后“茶馆式”教学：颠覆课堂教学设计的逻辑结构

第一篇：后“茶馆式”教学：颠覆课堂教学设计的逻辑结构

后“茶馆式”教学：颠覆课堂教学设计的逻辑结构

后“茶馆式”教学：颠覆课堂教学设计的逻辑结构

上世纪80年代初，上海的段力佩先生提出了“读读、议议、练练、讲讲”有领导的茶馆式教学，风靡全国。这八个字的真正意义在于颠覆了课堂教学设计的逻辑结构。长期以来，甚至到目前为止，许多中、小学课堂教学设计的逻辑结构是以学科体系为线索。教师课堂设计水平高低只是体现在这个结构框架下的变化：有的线索清晰，反映了教师的条理清楚；有的教学方法多样，但还是在这一逻辑结构基础上，只不过某一环节的教法更加灵活。而“读读、议议、练练、讲讲”八字教学，已经从以学科体系为线索的逻辑结构，变成了以学生学习为线索的逻辑结构。我们反思当年的“读读、议议、练练、讲讲”有领导的茶馆式教学，产生了以下三个问题。

第一，“读读、议议、练练、讲讲”是否为以学生学为线索的课堂教学的唯一形式？恐怕不是。课堂教学十分复杂。课的类型不同，学科特点不同，学段不同，一种形式很难涵盖所有的课堂教学。

第二，新课程推进中产生了“研究性学习”，它对学生学习产生的巨大影响不可低估，那么这样的学习方式如何在课堂教学中具体落到实处呢？

第三，既要坚持课堂教学设计以学生学习为线索的逻辑结构，又要使教学的方法、方式更加多样，我们选择教学的方式方法的原则或标准是什么呢？

后“茶馆式”教学在继承和发扬茶馆式教学的逻辑结构的基础上提出了三个发展。首先，教学的方式更加完整。从“书中学”一种方式，到“书中学”“做中学”两种学习方式并存，而且后“茶馆式”教学确定选择“做中学”学习方式的三点依据，一是学科中的核心知识，二是学生要掌握这一知识缺少经历或者经历不全面，三是主题更贴近学生的生活实际。其次，教学的方法更加灵活。不确定“读、议、练、讲”等各种方法的用时，不拘泥“读、议、练、讲”等各种方法的应用完整，还可以加入其他方法，如“做做”“想想”等，不规定“读、议、练、讲”的顺序，提出“学生先学、引导暴露、共同解疑”课堂教学三环节。然后，教学的价值取向更加明确，即以提高教学的效能来判断教学方式、方法的选择。

为了达到教学改革的目标，后“茶馆式”教学又提出了两个课堂教学关键干预因素：学生自己能学会的，教师不讲；尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注学生“相异构想”的发现与解决。以这两个关键干预因素对学校课堂教学进行不断干预，逐步形成了后“茶馆式”教学的两个基本特征。

后“茶馆式”教学主张“学生先学”，还强调学生先学的方式、方法是多样的，而且还阐释了教师在“学生先学”之后应该怎样教。过去的几十年中，有许多教师要求学生作课前的预习，但学生先学之后，教师并没因此而改变自己的课堂教学，仍是以学科体系的架构重新完整地进行讲解。由此可见，仅仅强调“先学后教”是不够的，关键是“先学”之后的怎样“教”。

后“茶馆式”教学强调“教师应该讲学生自己不能学会的”。“学生自己能学会”包括学生个体能学会的，还包括学生通过合作学习集体能学会的，这些都无需教师再讲，教师只需要通过“引导暴露”“共同解疑”讲学生自己不能学会的。后“茶馆式”教学对学生学和教师教的具体顺序和方法不作硬性规定，追求的是“教学有法、教无定法”。

这样的教学效率如何？有教师担心，这样上课时间不够，或者学生自己学不会。其实，即使教师讲得正确、完整，我们的学生就一定能学会了吗？学生在学习过程中一定会产生这样那样的问题，只是我们一直以来没有创设机会让他们暴露，更没有引导他们暴露。“教师讲学生自己学不会的”是省时增效的，“学生先学、引导暴露、共同解疑”三环节让学生在同一时间段内共同议论，同时解决许多问题，也是提高效率的。另外，学生在自己先学、自己讨论、与教师讨论的过程中增加了经历，这种经历是学科本位、教师中心的课堂教学中所没有的。只有这种经历，才能更快地增强学生的学习能力，才能做到“教是为了不教”“讲是为了不讲”。

第二篇：后茶馆式教学

后茶馆式教学----一个以学定教的教学

（讲座笔记）

主讲：上海市静安区教育学院附属学校 张人利

整理：浙江省瑞安市教师进修学校 陈国胜

【引言】

理论运用到实践的研究，如何以证据来支持教育科研的问题思考：----研究的逻辑起点是什么？遭遇到什么问题----听不懂还要讲，是老师傻还是学生傻？----面批比不可更重要！

----西南联大的案例说明大学靠“大楼”还是靠“大师”？----相依构想（迷失概念），灌输还是启发？----文科将版权，理科讲专利？ 【案例】

这里阐述的是一项学校开展有效教研的实践。

一、源于课堂教学的突出问题

1、荣誉称号与敏感“指标” ——学校没有早自习、晚自修 ——全校开设校本课程近100门 ——全校不订教辅材料

——保证每人每天1小时体育锻炼 ——每周一次全校性的文艺表演 ——每学年一次的“学生生活质量调查”

老师进题海，学生出题海。1300－1400学生，13亩地，一年四季长跑。

2、“两多，两少，一改善”

2008年教育部《中小学生学业质量分析、反馈与指导系统项目组》对上海6 1 个区的三年级、八年级学生进行了分析，结论是我区学生总体学业成绩好，负担较轻，我校取得了更为优秀的成果。以八年级为例，列出部分项目，把学校与区进行比较。

(1)学生在语文、数学、英语和科学学科各水平上的人数比例(2)学生对师生关系的评价

“两多、两少、一改善”的态势，即学生睡眠、体育活动增多，学生补课、作业量减少，师生关系改善。

3、学生学业成绩

4、提高学生学业效能的空间

减轻学生过重学业负担，它需要社会、家庭、学校的共同努力。但是，作为学校，我们有不可推卸的责任。我们力图通过提高学生完成学业的效能，来进一步提高教育质量，进一步减轻负担。并且把这项研究首先直落教学的核心环节——课堂。

常态情况下，教师究竟怎样教？学生究竟在怎么学？在“大样本”的观课之后，归纳出四个突出问题：

a)教师总体讲得太多，但绝大部分教师并没有认识到自己讲得太多。即使有学生自己学习，但是学习方式单一，教师常把自己的讲解作为学生习得的唯一途径。

b)学生的“潜意识”暴露不够，特别是“相异构想”没有显现出来，更没有得到解决。许多教师仅仅告诉学生什么是正确的，没有关注在这些问题上学生是怎么想的。

c)许多教师不明白自己每个教学行为的价值取向究竟何在，为什么提问？为什么让学生小组讨论？……许多教师常常带有盲目性，表现茫然。

d)教师对第一次教学中学生的差异问题常常束手无策，似乎除了布臵大量练习和补课之外没有其他办法。

怎么针对学校的教学问题，提出方法，转变教师每天的教学行为，是有效校本教研面临的最基本的课题。

面批比补课重要。大学靠大楼还是大师。《五星红旗迎风飘扬》。西南联大，硬件软、软件硬，却培养出了杨振宁等大师。知识：忘记的往往是正确的，记住 2 的往往是错误的。何为灌输何为启发?面批就是启发式教学的一种很好的形式。

二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端

面对教师在课堂教学中产生的问题，我们从三个“维度”来寻找研究的方向： 其一，空间维度、全国、上海市、静安区已产生的优秀教学方法和存在于本校教师中好的教学方法。

其二，时间维度。回溯过去，审视今天。

其三，目标维度。新课程推进对课堂教学的发展要求。当我们作以上三个“维度”上的分析、归纳后，惊奇地发现上世纪80年代教育家段力佩校长提出的“读读、议议、练练、讲讲”有领导的茶馆式教学不但在当时为教育部肯定，为各师范大学教育学者赞同，在全国中小学中产生了重大影响，而且当今许多在全国有一定影响的教学方法也能找到与“茶馆式”教学有许多共同点。

魏书生：六步教学法，定向、自学、讨论、答疑、自测、小结 杜郎口：预习展示，反馈达标 洋思：先学后讲，当堂训练 尝试教学：先练后讲，练在当堂 茶馆式教学：读读、议议、练练、讲讲

以上教学模式实际上颠覆了过去课堂教学设计逻辑结构。过去都是以学科为线索的逻辑结构，而现在是以学生为线索。

最近发展区：学生有两个发展水平，第一个是学生能独立的、自如的完成教师给的任务，二是在教师帮助下集体活动中努力能解决的问题，两个发展水平之间的距离叫最近发展区。

为什么茶馆式教学会有这么大影响？为什么近30年来我国许多优秀的教学方法或多或少，或有意识，或无意识受到“茶馆式”教学方法的影响呢？因为，虽然这一方法简练成八个字，而且又把这八个字提练为“茶馆式”教学，说明“议”是这一教学方法的核心，“议“是对话的重要方式。“茶馆式”教学符合当代教育发展的总趋势：教育走向对话，教育走向合作，教育走向学习共同体。“茶馆式”教学的精髓值得传承。

只有继承才能更快地发展，只有发展才能使优秀的教学方法具有更强的生命 3 力。特别在新课程推进到今天，中、小学教师都有优化课堂教学方法的诉求。我们结合新课程的理念，以有领导的“茶馆式”教学为基础，探索这一教学方法的发展，并且把这种发展后的“茶馆式”教学称为后“茶馆式”教学。

后在何处？要回答的就是发展在哪里。发展主要为以下三个方面：

1、方式更加完善（主要发展）

80年代“茶馆式”教学仅为一种学生的学习方式——“书中学”。新课程推进之后，使广大中小学教师更清楚地认识到学生的学习方式有两种：一种是“书中学”，学生获得的是间接知识；另一种是“做中学”，学生获得的是直接知识。其中“做中学”包括研究性、实践性学习等。

可以说，把研究性学习引入课堂教学是一件具有划时代意义的大事。不但在校本课程中产生了研究型课程，而且在国家规定的学科类课程也应该引入研究性学习方式。实践证明：有的概念、有的内容、有的方法，如果没有研究性学习的方式，学生是很难掌握的。

例如：在初一数学、科学课中的三个专题：“无理数、无限不循环小数”，“军舰为什么能浮在海上”，“人呼出的气体中有氧气吗”，学生自己“做数学”，用归纳的方法真正感悟了“无限”和“不循环”的概念。“为什么能浮起”，一个班中的学生竟会产生十多个“相异构想”，学生通过自己做实践，建构起了正确的知识。怎么检测氧气存在，关键是如何收集呼出的气体，也是学生自己做实验，逐步形成“排水法”收集气体的思路。

学生不仅掌握了知识，而且研究的过程本身也是一种知识，是一种默会知识，它支撑着创新能力的提升。后“茶馆式”教学就是变从“书中学”的一种学习方式为“书中学”与“做中学”两种学习方式。

学科教学中，研究性学习主题确定一般有三点依据：1）学科中核心知识；2）学生要掌握这一知识缺乏经历，或者有部分经历而得出了错误的，或不全面的结论；3）主题更贴近学生实际生活。

2、教学方法更加灵活

据说杜朗口中学在教师“讲”的用时上有过规定，每堂课不能超过15分钟、10分钟。80年代育才中学也曾有过讲解的用时规定。我们认为：在针对学校教师讲得太多，讲得太滥，制定校规是有一定意义的，但是持久了恐怕不行。因为 4 年级不同、学科不同、学科中的内容不同，划一的用时规定就会出现问题。另外，先“读”后“讲”，对吗？也不一定。一堂课，完全可能是先“练”后“讲”。也可能是不“读”、不“练”、不“议”、不“讲”，而是先“做”。因此，后“茶馆式”教学发展成三个“不”：

（1）不确定“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”五大主要教学方法的教学用时。

（2）不拘泥“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”五大主要教学方法的应用完整。

（3）不规定“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”五大主要教学方法的教学顺序。

3、教学的价值取向更加明确

以学生完成学业的效能为导向来确定“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”的合理的选择。

（1）效能是效率、效益、效果的综合。效率，对时间的变量。效益，对于时间之外对于其他投入的变量。效果，确定一定价值取向之后的达成程度。

少争论，实践是检验真理的唯一标准。

（2）效果价值取向主要两个方面：其一，三维目标。知识与能力、过程与方法、情感、态度与价值观。其二，不但关注学生“现在”的发展，还要关注学生“将来”的发展。

三、后“茶馆式”教学的结构与特征

后“茶馆式”教学，简单地说就是“读读、练练、议议、讲讲、做做”。那么，这五个教与学的方法内在关系究竟是什么？可以用以下一个图给予凸现：

从上面的图中可以看出：后“茶馆式”教学继承了“茶馆式”教学的核心——“议”。

“议”的本质是经验与文本的对话。把“读”、“讲”、“练”、“做”作为“议”的支撑。因为，没有“读”、“讲”、“练”、“做”就没有“议”。“读”是学生读文本。可以带着问题读文本，也可以学生读文本之后提出问题。其实在学生读文本的同时已经开始了自己与自己的对话。

“做”是增加学生的经验。这种学生的学习经历不仅增加了学生自身的默会 5 知识，而且可以进一步产生经验与文本的对话。“讲”，是教师讲学生自己学不懂的，目的还在于引起学生的经验与文本的对话。“练”是学生在文本与经验对话之后的应用，然后，会产生新的异想，从而进一步对话，继续“议”。从以上对后“茶馆式”教学的内在结构解读，可以看出这一种教学的本质是在帮助学生自己建构自身的知识体系。

课堂教学有待改进的问题很多，什么都要改，又是不现实的。因此，完全有必要确定跨学科、跨学段的有普遍意义的课堂教学关键干预因素。

念课（大学刚毕业）、备（有一定经验）、侃课（经难与实践有一定结合）、玩课（最高境界）。理论研究者全位，课堂教学关健干预因素。教学环节：备课、上课、作业、辅导、检查（测评）。

语文老师：不提倡多写作文，精改。怎样的批改是有效的？作文指导，情感交流。批改的质量高，往往比学生的作文还要长。

启示我们：教学环节中的任何一个环节只要我们下功夫，就会有效果。后“茶馆式”教学在“茶馆式”教学继承和发展的基础上确定了两个课堂教学的关键干预因素，且以这两个关键干预因素来克服课堂教学中的四个弊端。

（1）学生能自己学会的，教师不讲

过去，也曾强调教师“精”讲，问题是究竟“精”讲什么。一般都认为讲“重点”、“难点”，后“茶馆式”教学强调讲学生自己学不会的。不管通过“书中学”搞懂，还是通过“做中学”搞懂，教师都不应该讲。其实，前后两者强调的侧重点是有区别的：前者，偏重的是学科本位；后者，偏重的是学生本位。因为，重点不一定是学生自己学不会的；教师认为的难点也不一定是学生的难点，教师认为不是难点的，有可能是学生的难点。而且，这一关键干预因素体现了“先学后教”、“讲是为了不讲”、“教是为了不教”的理念，克服了课堂教学中的两个弊端：教师总体讲得太多；教师教学行为的价值判断模糊。

重点、难点（教材本位、教师本位）不一定学生自已学不会。怎样知道哪些学生学会了、哪些不会？教与学从来是分不开的。

（2）尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注“相异构想”的发现与解决 我校有一位比较优秀的中学数学教师李×，曾获全国教学大奖赛“一等奖”。有人听了她的课后提了一个问题：“这堂课上你问了十几个问题，为什么不让没 6 有举手的同学也发发言呢？”问题十分深刻，它不仅涉及了我们的教学应该关注每一个学生，而且，揭示了教学的本质：是追求学生回答正确，是仅仅告诉学生什么是对的，还是要暴露问题、解决问题？

课堂教学逻辑结构

其实，学生在学习某一项知识之前，头脑里并非一片空白，他们通过学习、生活的各种经历，形成了对事物形形色色的看法，形成了一套他们独有的思维方式。有的学生能掌握这项知识，甚至会出现“闪光点”，也有的会产生“相异构想”。如果不管学生在想什么，只管教师讲的是正确的，这样的教学就是灌输。关注学生的潜意识，尤其是关注“相异构想”的暴露与解决，这样的教学才是启发。为什么让学生进行研究性学习？其目的之一，还是为了通过增加学生的经历，来暴露问题，解决问题。而且，解决“相异构想”的教学资源不仅有教师，还有学生。这样做，就已经把学生之间的差异看成了一种重要的教学资源。

课堂的关键干预因素的逐步成效，就使这两个课堂教学的关键干预因素变成了后“茶馆式”教学的两个基本特征。

后“茶馆式”教学可归纳为： 一个核心，“议”为核心。

两个特征，学生自己学得懂的，或部分学生学得懂的内容教师不讲；尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注“相异构想”的发现与解决。

三个发展，教学方式更加完善（从“书中学”一种学习方式发展为“书中学”、“做中学”两种学习方式），教学方法更加灵活，教学的价值取向更加明确。

四、“循环实证”带来教师的文化认同

那么，为了推进后“茶馆式”教学，可选用的教育科研的方法是什么？可以阐释的，也可以实证的。我们期望把它们结合起来，其中实证的往往可以给教师更大的文化认同。

然而，目前实证的教育科研方法在中、小学中应用比较普遍的是所谓的“对照班”与“实验班”的方法。这种实证方法的弊端在于：1.“对照班”、“实验班”是同一个教师教学，还是不同教师教学？如果同一教师教学，在不同的班级用不同的教学方法，对教师的要求实在太高，几乎很难做到；如果不同教师教学，用不同的教学方法，往往安排优秀教师上“实验班”，一般教师上“对照班”。变量 7 不能控制，结论也不能信服。

2.是否能对“小白鼠”的实验方法用在学生身上？是否还有教育伦理学上的问题？

3.这种研究方法的价值取向往往是单一的，仅仅证明了什么是对的，有效的。4.课堂教学的改进是否能一蹴而就？特别是大的、关键的改进，教师的掌握也有一个过程，不可能“昨天”不会，今天就会了。鉴于以上思考，我们力图改变过去的教育科研方法，推出了所谓“循环实证”的科研方法。

1、“循环实证”的操作流程 操作流程说明：

以上流程图，说明的仅是一次操作的流程。

在这一次的全程操作中，每个教学班的学生不变，授课教师不变（原来的授课教师，可能是同一位教师，也可能是两位、三位、甚至更多位教师），教学内容不变。（这类实验一定是在同一学校、同一学科、同一年级，不同班级进行）。

教师在此项实验之前都各自作好了课堂教学设计。教师不但统一内容，而且还统一教学目标的侧重面，但不一定统一教学目标的达成度。

一次“实证循环”的实证点可以是一个，也可以是多个。所以教学设计的改进可以是比较全面的，也可以是部分的。相对应，后检测可以是以整堂课的教学内容为对象，也可以以某一点为实证对象。

1班、2班、3班…………课堂教学时，所有研究人员（包括授课教师）全部观课。在每次校本研修时，所有研究人员与授课教师一同参加教学设计的改进。授课与校本研修过程全程录像、录音。因为此项研究不仅是学生学业成绩变化的研究，另外还有校本研修的研究、教学设计改进的研究、教师专业化发展的研究、与学生学业成绩有关的其它方面的研究。

在一个学期、一个学年中，这样流程可以进行多次。这样，就形成了循环。但是，如果第一次循环从1班开始，然后2班、3班。以后的循环一般可变换班级次序，如从3班开始，然后2班、1班。

2、“循环实证”的内涵分析

一个有意义问题产生的研究。本课题的研究是提高学生学业效能的研究，且把此研究首先定格在研究教学的核心环节——课堂教学。在界定学业效能的基础 8 上，审视目前课堂教学的突出弊端。为了解决这些突出弊端，从三个维度进行分析、归纳、提炼出优秀教学方法。时间维度：过去、现在；空间维度：本校、外校、外区、外地；目标维度：知识、能力，过程、方法，情感、态度和价值观。且把提炼出的教学方法称之谓后“茶馆式”教学。这种后“茶馆式”教学的研究是教师、学生和其他研究人员共同面临的问题。

“迭代循环”体现了我们对课堂教学本质特征的理解。“循环实证”指的是我们整个教育科研方法。“迭代循环”指的是一个个教学设计的迭代。教育的历史上曾有多位著名教育家对课堂教学采用不同方法进行过研究，皮亚杰的“临床访谈法”，维果茨基的“因果发生分析法和单元分析法”，杜威的“实用主义方法”等。这些方法都支持“课堂教学是不确定的、复杂的和有条件”的观点。后“茶馆式”教学也体现了对课堂教学的这种理解。教育科学不同于自然科学。教师对后“茶馆式”教学的理解和把握、学生对后“茶馆式”教学的适应都不可能是一蹴而就的。后“茶馆式”教学的掌握一定是教师、学生逐步呈现的过程。

确定干预课堂教学改进的关键因素。目前校本研修的一项重要内容是观课、议课。在议课环节中参与者、主持者会提出建议，把这些建议归纳起来常常有许多。如果把这些建议独立出来，可能每一条都有道理。然而，在一堂课中常常是无法做到的。因为，解这道“题目”是有条件的，即只有35分，40分钟时间。

另外，课堂教学有待改进的问题很多，什么都要改，也是不现实的。那么目前自己学校最有价值的改进是什么？这里涉及了两个问题：

1、教师要有课程总体意识。全面的课程目标达成不是靠一堂课。因此，“循环实证”的每一次活动不但要确定同一个教学内容，还要确定目标的侧重面。

2、确定干预课堂教学的关键因素。

例如：后“茶馆式”教学就有“学生自己学得会的，教师不讲”。其本质就是课堂教学关键干预因素。关键干预因素确定符合以下条件：A、观点、理念教师容易接受（难道学生自己学得会的，教师还要讲吗？）。B内涵较丰富。这一干预因素针对教师总体讲得太多，教师究竟该讲什么，也阐述了学生自己学得会，可以是个体学会，也可以是群体学会。C、符合教与学总的发展趋势：先学后教，先学后讲，教是为了不教，讲是为了不讲等等。D、干预因素不是原则，有较强的操作性。

因为后“茶馆式”教学是教师、学生和其他研究人员共同面临的问题，所以“循环实证”也是教师、学生和其他研究人员的共同研究。学生的学在改变，教师的教也在改变。教师直接参与课堂设计与课堂设计改进，而且教师的参与使这种设计更加接近真实场境，也使设计更加精致。虽然从表象看来仅是以实证的方法评价学生，体现了以学论教的理念。然而，这项研究更多的是课堂教学设计的研究，另外还有教师专业发展的研究以及由后“茶馆式”教学引发的其它相关研究。

此研究不仅是教育理论的实践检验，也不仅是拿某些教育理论作为支撑去从事某项教育的实践。此项研究使教育理论在真实的场景中不但经受检验，可能还会接受挑战。如“最近发展区”是否有最大化问题？质量问题？后续发展问题？建构主义理论是否存在“参照物”问题？等等。因此，此项研究不能简单定位在教育的基础性研究，也不能简单定位在教育应用性研究。

第三篇：后“茶馆式”教学

后“茶馆式”教学

许多中小学都在探索如何通过课程与教学改革，提高课堂教学效能，减轻学生过重负担，提高教学质量。现实状况是，学校课堂教学中出现的问题很多，而且不一定在一个层面上。如何解决实际问题更有效呢？教育理论工作者往往追求缜密，而教育实践工作者往往追求扼要。

上世纪80年代，段力佩老师提出“读读、议议、练练、讲讲”的“茶馆式”教学，由于其关注了学生的学，强调了教学中“议议”的重要作用，在全国产生重大影响。但是，这种教学方式中学生的学习方式更多的是有意义的接受性学习。新课程推进之后，广大中小学教师已经清楚地认识到学生的学习方式既有接受性学习也有研究性学习。在此，我们把学生掌握间接知识的有意义接受性学习称作“书中学”，把学生掌握直接知识的研究性学习、实践性学习称作“做中学”。这样，后“茶馆式”教学就从“茶馆式”教学的“读读、议议、练练、讲讲”，发展成“读读、议议、练练、讲讲、做做”。我们所说的“做做”不是简单地做练习，而是“做中学”，即研究性学习，这样使我们的教学方式更加完善。上海市静安区教育学院附属学校在推行后“茶馆式”教学的过程中，以课堂教学关键干预因素来颠覆课堂教学中的突出弊端，收到了良好的效果。下面就以此为切入点，介绍后“茶馆式”教学的研究过程。

一、找准课堂教学的两个关键干预因素。课程与教学改革推行至今，课堂教学中仍存在很多问题。而问题是应用性教育研究的逻辑起点。其实，什么问题都要改，是不现实的。那么，上海市静安区教育学院附属学校存在的主要课堂教学问题是什么呢？

在研究的过程中，我们以国家对课程与教学改革的要求为基础，以教学的根本目的为准绳，分析、归纳出学校常态教学中存在的四个主要问题。

①从总体上看，教师讲得太多，但大部分教师并没有充分认识到这一问题。教师常把自己的讲解作为学生习得的唯一途径，即使有学生自己学习的环节，但学习方式也是单一的。②学生的“潜意识”暴露不够，特别是“相异构想”没有显现出来，更没有得到及时、有效的解决。教师只是告诉学生什么是正确的，并没有关注在这些问题上学生是怎么想的。③许多教师不明白自己每个教学行为的价值取向究竟是什么，提问的意义何在，讨论的意义何在，等等。面对这些问题，教师常常带有盲目性。

④教师对第一次教学中学生的差异问题没有有效的解决方法，似乎除了布置大量的练习和补课之外没有其他方法。

在对常态教学中存在的问题有了比较清醒的认识并对这些问题进行深入分析的基础上，后“茶馆式”教学提出课堂教学的两个关键干预因素。1．学生自己能学会的，教师不讲。

“学生自己能学会”，其内涵不仅包括有意义的接受性学习，也包括研究性学习；不但包括学生个体自己能学会的，还包括学生群体自己能学会的。因此，这一关键干预因素，既颠覆了教师讲得太多、太滥的情况，也把学生之间的差异看成一种重要的教学资源，使学生的学习方式多样化。

既然后“茶馆式”教学强调“书中学”和“做中学”两种方式并存，那么什么内容更适合“做中学”呢？“做中学”主题的确定一般有三个方面的依据：①核心知识或核心概念。如果不是核心知识或核心概念的教学，则不必用“做中学”的学习方式。当然，核心知识与核心概念还是有一定区别的。②要掌握某一知识或认同某一概念，学生可能缺少相关的经历，或者经历不全面。因此，“做中学”不但强调最后的结果，更强调学生的学习过程。实践证明，如果没有经过“研究”和“做”的过程，学生是很难掌握一些知识、概念或方法的。另外，经历、过程本身也是一种知识，是一种默会知识。③主题要贴近学生的生活实际。“做中学”的方式一般需要一个主题，这个主题不一定是教材中的直接标题，而是应该把知识、概念演变成一个符合学生年龄特征、贴近学生生活实际的主题。只有这样，才能真正实现学生的自主学习。案例一：“军舰为什么能浮在水面上”。

这是一堂初一的科学课。一般来说，教师可以从两个维度来解释沉浮：力的平衡和物质密度大小的比较。沉浮问题是物理学的一个核心知识。这里，教师通过一个与学生生活实际密切联系的问题：“军舰为什么可以浮在水面上”来学习这一核心知识。教师一提出这个问题，学生立即出现了许多“相异构想”，“因为接触面积大，所以浮起来了”，“因为是海水，所以浮起来了”，“因为改变了物体的形状，所以浮起来了”……这些回答反映出学生以往的知识积累与生活经历。上课地点就在实验室，教师随时可以让学生的设想付诸实践，如有的学生提出加大接触面积，教师就在水中放一块橡皮泥。为了使接触面积最大化，有的学生把橡皮泥做成饼状。“饼”放在水面上，是否能浮起来？这时候，学生沿着“问题提出——设想暴露——实践探究——正确构建”的思路来实践和解决问题，取得了很好的教学效果。其实，在这一物理核心知识的教学过程中，如果教师省略学生“做”的环节，而是仅由教师告诉学生一个正确的结论的话，教学效果就会大打折扣。

后“茶馆式”教学强调“书中学”与“做中学”并存，以“书中学”为主，但“做中学”必不可少。这样的教学，更符合学生的学习和认知规律。

2．尽可能暴露学生的潜意识，关注“相异构想”的发现与解决。

从表面上看，这一干预因素要求教师摒弃过去那种一味追求讲得正确、完整、生动，一味把教师的讲解作为学生习得的唯一途径的教学方式。实际上，是要求教师引导学生发现问题、解决问题，使学生的认识更加正确、完整。案例二：为什么讲了重点、难点，效果并不好？

这是一节初二的物理课，教学内容是“功”。同一教师上两个平行班的课，两个班的原有基础差异不大。第一节几乎以教师讲为主，中间也插入一些提问等。教学的基本过程是：①什么叫功？“功是在力的作用下通过的一段距离。”②功的公式：W=F．S。③单位：功的单位是焦耳，力的单位是牛顿，距离的单位是米。④例题1：力、距离已知，求功；例题2：功、距离已知，求力。课后，有学生反映说：上课听听是听得懂的，回家做作业是有困难的。问题出在哪里？你能说这位物理教师讲的不是这一教学内容的重点、难点吗？其实，教师讲的绝大部分内容，绝大部分学生都是能自己看懂、学会的。那些自认为学会了的学生，其实有一句话并没有完全理解，就是：什么叫“在力的作用下通过的一段距离”。那么这个课怎么上才更有效呢？第二节课，教师换了一个班级，先让学生自学，形式是学生阅读文本，然后小组讨论。小组讨论的问题是：“一个人拎着包在平地走，这个人对包做过功吗？”“一个人拎着包，站在上行的自动扶梯上，这个人对包做过功吗？”“如果所经过的路一个是光滑的，一个是粗糙的，分别用同样的力，通过同样的距离，两次所做的功一样吗？”等等。

其实，这些问题的讨论并不只是让学生做做练习，而是在解决“什么是在力的作用下通过的距离”这一问题的过程中，充分暴露学生的“潜意识”和“相异构想”，力争解决这些“相异构想”。课后，从学生的反馈来看，两堂课的教学效果大不一样。案例三：从“物质的鉴别”到“液体的鉴别”。

这是一节初三的化学课。授课教师是学校的化学教研组长、高级教师，曾多次上过各级公开课。其中“物质的鉴别”是她自认为很成功的公开课之一。公开课的成功之处在于讲得正确、全面、生动，而且条理清晰，教学效果不错，也获得了观课者的一致好评。

过去，教师通常把物质的鉴别分为气体的鉴别、液体的鉴别和固体的鉴别，授课教师在以往的公开课上也往往是把教学分成这三个环节。其实，学生在三态鉴别问题的掌握上相差甚远：学生对气体的物质鉴别完全没有困难。由于初中阶段要求学生先把固体溶于水，然后制成溶液才能鉴别，因此，对固体的物质鉴别，本质上还是液体的物质鉴别。基于这样的分析，该教师认为这节课需要复习、讨论的内容应该是液体的物质鉴别，教师也把这一内容的教学设计集中在液体的鉴别上。这样，教师就有大量的时间来暴露学生的潜意识，尤其是“相异构想”的发现与解决，教学效能得到明显提升。

总之，课堂教学应该讲学生自己学不会的，也只有暴露了学生的问题，解决了学生的问题，教学的意义才更大。

二、教师该改变什么？

后“茶馆式”教学的两个课堂教学关键干预因素究竟要告诉教师什么呢？ 1.教师讲自己认为的重点、难点，对吗？

长期以来，一些教师认为上课就是讲解，还突出要讲学科中的重点、难点。这种认识对吗？不对。难道要讲非重点、非难点？更不对。教师应该讲学生自己不能学会的。其实，以上两者是有本质区别的，重点不一定是学生自己学不会的，教师认为的难点，也许不是学生的难点；教师认为不是难点的，也许是学生的难点。前者强调的是教师本位、学科本位，后者强调的是学生本位，正确的方法应该是以学定教。其实，北京师范大学早有学者作过研究，在基础教育的各学段、各学科中，都有学生自己可以学会的部分，只是学段不同、内容不同、学生不同，学生自己能学会的比例也不一样。

由于要讲学生自己不能学会的，所以教师在教学研究过程中就要回答和解决以下一系列问题：

①要判断学生是否自己能学会，一定要让学生先学。

②让学生先学，这个先学是课前学习，还是课上学习？如果安排在课前学习，是否要减少学生其他的家庭作业，否则会增加学生的负担。

③学生先学，有很多方法，哪种方法的效果更好。比如，是让学生自己看书，还是做练习；是讨论，还是做实验。

④如何检验学生哪些已经学会，哪些没有学会？

⑤如果学生提不出问题，或者自认为已经学会了，但实际上学生还是不会，怎么办？如何解决？有什么方法让他们暴露问题？

⑥有的学生已经学会了，有的学生还不会，这时教师又该怎么办？

“教师讲学生自己学不会的”与“先学后教”有相同之处，也有不同之处。相同之处在于两者都强调先学。让学生先学既符合学生的认识规律，也是提高学习效能的必由之路，这可能已为越来越多的教育同仁所认同。两者的不同之处在于

“教师讲学生自己学不会的”，不但强调了先学，而且强调了教师该教什么，另外，在教师教的同时，学生还在学。在教学过程中，学生的学是贯穿始终的。2．教学只是教师把“桶里的水”倒到学生的“一个个杯子”里吗？

不管哪个年级，也不管哪个学科，学生在学习某一项知识之前头脑里永远不可能是“空”的。如果真是“空”的，那我们的教学就太简单了，只要把“桶里的水”，倒到学生的“一个个杯子”里去就行了。

目前，许多的教学，教师只是在学生头脑中错误的想法之前加上了正确的，过了若干时间之后，正确的跑掉了，留在学生脑中的还是原来错误的。怎么办？补课，再加上一点正确的。过后，又跑掉了，怎么办？再补课。这样的教学现象还少吗？

其实，在学习之前，学生通过学习、生活的各种经历，已经形成了对事物形形色色的看法。有的能帮助学生掌握这项知识，甚至超越这项知识，也有的，甚至更多的是错误的或者是不全面、不深刻的。只有当教师有意识地、适当地把学生的各

种想法充分暴露出来，并加以解决，这样的教学才是有意义的、有效的教学。

三、课堂教学关键干预因素的现实价值。1．观点、理念教师容易接受。

在公开课教学中应该体现课堂教学改革的理念，在常态教学、家常课中更应该体现，但事实却难尽如人意。叶圣陶曾说过：教育是农业，教育不是工业。叶老道出了教学的真谛：教学需要精耕细作。课堂教学是教师的个体劳动，特别是家常课，关了门就是教师在主导了。如果教师没有接受新的观点和理念，没有从文化认同到文化自觉的过程，教师的教学行为是很难改变的。

因此，课堂教学的关键干预因素，是教师容易接受的观点与理念。“讲学生自己学不会的”，就是告诉教师：“难道学生自己能学会的教师还要讲，还要教吗？”同时，通过教学实践，教师更清醒地认识到：对一些学科的核心概念，学生必定会有各种各样的想法，即使是犯同一个错误，犯错误的原因也会不一样，仅告诉学生正确结论是远远不够的。2．反映出对课堂教学本质的理解。

教无定法，对吗？对。教育科学研究与自然科学研究均有基础性研究与应用性研究之分。但是教育的应用性研究不同于自然科学研究。学科不同，学科中的教学内容不同，学生不同，教师自身素养不同，教学应该有不同的方法。只有用不同的教学方法，才能收到更好的教学效果。然而，我们在承认教育应用性研究具有差异性的同时，还必须认同人的认识是有规律的，教学也应该是有规律的。后“茶馆式”教学的两个关键干预因素反映了人的认识规律。虽然教学千变万化，这些干预是必要的。还需要说明的是，干预之后的教学效能提高必须是教师与自己相比，而不是与别的教师相比，因为影响教学效能的方法和途径还有很多。

另外，教学改革不可能一蹴而就，它一定是一个渐进的过程。因此，对课堂教学的干预不是一两次就能到位的，而是需要不断干预。只有不断干预，才能使学校的常态课堂教学形成自己的特色。

3．后“茶馆式”教学的内涵十分丰富。

虽然，后“茶馆式”教学的两个关键干预因素的叙述十分简洁，但内涵非常丰富。这样的干预强调了先学，反对教师讲得太多，指明教师究竟该讲什么；又强调学生可以是个体学习，也可以是群体学习。教学不仅是教师传授，更多的是学生“潜意识”的暴露，是议论，是学生自我的建构。正是由于这样的干预，使教学走向合作、走向对话，教师与学生成为合作共同体。也只有这样，才能逐步实现教是为了不教，讲是为了不讲，把课堂真正还给学生。因此，教育的理念要变成教学的现实，实现教师日常教学行为的改变，需要对教学关键干预因素实施干预。

4．具有较强的操作性。

以关键干预因素来促进课堂教学的改革是一种改进的策略。然而，其干预的既可以是教学的方法，也可以是教学方式、手段等各个层面的问题，甚至是各层面交叉的问题。因此，干预因素有较强的操作性。我们从教学的实际问题中提出关键干预因素，又回到教学中解决现实的主要问题，这是一个良性的循环。长期以来，学界对教学模式的问题时有争论。有学者提出教学是否应该有模式？我们认为讲教学模式对，不讲教学模式也对，关键是看自己学校的教师、学生正处于什么阶段。刚实施新课程时，有的教师比较茫然，甚至出现了“老人老方法，新人没办法”的尴尬局面。那么，推出一些解决教学突出问题的教学模式应该说是一种进步。但是，从教学的更高境界来看，只有多样化的教学才能使复杂的课堂教学更有效。后“茶馆式”教学不强调教学模式的统一性，不规定“读”、“议”、“练”、“讲”、“做”的教学用时，因为教学内容不同，教学要求不同，用时可能相差甚远。也不限定“读”、“议”、“练”、“讲”、“做”的教学顺序。后“茶馆式”教学先学的时间可以在课前，也可以在课上。先学的形式可以是“读”，也可以是“练”、“议”或“做”，甚至可以是教师讲了之后再让学生学。更不要求教师在课堂教学中拘泥“读”、“议”、“练”、“讲”、“做”的完整应用。教师完全按教学的内容、课的类型、教学的目标，以教学中学生学业效能的高低作方法的取舍。

（选自《人民教育》2011年第五期）

第四篇：后茶馆式教学

后茶馆式教学—一个以学定教的教学

——阐述并分析案例

后“茶馆式”教学，简单地说就是“读读、练练、议议、讲讲、做做”。它使我们心中的一串串的沉重疑问得到释放。“后茶馆式教学”就是一种关注学生学习获得知识的方法过程，提高学生学习效能的教学方式。

“后茶馆式教学”其主要思想有以下几点：

第一：学生自己学得懂的，或者部分学生自己学得懂的，教师不讲。这一教学特征体现了“先学后讲”或“先学后教”的理念。当然，这个先学可以在课前，也可以在课上。这个先学，可以是学生先“读”，也可以是学生先“练”，也可以是学生先“做”，甚至是学生先“议”。同时，也体现了“讲是为了不讲”“教是为了不教”的理念。

第二：尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注“相异构想”的发现与解决。不管学生的己有经验，没有学生的经验与文本的对话，仅有教师对文本的解读，这样的教学就是灌输。即使有的课堂教学有“暴露”，教师津津乐道的也是“闪光点”，而不是关注班中还有哪些“相异构想”。这一课堂特征的呈现，不但在于“暴露”，更在于解决。

后“茶馆式”教学的特点是:一个核心，“议”为核心;两个基本特征，学生自己学得懂的或部分学生学得懂的教师不讲，尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注“相异构想”的发现与解决。教学方法更加多样，教学形式更加灵活，教学的价值取向更加明确。

后“茶馆式”有利于学生自我实现感的获得，有利于减轻教师特别是文科教师的课堂教学负担，有利于提高教学效果。但要由传统的满堂灌转变到这种教学方式需要师生双方的思想和习惯上的转变，并不是一件很容易的事。

一直以来，我们的教师习惯于“我讲你听”“我问你答”的教学方式，而学生也往往习惯于被动接受的学习状态。我在备课时，经常都是根据教参确定重难点。上课时，也是讲自己认为的重点难点，没觉得这样做有什么不对。但是，每堂课都觉得平平淡淡，上课没什么激情，效果也不是很好。即使当堂课学生会了，下节课再说的时候又跟学新知识似的，总是重复这种低效的劳动。新课标“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，“学生是学习的主人”。对我们长时间习惯了旧的教学模式的小学语文教师来说，是个较有难度的挑战。要使学生由被动学习转变为自主学习，发挥主体作用，教师必须在头脑中确立引导学生自主学习的意识，设身处地的了解学生，为学生着想。教参上的知识点设置并不一定适合所有的学生。最好的衣服不是最贵，而是最合身的。该怎么做呢，经过思索我制定了一套备课的策略。

一、要了解学生实际的知识基础,为备课内容提供依据。因为我校是农村学校，超过80%是外地学生。学生的知识面窄，课外阅读量很少，生活常识和各方面的见识都很贫乏。这些知识基础学生们是否具备在很大程度上影响之后的学习效果。因此上课前摸底，看看学生是否具备这些基础的知识，如果没有，先抓基础再上课。

二、要了解学生的认知规律，为新课内容切入的点选取和知识容量选择提供依据。一定要选取那些学生生活中能够经历过的例子作为新知识的切入点，这样才能激发他们的兴趣，使知识学起来很生活化，而不是枯燥的理论。不同的学生接受水平不一样，一节课能够容纳的知识量也有不同，从以往的课堂中要总结大多数学生能接受的知识容量极限，为下节课提供依据。

三、要认真分析前两步提供的信息，并结合自己学习的经验为学生筛选新知识点，并按照由易到难给这些知识点分层。维果茨基的最近发展区理论告诉我们，学生学习那些在他们基础上自己通过小小努力就可以学会的知识点时积极性最高，并且获得的成就感最强。

四、在课堂上，合理安排教学任务。并指定详细的时间表和操作程序。这样可以大大提高他们的学习效率和课堂效率。一定注意安排充分的消化和思考时间，从而提高学习的主动性。一般学生集中注意力听课时间不超过25分钟，因此课堂应该少讲多思，多练。

五、就是要及时的反馈教学效果.限时测验，通过批阅并分析试卷找出知识薄弱点和争议点，为下节课精讲提供素材参考。实行这个方案后，学生的主体地位得到了体现，学生的学习积极性慢慢有了提高。

第五篇：后“茶馆式”教学

一、后“茶馆式”教学内涵

“后茶馆式教学”是一种关注学生学习获得知识的方法过程，提高学生学习效能的教学方式。何谓“后茶馆式教学”？后茶馆式教学它源于上世纪80年代“育才经验”的理解，并在此基础上加上适应现阶段教育的创新思维，它以效能为主导，通过颠覆过去课堂教学按次序、等比计划定时间讲解的方式，而由学生自己阅读概念性、认识性的内容，教师仅对难点等原理性内容进行点拨，从而使课堂教学精致化。

静教院附校的张人利校长针对目前存在的教育教学现状：1）教师总体讲得太多。但是,大部分教师没有认识自己讲得太多.学生自己能学懂的，或大部分学生能学懂的，教师还在讲；而学生搞不明白的，教师没讲，或者讲了，讲不透，没时间讲透。2）学生的“潜意识”暴露不够，特别是“相异构想”没有显现出来，更没有得到解决。课堂教学追求学生回答正确。教师乐意重复，或是多次重复教师自己的思维和正确的结论。3）教师对在第一次教学中的学生差异问题常常束手无策。4）许多教师不明白自己每一个教学行为的价值取向究竟何在？常常带有盲目性等等问题，带领他的老师们进行了一系列实证研究，告诉我们“老师讲得不完整的课才是好课，老师讲得完整的课不一定是好课，后茶馆式教学的现场理念是老师讲的不一定是最重要的，而一定是学生不懂的，他认为课堂上一定要让学生暴露出问题，没有暴露问题的教学就是灌输。

听完观摩课和张人利校长的报告，我们深感到“后茶馆式”这种教学方式是有实效的，教师所传授的内容是针对学生的学习需求而进行的，它真正体现了以学生为主的教学理念。“后茶馆式”教学的核心是一个“议”字，它提高了学生完成学业的效能，保证课堂教学的质量，也就是提高认知效果,减少无效劳动，它不但关注学生今天的发展，更加关注学生将来的发展，但这种教学方法对教师的要求很高，教师必须有丰富的知识，极其敏锐的课堂反应能力，真正做到精熟文本，才能做到教学方法灵活、多样，教学形式更灵活，教学的价值取向更加明确，才能真正提高学生的学习效能。

怎样提高课堂教学的实效，让学生从沉重的课业中解放出来，真正推进素质教育?减负增效，推进素质教育需要政府的行政力量，更需要每一位校长和老师将先进的教育理念转化为内在需求，要减负首先必须扭转仅仅在课业成绩上做文章的思路。上海市静安区教育学院副院长曹培英认为“教师们除了关注学生获得分数之外，还要关注学生获得分数的过程，考查他们为了获得分数所作的付出是否在合理范围内。如果答案是肯定的，那么这种教育才是绿色的、环保的，才是符合科学发展观的。”

“后茶馆式教学”倡导从“书中学”、“做中学”。而“做中学”这种研究性学习主题确定有三个依据：1）学科中核心知识；2）学生要掌握这一知识缺乏经历，或者有部分经历而得出错误，或不全面的结论；3）主题更贴近学生实际生活。“后茶馆式教学”不确定“读、练、议、讲、做”五大主要教学方法的教学用时；它不拘泥“读、练、议、讲、做”五大主要教学方法应用完整；它不规定“读、练、议、讲、做”五大主要教学方法的教学顺序。它的教学价值取向更加明确——以学生完成学业的效能为导向来确定“读、练、议、讲、做”的合理选择。效果价值取向主要两个方面：其一，三维目标知识与能力、过程与方法、情感、态度与价值观；其二，它不但关注学生现在的发展，还要关注学生将来的发展。

二、后“茶馆式”教学突出了两个关键干预因素：

1、学生自己能学会的，教师不讲。

强调“书中学”“做中学”，强调学生的学习过程，以“书中学”为主。没有经过研究和做的过程，学生很难掌握一些只是、概念和方法，经历本身也是一种知识。思考：为什么会有这种问题？问题虽然简单，但是背后蕴含的东西却十分深刻，如果不增加学生的时间经历，仅仅告诉他们最后的结果，那么过一段时间之后，正确的只是跑掉了，留下的还是错误的。通过做数学，逐步构建概念。

2、尽可能暴露学生的潜意识，关注“相异构想”的发现和解决。

尽早地暴露问题，引导学生发现问题，解决问题。

思考：为什么讲了重点和难点，效果并不好？

上课听的懂，回家做作业困难。问题出在哪里？其实，老师老师讲的绝大部分内容，学生是能自己看懂、学会的，其实只是把一句话理解就行了。这样的课怎么上才能高效呢？先让学生自学，形式是阅读文本，然后小组讨论，讨论的问题是本节课的核心问题。在学习的过程中，重在充分暴露学生的“潜意识”和“相异构想”，力争解决这些相异构想。大量的时间来暴露学生的潜意识，讲学生不会的，也只有暴露了学生问题，解决了学生的问题，教学的意义才更大。特别关注那些自己没有学会的学生，请他们讲讲自己的想法，让学生纠错。

在教学中，教师不让学生先学，不但不能提高教学效能，而且还影响学生的阅读能力、自学能力和问题意识的培养，另外，要让学生建构自己的只是，只有别人的讲解，没有自己的暴露是不够的。

三、面对后“茶馆式”教学，教师该改变什么？ 教师讲自己认为的重点、难点对吗？

教师要讲嘘声自己不能学会的。重点不一定学生自己学不会，教师认为难点的，也许学生不认为难点，教师认为不是难点的，也许就是学生的难点。以学定教。

1、要判断学生是否自己能学会，一定要让学生先学。

2、让学生先学，这个先学是课前学习，还是课上学习？

3、学生先学，有很多方法，那种方法的效果最好，比如是让学生自己看书，还是做练习？是讨论，还是做试验？

4、如何检验学生那些已经学会？哪些没有学会？

5、如果学生提不出问题，或者认为已经学会了，实际还是没有学会，怎么办？如何解决？如何让他们暴露问题？

6、有的学生已经学会了，有的还没有学会，教师又该怎么办？

张人利校长的学校通过课程与教学改革，学生学业成绩优秀，而且凸现了“两多、两少、一改善”的态势，即学生睡眠、体育活动增多，学生补课、作业量减少，师生关系改善。这样巨大的教育教学成就是如何取得的，就得益于学校推行的后“茶馆式”教学。这是在“茶馆式”教学的基础上，把从“书中学”的一种学习方式转变为“书中学”与“做中学”两种学习方式，通过“读读、练练、议议、讲讲、做做”，而核心是“议”。这种教学方法对教师的要求很高，教师必须有丰富的知识，极其敏锐的课堂反应能力，真正做到精熟文本，才能做到教学方法灵活、多样，教学形式更灵活，教学的价值取向更加明确，才能真正提高学生的学习效能。

后茶馆式教学还有一个理念是：老师讲的不一定是最重要的，而一定是学生不懂的。张校长认为课堂上一定要让学生暴露出问题，没有暴露问题的教学就是灌输。好课的关键是要尽可能地暴露学生的潜意识，尤其是关注学生的“相异构想”的发展和解决。一个教师的最高境界是暴露学生的问题，然而这样理念的提出对教师的要求是极高的，这也把教师从文化认同提升至教师与学生文化自觉的要求上来。教师要上好常态课，把课堂还给学生，备课要备学生。教师要精讲，精致解读文本内涵，广度增加，深度增加，确定教师认为的文本重点和难点。学生作业要精选，教是为了不教，讲是为了不讲。

张校长的讲座，我连续听了两遍，越听越想听。后“茶馆式”教学是一种关注学生学习获得知识的方法过程，提高学生学习效能的教学方式。我感觉到这种教学方式是有实效的，教师所传授的内容是针对学生的学习需求而进行的，它真正体现了以学生为主的教学理念。这一理念为我今后的教学指明了方向

后茶馆式教学方法符合了教育发展的总体趋势，它是一种关注学生获得知识的方法过程，它以效能为主导，通过颠覆过去课堂教学的按次序、等比计划、定时间讲解的方式，而由学生自己阅读概念性、认识性的内容，教师仅对不懂的地方进行点拨，从而使课堂教学精致化。

后“茶馆式”教学简介：

1.理论支撑：前苏联教育心理学家维果茨基提出的“最近发展区”理论。

2.价值取向：先学后教，以学定教。也就是以学生是否得到有效的、充分的发展来决定于教师的教。.以学生的学业效能为导向，以学生效能的高低判断教学方法的选择。

3.基本要素：读读、议议、练练、讲讲。不确定用时、不拘泥应用完整、不规定教学顺序。“读”就是在课堂教学的过程中，教师引导学生自己读书，它是课堂教学的基础；“议”就是倡导学生自觉议论，主动探究问题，“议”是后“茶馆式”教学的基本特征和核心内容，“议”的本质是对话，是学生相异构想的充分暴露。“讲”即是讲解、解惑，可由教师讲，也可由学生讲，变一言堂为群言堂，目的是培养学生自学能力。

完美的课堂是每位教师所追求的最高目标，但是，无论哪门学科，任何课堂，任何一节课都不可能是完美的，即使是成功的课堂也难免有疏漏失误之处，关键是对其进行深刻的剖析和反思，可以说寻找遗憾的过程实际就是寻找完美的过程。我们只有让教学遗憾变成教学艺术，才能真正提高教学实效性。

“茶馆式”教学阐释及案例

茶馆式教学是指在宽松的环境里进行师生交流，形成一种独特的话语场，注重教学的随意性。

茶馆式教学法是上海育才中学带头试行的。原来有人称之为“读读、议议、练练、讲讲”教学法。育才中学的老校长段力佩先生认为这是把外国人的方法名称，强加在中国人的改革实践上，不妥；他提出可以叫“有领导的茶馆式教学法”。意即课堂气氛不必过于严肃，只有教师讲学生听，而可以在教师的引导下像茶馆那样，随便交谈议论。这样的教学，学生活动多，积极性高，有利于培养学生读书自学能力，开阔思路，发展智力。学生在读、议、练、讲活动中，互相切磋补充，也时时产生创见，有利于锻炼创造能力。这显然是将现行常用教学方法和学生学习方法，结合运用的一种方法。

读读，就是在课堂教学过程中，教师引导学生自己读书，它是课堂教学的基础；议议，就是提倡学生自觉议论，主动探讨问题，这是课堂教学的关键；练练，就是学生将学到的知识，具体运用到教学实践中去，它是学生学习知识、巩固知识和形成技能的一条重要途径；讲讲，即是讲解、解惑，可由教师讲，也可由学生讲，变一言堂为群言堂，目的是培养学生自学能力。

教师要教平面几何中三角形画法。她先借助幻灯机，用5分钟时间，简明扼要地分析了三种类型三角形的确定过程，然后让学生阅读课本，边读书边进行几何作图。教师在轻微的读书声中巡视，或个别辅导，或集中解答。画好三种三角形后，学生遵照教师的吩咐，按座位的前后左右，四人一组地开展议论：三种三角形的画法有哪些共同点和不同点？它们各自的基础点是什么？关键又是什么？确定一个三角形需要几个条件？等等。学生经过一段议论和争论，教师让大家静下来，几个学生分别代表自己的小组汇报议论的问题和结果。全班同学边听边议论。其间，教师又做了画龙点睛的讲解，有意识地引导学生理解教材的重点、难点，掌握知识的关联点。在学生基本掌握所学内容的基础上，教师当堂布置了六道习题，做到当堂消化，当堂巩固。在下课铃前，绝大多数学生都顺利地完成了作业。

育才中学这种教学方法，在多门学科进行了试验，1984年以后又发展为“评论式教学法”，由教师通过启发引导，组织学生自己学习、自己推导、自己探索掌握知识的规律。由于育才中学这种改革，促进了课堂上当堂消化、巩固，减轻了课外作业负担。他们又充分加强课外活动，除丰富多彩的文体活动外，还开展多种学科兴趣小组活动，包括职业准备性小组活动，既注意培养学生多方兴趣、才能，又注意培养一定的职业技能。因此，他们的方法改革，已经和学校教育的整体二、六步课堂教学法。