛玉人物形象的图片并说出理由的任务。文字阅读运用的是人的抽象思维，通过查找图片的方式，将学生对人物抽象的理解转换为直观形象的感知。这样的任务驱动，与文本阅读紧密结合，能够拓展学生的阅读空间，增强文本阅读的形象感。2）引导学生利用图表的形式理清人物关系和情节故事，强化学生的抽象思维能力。例如在《三国演义》的教学中，引导学生梳理描写关羽的情节加以归纳概括，并用图表的形式理清关羽从“温酒斩华雄”到“败走麦城”及最终走向人生终结的脉络。诸如此类的任务驱动能够帮助学生理解人物形象，把握重要情节。3）在学生完成任务的过程中，教师进行有效追问，培养学生的创造性思维。例如，在教学《哈姆莱特》时，布置查阅写作背景、文本相关的文艺评论等任务，鼓励学生在课堂上思考交流“哈姆莱特的悲剧仅仅是命运悲剧吗？”的问题，利用时代背景的知识向学生追问哈姆莱特成为悲剧的根本原因是什么，引导学生对文本进行多维思考。

2.促进理解的任务驱动

名著阅读的最基本要求是对文本的理解，然而由于文本本身存在的阅读障碍，势必导致在阅读过程中的理解困难。教师须要巧妙地设置相关任务驱动促进学生的理解，搭建文本理解与思维能力之间的桥梁，促进对文本的深度解构。比如，在《呐喊》的阅读教学中，设计“将小说中所涉及的人物进行分类”的任务，通过人物分类引导学生理解鲁迅对“庸众”的认识。同时，为了更好地对“庸众”这一概念进行理解，教师可以补充鲁迅的一些杂文，以及鲁迅的相关人物传记，以此加强理解。积极构建以名著文本为核心的阅读任务群，以此推动学生的文本理解能力发展，加深思维深度，培养有深度的理解能力。在这一任务驱动中，必须要看到教师积极引导的作用。黄厚江提倡“整本书阅读教师要先读”，教师要多读，更要先把名著读懂、读通、?x透、读深入，才能发现和确定一本书的教学资源，[2]把它转化为名著教学中的任务。促进理解的任务驱动，教师的阅读是第一步。

3.促进写作的任务驱动

名著阅读教学对写作教学具有积极的迁移作用，设置合适的任务驱动可以实现两者之间的正向迁移，实现读写之间的相互促进。如，在进行名著《水浒传》的教学中，让学生仔细阅读鲁智深、李逵的相关情节与具体描写的语言，进行对比阅读，发现两个人物性格之间的异同点。同样是粗犷的人物形象，鲁智深是粗中有豪，李逵是粗中有细，比较这两者之间语言描写上的差距，进而进行迁移，指导学生习作中也可以借用相关手法。名著作品往往在语言、情节等方面具有典范性，可供学生作为习作的借鉴。教师应当抓住其中可供迁移的教学点，巧妙设置驱动任务，激发学生探求兴趣，进而实现这种读写之间的迁移。助推学生思维能力的发展，用阅读教学促进写作教学。

四.整合与开发外部资源促进整本书阅读

以学校为开发主体，语文学习所利用的各种课程资源的总和就是语文校本课程资源，校本课程资源也分为校内资源和校外资源。[3]校本课程资源对课程的影响是显而易见的，而名著阅读的过程对校本课程资源的依赖更要显著。

从校内资源来讲，教师、课堂对于名著阅读教学的策略文章已有讨论。此处着重阐述校外资源对于名著阅读的影响。校外资源主要有社会环境，包括民族文化背景、时代变革特征、社区教育条件、大众传播媒体、教育研究机构、家庭环境等。从教学的角度来讲，校外资源的开发与整合相比校内资源是难以控制的，但是校外资源对学生名著阅读产生的影响却不可忽略。尤其是家庭教育，父母应当积极引导学生进行阅读，安排适当的时间让学生进行阅读，有条件者可以陪读，鼓励其主动思考以促进学生深入理解文本。同时，民族文化背景、时代特征都是丰富的资源，我们倡导学生不仅要读有字之书，更要读社会这本无字之书，学生通过旅游，网络资源等途径都能很好掌握民族文化与社会环境，对理解文本、形成自己的思考意义匪浅。

整合与开发语文校本课程资源对促进整本书阅读的意义是巨大的，但是这些途径应该是建立在配合教师设定的任务驱动之上的，只有通过整合资源，校内外配合才能使校本课程资源发挥其最大的功效。

五.结语

反思现今名著阅读教学快餐式、功利化的现状，根据新高中课程标准所提出的新要求，我们提出了从任务驱动这一角度出发展开的一些教学策略，但是名著阅读教学仍然是中学语文教学中的“深水”难题，仍然需要在实践中不断总结经验，以期让学生在“悦读”的过程中享受阅读带来的独特生命体验。

参考文献

[1]《普通高中语文课程标准（2017年版）》

[2]黄厚江.整本书阅读教师要先读[J].中学语文教学，2017（10）：17-19

[3]倪文锦，谢锡金.新编语文课程与教学论[M].上海：东师范大学出版社，2006：64

（作者单位：南通大学）

华

第二篇：任务驱动下的小组合作

任务驱动下的小组合作

齐伟杰

下面“结合请你带我去河南旅游”的例子，针对各个阶段进行说明。

第一阶段：呈现任务

任务是学生学习的直接动力，是问题提出的外在表现。教师应根据学生的学习水平、教学目标，将课程所规定的知识分成许多模块，巧妙地隐含在一个个有趣的任务之中，以激发学生探求知识的积极性，使学生通过完成任务来达到既定的培养目标。教师根据教学目标，结合学生心理发展特征和学习水平，从一个实际问题或某一个生活中的实际现象出发提出学习任务，引发学生的认知冲突，激发学生的学习兴趣，产生学习的内驱力。学生在接受任务后，教师要引导他们拟定完成任务的可行性计划或者实施方案。

当“请你带我去河南旅游”为任务呈现给学生时，我们事先将这大的课题分解成许多小的模块：（1）要解决的问题：如旅游的交通路线及费用，河南的风土人情，主要景点；（2）解决问题必备的工具：如学习上网查找、收集资料的软件（网页浏览工具），学会运用软件（制作电子幻灯片）将查找、收集的有用信息表现出来。把这样一个带有挑战性的任务呈现到学生的面前，引起了学生极大的学习兴趣，同时，完成任务所需的知识与学生原有的认知结构产生了冲突，学生会拟定新的学习计划和完成任务的初步实施方案，从而形成新的知识结构体系。

第二阶段：明确任务

学生接受了任务，对完成任务也有了一个初步的实施方案，接下来的环节就是将任务进一步明确化和具体化。建构主义认为，学生知识的获得是在一定的情境下，借助其他的帮助，利用学习资源，通过意义建构方式获得的。当学生接受任务后，借助一定的情境，产生了一种积极完成任务的动机和兴趣，对任务将进一步剖析，并从中发现问题。由于任务是纷繁复杂的，完成任务所需的新旧知识及其工具也是多样的，凭借学生已有的知识水平是难以找准问题解决的切入点和选择适当有用的信息。这时，教师应创设任务情境，提供与任务相关的学习资料、参考方法和网上相关资料的位置等，为学生完成任务指点迷津，积极引导学生剖析问题和解决问题。

在此，我们指导学生学习上网，并且能在网络的海洋中寻找相关信息，同时指导他们制作电子幻灯片。学生在学习情境中不断深入研究，不断积累相关的学习资源信息和不断总结学习方法，逐步丰富学习经验和提高完成任务的能力，为完成任务奠定了坚实的基础。

第三阶段：完成任务

学习者的思维方式、学习方法和认知水平在完成任务的过程中都是非常重要的。学习者是否具有高度的缜密的思维，完善合理的知识结构，科学的正确的学习方法以及巧妙的娴熟的问题解决技巧，直接影响到任务能否高质量地完成。“三人行必有我师”，实践证明：通过学生之间的合作交流来完成任务，将会更好补充学生知识结构的缺陷，完善他们问题解决的技巧与方法。因此，我们提倡学生们分小组共同完成某项既定的任务，让他们通过小组进行协作讨论、共同交流，发现解决问题的最佳方法。

我们将全班的学生分成了几个小组，让他们合作去网上查找河南的交通、旅游景点、风土人情等有用信息和电子幻灯片的制作。同时，教师对学生加以正确的引导，把握整个任务的内容、进度和方向，给学生以思考的机会和时间，为学生自主学习、自主探索创造一个良好的空间。同时，教师不失时机的激活学生思维火花，引导思维过程，训练思维方法，培养思维品质，提高思维能力，使他们高质量地完成任务，促进知识的意义建构，形成新的认知结构。

第四阶段：任务评价

评价是学习者学习情况反馈的一种有效途径，也是学习者掌握自己学习情况，进一步激发学生学习动力和完善其知识结构、提高其综合能力的重要方法。当学生用电子幻灯片的形式将任务完成后，首先让学生进行自我评价和小组之间的互相评价，修改不足之处。然后，举行一个成果展示会，聘请专家对学生的作品进行评价和点拨。通过对学生学习成果的评点，学生更加明确了完成任务的有效途径。学生通过再次分析任务，利用有效的学习情境，形成了自己的学习、思维方法，建立了新的知识结构。同时，教师必须正确引导学生自评，学生之间的互评，并适当对其成果加以点拨，进一步完善学生的认知结构，提高学生的综合素质。

第三篇：任务驱动教学法

一、“任务驱动”式教学的含义

“任务驱动”式教学是将整个知识体系分解为一个一个相对独立而相互关联的“任务”，让学生在一个个典型“任务”的驱动下有序展开学习活动，引导学生由简到繁，由易到难，循序渐进地完成一系列“任务”，最终达到对整个知识体系的掌握。

二、“任务驱动”式教学的理论依据

1、“任务驱动”是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法。建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构方式获得的。建构主义教学设计原则强调学生的学习活动必须与任务或问题相结合，以探索的方式来调动和维持学习者的学习兴趣和动机；同时，也在完成任务的过程中培养学生分析问题、解决问题的能力，提升学生的创造力和实践能力。

2、“任务驱动”是一种建立在现代教学理论基础上的教学方法。在传统的教学模式中，教师是主体，课堂中特别注重教师的教，因而在教学设计时，更多的是考虑用什么方法或手段来传授知识，这种教学方式过分注重知识的传授方式而忽略培养学生获取知识的能力，进而导致了学生丧失学习兴趣。而现代教学理论倡导以学生为中心，强调学生学的主动性，教师在课堂中仅仅起到组织、指导、帮助学生的作用，因而 “任务驱动”式教学改变了传统的以教师为中心、线性方式的知识传递过程，学生变被动接受知识为主动探索知识。

三、“任务驱动”式教学实施的主要步骤

1、课前分析，教师制定具体任务。

2、课始导入，诱导学生明确任务。

3、课中指导，督促学生完成任务。

4、课尾总结，帮助学生调整任务。

第四篇：任务驱动教学法

任务驱动教学法

任务驱动的教与学的方式，是能为学生提供体验实践的情境和感悟问题的情境，围绕任务展开学习，以任务的完成结果检验和总结学习过程等，改变学生的学习状态，使学生主动建构探究、实践、思考、运用、解决、高智慧的学习体系。简介

所谓“任务驱动”就是在学习信息技术的过程中，学生在教师的帮助下，紧紧围绕一个共同的任务活动中心，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习，并在完成既定任务的同时，引导学生产生一种学习实践活动。“任务驱动”是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法。它要求“任务”的目标性和教学情境的创建。使学生带着真实的任务在探索中学习。在这个过程中，学生还会不断地获得成就感，可以更大地激发他们的求知欲望，逐步形成一个感知心智活动的良性循环，从而培养出独立探索、勇于开拓进取的自学能力。

基本含义：“任务驱动教学法”是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学法，它将以往以传授知识为主的传统教学理念，转变为以解决问题、完成任务为主的多维互动式的教学理念；将再现式教学转变为探究式学习，使学生处于积极的学习状态，每一位学生都能根据自己对当前问题的理解，运用共有的知识和自己特有的经验提出方案、解决问题。基本理论

建构主义学习理论强调：学生的学习活动必须与任务或问题相结合，以探索问题来引导和维持学习者的学习兴趣和动机，创建真实的教学环境，让学生带着真实的任务学习，以使学生拥有学习的主动权。学生的学习不单是知识由外到内的转移和传递，更应该是学生主动建构自己的知识经验的过程，通过新经验和原有知识经验的相互作用，充实和丰富自身的知识、能力。基本环节

1、创设情境：使学生的学习能在与现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

需要创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的学习情境，引导学习者带着真实的“任务”进入学习情境，使学习更加直观和形象化。生动直观 1 的形象能有效地激发学生联想，唤起学生原有认知结构中有关的知识、经验及表象，从而使学生利用有关知识与经验去“同化”或“顺应”所学的新知识，发展能力。

2、确定问题（任务）：在创设的情境下。选择与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题（任务）作为学习的中心内容，让学生面临一个需要立即去解决的现实问题。

问题（任务）的解决有可能使学生更主动、更广泛地激活原有知识和经验，来理解、分析并解决当前问题，问题的解决为新旧知识的衔接、拓展提供了理想的平台，通过问题的解决来建构知识，正是探索性学习的主要特征。

3、自主学习、协作学习：不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，如需要搜集哪一类资料。从何处获取有关的信息资料等，强调发展学生的 “自主学习”能力。同时，倡导学生之间的讨论和交流，通过不同观点的交锋，补充、修正和加深每个学生对当前问题的解决方案。

4、效果评价：对学习效果的评价主要包括两部分内容，一方面是对学生是否完成当前问题的解决方案的过程和结果的评价，即所学知识的意义建构的评价，而更重要的一方面是对学生自主学习及协作学习能力的评价。作用

从学生的角度说，任务驱动是一种有效的学习方法。它从浅显的实例入手，带动理论的学习和应用软件的操作，大大提高了学习的效率和兴趣，培养他们独立探索、勇于开拓进取的自学能力。一个“任务” 完成了，学生就会获得满足感、成就感，从而激发了他们的求知欲望，逐步形成一个感知心智活动的良性循环。伴随着一个跟着一个的成就感，减少学生们以往由于片面追求信息技术课程的“系统性”而导致的“只见树木，不见森林”的教学法带来的茫然。

从教师的角度说，任务驱动是建构主义教学理论基础上的教学方法，将以往以传授知识为主的传统教学理念，转变为以解决问题。完成任务为主的多维互动式的教学理念；将再现式教学转变为探究式学习，使学生处于积极的学习状态，每一位学生都能根据自己对当前任务的理解，运用共有的知识和自己特有的经验提出方案、解决问题，为每一位学生的思考、探索、发现和创新提供了开放的空间，使课堂教学过程充满了民主、个性、人性，课堂氛围真正活跃起来。特点

“任务驱动”教学法最根本的特点就是“以任务为主线、教师为主导、学生为主体”，改变了以往“教师讲，学生听”，以教定学的被动教学模式，创造了以学定教、学生主动参与、自主协作、探索创新的新型学习模式。通过实践发现“任务驱动”法有利于激发学生的学习兴趣，培养学生的分析问题、解决问题的能力，提高学生自主学习及与他人协作的能力。容易产生的误区 任务的提出

第一，教师要在总体学习目标的框架上，把总目标细分成一个个的小目标，并把每一个学习模块的内容细化为一个个容易掌握的“任务”，通过这些小的“任务”来体现总的学习目标。

第二，在设计“任务”时，要依据信息技术学科的特点，科学处理“双基”目标与能力目标的关系。传统的基础性学科比较注重基础知识和基本技能目标的培养，信息技术学科则需要在关注“双基”目标的基础上，向能力目标倾斜。信息技术课程要求学生会背出多少概念的意义不大，而是看他们会做多少，比如 “窗口”、“模板”、“网络协议”等，不一定需要学生背出它们的确切定义，而在于学会怎样操作“窗口”。“模板”，怎样遵循“网络协议”。尤其对于初、高中学生，信息技术常规性的知识和操作已经基本具备，更需要发展他们“掌握运用信息技术学习其他课程的方法，培养选择和使用信息技术工具进行自主学习、探讨的能力，以及在实际生活中应用的能力”（《中小学信息技术课程指导纲要》）。

第三，设计“任务”时，自然要注意不同年龄段学生的认知特点、接受能力的差异，即使对相同年龄段的学生，也要充分考虑学生的个体差异，要将学习目标分层次，针对不同水平的学生分别提出恰当的基础目标、发展目标和开放目标，在此基础上设计具有一定容量、一定梯度的“任务”，要求所有学生完成基础目标对应的小任务，学有所思的学生接着完成下一个需要努力才能完成的发展目标对应的任务，学有所创的学生还应继续完成后面开放性的任务。任务驱动的形式化和简单化

任务驱动教学方法的实施中存在着将任务简单化的倾向。任务驱动的教学方式对达成教学目标确实有着独特的优势，但把任务简化为以教学目标的问题的提出，就有犯形式主义错误之嫌了。比如，在高一“计算机网络”一节的示范课上，教学目标是：认识并了解计算机网络。作用。分类和组成，教师依此提出了四个问题①什么是计算机网络？②计算机网络的作用？③计算机网络的分类？④计算机网络的组成？并认为这就是给学生 3 提出的四个任务，而后用大半节课的时间要求学生从教师做好的网络课件中，分别单击“计算机网络”“网络的作用” “网络的分类”“网络的组成”等超级链接，通过看到屏幕上呈现出的与书本上一致的概念性的答案，来完成“任务”。这种对“任务”与“问题”的理解未免过于肤浅，这里提出的四个“问题” 不需要学生通过自主学习和协作学习来建构知识框架，而只需要打开书本就可轻而易举地获取正确答案，它不是“任务”，不构成“任务驱动”的前提，自然也不属于任务驱动教学方式，这位教师所做的课件自然也属于“课本搬家”。对高中学生尤其是城市的高中学生，这种照搬课本的信息技术课是不会受欢迎的，因为学生已经具备了良好的阅读能力，他们不需要“课本搬家”，他们渴望获得在教师引导下的。展示知识之间的内在联系、展示事物本质的具有实际意义的任务驱动下的研究性、探索性的学习过程。

关注任务驱动教学中人文精神的缺乏

信息技术课程的教学不能仅仅理解为是对学生技术的操作和解决实际问题的能力的培养。作为一门课程，它既含有丰富的科学性，又蕴含着深厚的人文知识，在教学目标上则体现为丰富的情感目标。任务驱动的教学形式使教学环境情境化、问题化，教学过程则要求既源于具体情境而又能超越具体情境，达到融知识、技能、情感于一体的至高境界。有价值的任务驱动的设计除了能使学生达成一定的认知目标和技能目标以外，还需要能对学生的思维方式、道德情感、行为习惯乃至人格塑造和价值取向等方面均产生积极影响。有这样一节小学信息技术课：以 “附件”中“录音机”的录音、效果等的学习为载体，使学生学会“窗口”、“菜单”等的操作。这本是一节任务驱动较为得当的好课，遗憾的是，教师在要求学生自行录下一段声音并进行效果加工之前，未作任何关于音乐审美的说明和要求，致使一位学生在讲合演示时，将国歌用“加速”效果播放，既不悦耳更为重要的是影响了国歌的严肃性和庄严感，不能不说是这节课的一大败笔。

班级：教育技术111班

组员：王永贞 徐志柏

张艳丽 李燕红

屈俊花 王立昕

第五篇：任务驱动教学法

任务驱动教学法

——信息技术教学案例

清华中学 张亚琴

任务驱动的教学方式已在广大中学信息技术课中使用。实践表明这是在信息技术这门课中是相当有效的教学方法。因此作为信息技术的教师在这方面也做了些有益的尝试。

案例描述

（一）在七年级有一课是教学生如何申请免费邮箱，并通过自己申请的邮箱发邮件到指定的邮箱。我下午一共是两节课，分别是157班158班的。第一节是157班。在给157班上课的过程中我采用的是传统的讲授法。也是就说，我叫同学们打开某个网站，然后点击那个链接，我讲一步学生操作一步。跟着我的思路走。在这个过程中会出现比如“此用户名已存在”等小问题。但我还是要下去给每个同学解释。最终把自己搞的很累，自己累点能出成果那也可喜。但一堂课下来效果并不好，到课后只有二十来位同学成功的申请了邮箱并发送了邮件。

接下去的一节课是158班的。因为上节课的教学效果不理想，因此我在接下去的一堂课中想到了任务驱动教学法。所以在给158班上课的一开始我就提出一个情境：因为都是新来的学生，因此同学们可能会对我有一些建议和意见。同学们可能当面不好讲，因此可以通过发送电子邮件来实现。在这么一个真实的情境下，我要求同学们自己参考旁边的同学自己在网上申请一个免费邮箱并给指定的邮箱发送邮件。看谁最早完成。接下去学生就自己开始上机操作。当有某位同学成功发送邮件后我就不止一遍的大声讲我已经收到了某某的邮件了，然后这样我不断的刺激下面还没有发送成功的学生，“驱使”他们去通过各种方法来完成这个“任务”。最后，一节课下来全班基本上都能成功的发送电子邮件。

案例描述

（二）：

因为在158班因为采用了“任务驱动”教学效果比较好。所以我在159班汉字输入这堂课中也采用了任务驱动。我先讲一种汉字输入方式——音型混合输入法。然后我抛出“任务”叫学生把书翻的第x页把第几段话输入电脑。但是当我去下面去转的时候很多同学都在玩游戏和聊天，课堂教学效果不理想。反思分析 现在反思起来这两个案例可以说是“任务驱动”教学法的两组织对比实验。第一个案例是采用任务驱动和不采用任务驱动的对比实验，结果采用“任务驱动”的教学效果较好。第二个案例是在采用“任务驱动”法但没有营造良好的情境与案例一营造良好的情境形成一组对比，结果营造良好情境的“任务驱动”课取得成功。

从这两个案例中我最深刻的体会到两点：

（一）在采用“任务驱动”法的时候一定要给学生创造真实，良好的情境。

因为学生的思维活动是建立在浓厚的兴趣和丰富的情感基础上的。所以，要让学生自觉自主地学习，首先要唤起他们的学习兴趣，吸引他们进入学习的境界。另外，从建构主义学习理论的观点来看，学习总是与一定的“情境”相联系，因此，我在上课的导入时，创设一个与当前学习主题相关具有吸引力的情境，使学生对本节课的内容产生学习的兴趣是相当重要的。此外还要在驱动的过程中不断的给学生刺激。

（二）在采用“任务驱动”发的时候要设计好任务 我认为任务的设计要具备以下四点：

1、教育性，任务的教育性体现在任务的实施与完成过程中，传授或渗透给学生的思想教育、信息素养教育等内容，做到寓德于教。

2、科学性，任务的设计不仅要考虑信息技术学科内容的知识结构，同时也要充分考虑到学生的认知结构和学习特点，由浅入深、合理安排。

3、实用性，任务的实用性指学生能利用所学的知识，完成计算机的一些简单任务（如电脑绘画、文字处理、电子报刊等）。

4、开放性，设计任务时要具有一定的灵活性，使学生有发挥创造能力的机 会。