窦桂梅的主题教学分析

第一篇：窦桂梅的主题教学分析

朝向“伟大的事物”出发

——“主题教学”的新思考

窦桂梅

10多年前，针对当时教材、课堂、教师“三中心”的藩篱，我提出“为生命奠基——语文教改的‘三个超越’”，即“学好教材、超越教材，立足课堂、超越课堂，尊重教师、超越教师”。（详见2002年第1期《人民教育》）

超越的目的，并不是弃语文学科的传统与经验如敝履，另辟蹊径搞形式上的创新，而是要在尊重语文学科教育基本规律的基础上，通过教学研究的拓展与延伸，摆脱陈旧观念和落后方法的束缚，超越因循、超越固陋、超越自我，最终实现向儿童生命、母语学习本质、教师专业发展的回归。

当然，超越没有止境。多年以后，回想自己曾经的教育理想，越加能清醒地看出其中的发展空间。比如，对教师而言，实现三个超越之后，自身的可持续发展要用怎样的动力提供保证？对学生而言，在超越中积累的知识，如何才能与生活经验链接，活化、内化为儿童的精神血脉？

“超越之后怎么办”引发了我深深的思考。母语、儿童、教师应该成为语文教育的核心元素，在继承以上“三个超越”的基础上，再回到课堂，用实践与研究去拨开迷雾——“主题教学”让我重新看到了方向。

在研究课程理论后，借鉴文学母题研究的方法，我在实践中开始努力构建“主题教学”的语文课程体系。《主题教学的思考与实践》（详见2004年第12期《人民教育》，以下简称《课堂》）一文的发表，标志着“主题教学”思想的成型。有关“主题教学”的边界、内涵、层次与基本操作模式等基本问题在该文里都有所论述。

但主题教学草创之时，对于这一主张的理论依据、主题选取与界定方法等，虽经不断探索，但仍缺少系统论证。如今，随着实践的深入，我对这些问题又有了新的思考。

教学主张：回到母语

⒈主题的出发点。

“心生而言立、立言而文明，自然之道也。”（刘勰《文心雕龙》）人是万物之灵，有了人，才有了语言和文章，这是自然之道。因此，语文的教与学，首先应基于对生命的观照和对心灵吁求的唤醒。

人，不同于其他生物之处，还在于其生命的存在和延续，必须要有意义的支撑与价值的衡量。正是源于生命与生活，又灌注于生命与生活之中的核心价值观，把“碎片化生活”凝聚成价值主题，仿若灵魂，由此生命才有了色彩。于是，生命在价值主题的延展中，才获得了超越人类自然属性的“高贵”；人类在对生命价值的淬炼中，才有了根的支撑，有了叶与花的蓬勃葱茏。

回顾人类文明史，价值主题给予一代又一代人精神的滋养。它们如果能在儿童生命中生根、生长、润泽、发酵，他们的生命便会具备基本的格调与品质。所以，“主题教学”必须建立在这些支撑和拓展儿童生命成长的价值主题之上，并最终以母语的名义成为儿童生命的组成部分。

同时，语言是生命和生活的符号化表达。对个体而言，语言犹如生命流动的血液，浓缩和记载着个体生命的每一道“痕迹”。对群体而言，语言又与民族的历史、文化心理同构。从这个意义上说，语文，是个体与民族生命“主题”的“忠实记录者”。那些迷人的童话、有趣的儿歌、令人敬畏的神话、充满哲思的寓言，那些劳动号子、幽怨恋歌以及战争的硝烟、历史的启迪……既是对人类生命、生活的文字记载，同时也构成了语文教学的重要载体。

基于这样的认识，语文教学，在承载起学科教学任务的同时，更应当努力从每一堂课、每一个文本中读出与人类共通的生命主题。那些散落在文本中的价值主题（高贵、尊严、幸福、谦卑……）富有生命活力和精神内涵，它们既是语言本身，又具有哲学、美学与文化意味；既是交流工具，又是“立人”的载体，是体现、回归人性的“符号”。它们好比一粒粒饱满的种子，通过师生有效的、润物无声地言语涵咏，通过一课一品、一课多悟，播撒在学生的心田，编织成一张张“夏洛的网”。终有一天，这些种子会内化为学生生命的价值取向，长成最为壮丽的生命图景。

由此看来，语文教育兼有多种功能，但最终目的在于培养人的情操、涵养人的品格。语文学科教学内容与儿童生命价值的主题相遇、契合、生长——这构成了“主题教学”的重要理论基础。也就是说，主题教学是立足于语文学科内容与儿童生命中价值主题的相融合。主题教学，既是生命主题和意义浮现的地方，也是语文教学应该追寻的境界。

⒉何谓主题教学。在我看来，立足于语文教材，并从文本的言语内容和言语形式中，获取具有促进儿童生命成长价值的核心“语词”即“主题”。其体验、发现的过程称之为“主题教学”。这里的“主题”不同于教材编辑中以“主题单元”形式出现的话题——它们仅从内容上加以归类，而忽视了对文本内核的把握和精神生命的关注；当然它也不完全等同于以往所说的思想教育主题、知识主题、写作主题等。“主题教学”以“立人”为核心，由主题“牵一发”，“动”教材知识与能力体系的“全身”——用“主题”串联起那些散乱的“珍珠”，将“听、说、读、写”训练与人文性知识统整起来，构成“集成块”。由个及类，由类及理，个性与共性相融，从而形成教学的立体效果。一句话，主题教学，坚持以儿童生命价值为取向，指向人内在的言语与精神生命成长。

3.主题的界定。

呈现方式上，“主题”表现为富有生命意义的词语。

主题不是一般的词语，而是儿童从具体的文本学习中获取的核心词语，既是文本核心，又体现精神生命内涵。

以阅读教学为例，充当主题的词语本身，应当是从课文当中提炼出来，能够代表文本核心价值的。从某种程度上来说，这样的词语应当具有丰富的延展性和强大的概括力。具体来讲，主题或是外显的，即文本给出的；或是隐含的，要求读者悟得的。那些与情感、态度相关的文本内容及言语形式的指示语、概括语、情态语、总领句、总结句，尤其是反复出现的高频率词句，常常是获取主题的重要来源。

我们遇到一篇课文时，不可能从头至尾，读到一个词就学习一个词，读到一句话就学一句话，进行“平推式”的学习。这样，儿童看似学了一堆词语，但没有沉淀，没有生长，没有穿透力，仿佛手握一把散乱的沙子，塑不成有生命的形象。语言是寄托意义的符号，而主题借助语义场的支撑，能将这些符号“挈领而顿，万毛皆顺”。所以说，语文教学有必要在整体基础上，略过一些语句，再回到整体，从而一步步发现并体悟“以一贯之”的主题。比如读到“田园”，不能简单解作“菜地”，更应理解为生命之所和精神家园；“春雨”，不仅仅是春天的雨，而是自然的造化之功，精神的勃发向上。这样，“春雨、田园”被赋予了生命味道，带给人们更为澄明的人生启迪。

充当主题的词语，具有丰富的内涵和意蕴，随着儿童年龄的增长，这些主题会把他们的生命逐渐引向高处。某一文本，我们也许只抓其中某一个主题，但借助这个符号，便培养了学生对语言的敏感——那种与生命衔接在一起的能力。主题教学，正是希望让儿童在母语学习中能够潜移默化地生成这种敏感力。

文本内容上，“主题”不完全等同于“文眼”。

中国自古讲究“纲举目张”，写文章要设计“文眼”。文眼最能涵盖内容、揭示主旨、升华意境，所以“主题”常常和“文眼”相关。例如，教学《秋天的怀念》，我引领学生感受“母亲的‘好好儿活’”，“作者的‘好好儿活’”，整堂课都聚焦在这个词语上。学生发现，“好好儿活”既是母亲最大的生命期盼，也是子女收获的最宝贵的人生礼物——简单的几个字，却是全文的核心意象，它是文章的“文眼”，自然也是教学的“主题”。

但是，“主题”也不完全等同于“文眼”。“文眼”是从文章创作的角度提出的，主题教学中的“主题”，则不仅仅是文章创作的角度，还应有一个儿童生命发展的维度。如李白《金陵酒肆留别》的首句“风吹柳花满店香”的“香”是全诗的文眼，在诗中有“花的香味、酒的香味，友情的醇厚”，虽蕴藉深厚，但却不宜作为主题。只有能够促进儿童言语和精神生命成长的“词语”，才是能够担当起教学“主题”的使命。教学立意上，着眼于儿童生命价值取向。

从言语内容上，教学《村居》中生存的“居危思安”，《晏子使楚》中对国家的“尊重”，《三打白骨精》中人性的“向善”，《丑小鸭》中成长的“高贵”，《卖火柴的小女孩》中的“幸福”；从言语形式上《我的爸爸叫焦尼》的“简单的表达，丰富的感动”等主题，都是在对文本语言的揣摩中，深入并深刻理解其内涵与分量，情感和取向之后，方才植入内心的。一旦这些词语在儿童心中留住，其背后的典故、故事、情感、哲思也一并收入囊中。也就是说，每个“主题”背后，由文本语言串联着动人的故事、难忘的历史、厚重的思想。

为了实现儿童的生命价值取向，主题教学依然延续《课堂》一文中提出的三个路径——“整合：人和自然、社会；积累：人和母语文化；自省：自我的确立”，让儿童在“主题”学习中实现文与人、语言与精神的同构与统一。在此基础上，进一步强调弘扬母语文化，在实践中努力找到适合儿童的语文学习与教育方式，探索民族化与现代化的语文教学之路，同时促进教师获得更好的专业发展。

⒊相关要素再阐释。

为了使主题教学的内涵更加清晰，我们需要厘清主题教学中的相关要素。

（1）主题有多“深”？

语文学习很多不是“懂不懂”的问题，而是“好不好”、“美不美”、“深不深”的问题。我曾提出教学中的三个维度：“温度、广度与深度”，提倡教学要基于年段、体裁、课时特点进行适度把握。主题教学的深度意味着揭示出文本的内在逻辑。教师用主题的方式精简教学内容与教学环节，但同时要搭建适当的教学结构，合理配置教学难度，形成教学梯度，达成一定高度。

比如《朋友》的教学，以《皮斯阿斯和达蒙》为主讲课文，再扩展四篇角度不同的文章，辩证理解“朋友”。于是，主题“朋友”就像钻石一样，有了多维的切面。朋友可以是经历生死考验的患难与共，可以是平淡中的君子之交，也可以是洗去怨恨后的相逢一笑；当然，朋友不能离开正向的引导——简单的“有福同享，有难同当”，是非不分的两肋插刀，并非友谊的真谛。又如《珍珠鸟》经由解读小鸟眼中的信赖、解析大鸟眼中的信赖、解析人与鸟的信赖，很好地区别了信赖与信任、依赖的不同，当学生从心灵深处发出呼唤——用“信赖”创造美好的境界，这从呱呱坠地到长大成人，始终要陪伴他们一生的宝贵精神财富就常驻心间了。这一切领悟看似深沉厚重，却都是儿童通过阅读亲身获得的感悟与体验。另外，曾引起激烈讨论的《圆明园的毁灭》等课，它们追求的深度，也不是强行让学生直面惨淡的人生，而是努力通过有节制的释放，循序渐进地达到。即便这样，对于那些值得思考、会存在疑义或争议的问题，还是要把选择权交给儿童。

所以，主题教学中所倡导的深度，不是单纯增加知识数量与难度的故作高深，更不是脱离文本的任意拓展和拔高——而是力图在教师的主导作用、学生的“最近发展区”内着力，寻找最佳的“度”，从而培养儿童的思维能力。我认为，所谓“最近发展区”，应当是学生的自学水平与老师、同伴帮助下能够达成的学习水平之间的落差。主题教学的深度，就要为学生提供带有挑战性的学习内容，调动学生积极性，发挥师生“学习共同体”的潜能。轻松不等于肤浅，简单不排斥深刻，这也正是主题教学的一贯追求。

（2）主题有多丰富？ 由于主题教学要义在于开发文本的精神内涵，因此文本解读的水平直接影响到主题教学的实施。几年前，在教学《游园不值》的时候，我曾写过一篇文章《我们与文本一起出生》，专门探讨过文本解读的一般过程。近年来，随着主题教学的发展，适应不同文体的特点，我认为文本解读应当坚持四层并举、略有侧重的原则。第一层是知人论世，结合作品的历史背景、作者身世来分析文本意蕴；第二层是“作者死了”的文本解读法，教师通过个人的文本细读，尽可能发挥已有的鉴赏水平审视文本；第三层是结构原型解读法，借助原型批评、结构主义等相关理论，来阐释文本隐藏的意蕴；第四层借助“读者反映理论”，教师站在学生与文本之间来解读。

近年来在对大部头文学作品进行教学导读时，我们更注重结构分析和原型揭示。比如《三打白骨精》，它的叙事结构可圈可点。反复叙事的结构模式，让这个看似简单的故事，在“打”的几个回合中，同中有异，行文一波三折，从而成为《西游记》中的经典“桥段”。又如《丑小鸭》，它是安徒生对于“受难原型”的再创造。“丑小鸭”具有受难原型的特点——有很多的迫害者，但最重要的协助者是自己，最终的战利品是变成了天鹅，但与其他受难原型不同的是，最终获得成功的“丑小鸭”并没有选择惩罚迫害者，反而以谦卑之心面对人们的赞美，这正是“丑小鸭”的高贵之所在。抓住了这些，教学就能够更好地把握住文本真正值得深入研究的“主题”。于是师生一道，把“丑小鸭”的出生、童年、成长、飞翔和安徒生的人生奋斗联系起来，水到渠成地理解了什么是真正的“高贵”——“苦难中追寻梦想，幸福中心怀谦卑”。

正因为文本解读的丰富性，所以主题还可能是一个大主题串联起几个小主题，比如用“苦难、梦想、幸福、谦卑”等小主题环拱起“高贵”。但主题不论大或小，单一还是复合，都不是空穴来风，它们一定是建立在深入挖掘文本的基础上。在教学中，必然指向学生生命成长的某一方面。

课程建设：回到儿童

我和老师们围绕着主题教学进行探索研究的过程中，心中也有难掩的困惑。语文教学内容繁复，要在被挤占得越来越少的课时当中完成，这本身就是一个难点；教材与课程标准的脱节、培训体系的高耗低效，使得教师在费尽心力深耕课堂之后却发现——如果缺少有意识的课程建构，零敲碎打式的课堂研讨，最终作用于儿童身上的只能是语文素养的某一个方面。因此，为了促进母语学习的长效发展，教师必要从课程建设的高度，总结规律与方法，改进教学研究效果和提高语文学习效率。

⒈制定《小学语文质量目标手册》。

目前我国还没有完善的语文教学质量评价体系。在实际教学过程中，对于大多数教师而言，如何对“语文课程标准”、“教材内容”、“教学内容”进行有效地调控与融合，具有一定难度。于是在主题教学研究中，如何使语文课程标准与教材内容发生联系并在教学内容中体现，成了我们思考的重心。我们试图在三者之间架起一座桥梁。

首先是确定“质量目标”。一个人具有良好的语文素养，有什么外显的特征？回顾自己的教学经历，提出了“一手好字、一副好口才、一篇好文章”三个“质量目标”，得到老师们的一致认同。“三个一”里的“好”，意味着工具性与人文性的统一，即不仅要掌握知识与技能，更要提高素养、培养情趣、焕发儿童对母语的热爱。“三个一”你中有我，我中有你，构成了一个人整体的语文素养，这就为小学六年的母语课堂教学，定下了基本的目标和方向。

对于年段落实，我们又提出了通俗易懂的三句话：低年级——基础牢，侧重知识、习惯落实；中年级——腰杆硬，侧重知识、习惯、方法；高年级——起点高，侧重知识、习惯、方法、能力。虽然在不同年段提出了“知识、习惯、方法、能力”的分布与侧重，但这些要素都可以作为“知识”来认识的。这就是我们经常所说的，掌握“一生有用的知识”，学会“运用知识的知识”。只有结构化、系统性、整体化的知识，才是最有用的知识。

于是，2002年，我和我的团队尝试着在课改实验年级首次推出第一册《小学语文质量目标手册》（以下称《手册》），力图清晰地呈现出“三个一”目标的具体内容、实施途径。经过试点、改进、完善——近七年的时间！目前，已经修订出版了12册。《手册》按照“三个一”的质量目标进行细化，每个板块的体例框架依此是：质量依据、质量目标、实施策略、质量评价、相关附件。

“三个一”质量目标提出并细化，以及相关的实施策略的研究，大多是原创的。这些构成了主题教学的质量核心。十二本《手册》，在“教什么”、“怎么教”、“怎样评价”上寻求着突破。我们相信，有了这些“知识体系”，语文学习不再是“模模糊糊一大片”了，教学内容、素养的提高一定能够真正做到落地生根。

⒉主题教学的分项研究。

为了实现“三个一”质量目标，并在实践中检验和完善《手册》，我们将语文教学内容重新进行了板块构建，组成语文学习的“立体网络”——依据教学内容和学段特点，及课时分配，将教学分为“主题识字”、“主题阅读”、“主题讲读”、“主题诵读”、“主题作文”等五大板块，建立起立体的“校本课程体系”。这一实践同时也拓展了“主题教学”的内涵。

主题识字——识字是低年级教学的重点。依据低年段特点，教学中对字理识字、归类识字、集中识字、韵语识字、定位识字、随文识字等识字类型，以及识字、写字习惯和方法展开主题研究。一句话，“主题识字”就是不仅要让学生会认、会写这些字，更重要的是能够感受到汉字中的历史与文化魅力。

主题讲读——重点研究教材中的“精讲”课文。通过深入备课，挖掘到课文“定篇”中核心的、带文化意味的主题，以主题带动咬文嚼字、品词析句、体味文章的写作手法与审美意蕴。每学年我们都会选择语文教材中具有典型意义的一类文本，作为全体语文老师共同的研究主题。比如2006年的“古诗、古文、古代故事”专题研究。2008年的“童话”主题研究并开发出“安徒生童话系列课程”。2009年的“古典小说”主题研究以及开发出的“水浒传系列课程”等等。

主题阅读——以“亲情”、“童年”、“成长”等主题作为核心线索，串起课外阅读中那些散乱的“珍珠”。课内学习如何读懂一篇文章，并强调一篇课文带多篇文章；课外学习如何读懂一本书，并强调一课书带一本书，甚至多本书。按年段，每学期推荐必读和选读书目，强调“经典性”、“序列性”和“儿童性”。

主题作文——以“主题”带动课内“读写结合”与课外写作方法的掌握。从低年级到高年级，围绕“主题”，形成一套以看图作文、写事作文、写人作文、写景作文、状物作文、应用文写作、话题作文、想象作文、诗歌写作等为内容的儿童习作体系。主题诵读——根据儿童年龄、心理特点，按照一定主题，每学期选择一些必背和选读的古代和现代的经典诗词文赋，利用晨读时间，采用朗读和吟诵的方式，日有所诵。

同时（这个词是否删掉），在对不同板块的研究中，我们总结、归纳出了“三个一”年段具体要求，拿出了一系列经典课例。分项研究实践是在努力给儿童掘一口口井，期待能为他们找到持续发展的源头活水。围绕主题教学的课程建设与研发，我们有一个明确的指向——努力满足儿童母语学习与生命成长的需要。也就是我常说的“为生命奠基”，为儿童打好“学习的底子”和“精神的底子”。

团队引领：回到教师

2000年，我的职业角色从教师转变到主抓教学的副校长。作为一名专业引领者，怎样透过个人成长的风格与思想，转化为普遍的规律，带领更多教师走向专业的自觉与提升？怎样从教学名师变为教学导师，即成为培养课堂专家的专家？这是我时常思考的问题。近年来的团队成长与实践，让我坚定了这种想法：学校要想真正的发展，必须建立学科团队，依托于学科教研与课程开发，教师方能形成自觉发展的专业发展共同体。

⒈“共读一本书”：组成“专题学习”共同体。

众所周知，教师是学校发展的关键，专业素养已成为制约教师职业发展的瓶颈。问题就是发展的机遇！能改变的，教师要立马改变；不能改变的，一定要找到不能改变的原因，然后对症下药。语文教师的专业素养，我简单地概括为两句话：第一、解读教材的功夫；第二、课堂教学的功夫。然而如何培养这些素养，如何让教师所受的专业教育和积累下来的专业经验，融于教师课堂上的言谈举止之间，成为教育的机智和情怀，成为能够在纷繁复杂的世界中吸引学生热爱语文的强有力的磁场？这一切要求我们必须集思广益，把问题专题化、项目化、课程化，组成一个共同学习的团队，摒弃“头痛医头，脚痛医脚”的教研方式，通过学习共同体的专题阅读研究，让老师与儿童共同分享阅读经验，都能获得良好的根部滋养。

以2007年上半年为例，我们开展了共读《西游记》的主题系列活动。为什么读这本书？为了以读促教。教材中只是选取了书中的几个章回，如《三打白骨精》、《三借芭蕉扇》、《猴王出世》等。我们力图通过阅读整本《西游记》寻找到源头活水，从原著中准确地提取出“教学价值”。但读的过程并不简单。《西游记》成书四百年来，被人们反反复复地改编、重新审视，这样的经典里蕴含着太多属于中华民族的文化性格。为了破解这些文化密码，我们围绕原著，读了《四百年西游记学术史》、《西游记与民俗文化》、《名家读西游记》、《西游记漫话》、《看罢西游不成经》等相关书籍以及上百篇评论。为了让研究更加深入，我们还读了《文学理论》、《文学概论》、《当代西方文论》、《中国叙事学》、《叙事诗学》、《叙事学的中国之路》、《现代小说美学》等相关文艺理论书籍。

“没有被厚重的经典名著洗礼过的人无法拥有细腻的心灵。”读名著，让老师和学生一道融入了中华民族的文化血脉中，最后收获的不仅仅是一两节好课，更有看不见的熏陶与浸染。于是，从《西游记》到《安徒生童话全集》，再到《水浒》，几年来通过有计划、有目的培养机制，有力的促进了教师专业素养的提高。

⒉“共上一堂课”：促成“深度教研”共同体。课堂是师生共同成长的圣地，但如今课堂评价标准不一，教学研究往往不容易达成共识。于是我们突破原先的教研模式，提出所有的备课、上课、听课、评课活动都参照“学科特点、学段特点、课时特点”这三个标准，并以此来引导形成“深度教研”共同体。

（1）开展“主题深度备课”。

所谓“主题深度备课”，就是团队以教材为起点，在研读教材的基础上，最大程度地开发、利用一切课程资源，达到教材解读的深度与高度，拓展教学内容的广度，充分发挥集体智慧，形成合力，使教学目标与教学内容的设定尽可能地趋于合理。

深入研读文本——做一个老老实实的“读者”。采取“文本细读”的方式，对文本进行深入、细致而又多维度解读，从文本标题、用词、造句、修辞、语法、标点、结构等入手，逐一进行细读。最后通过对学生的前测，确定课堂教学主题。

深度研究设计——做一个认认真真的“教者”。要求在深入研读文本后教师预设课堂流程，写出教学预案，努力实现教师研读的“深入”和学生习得的“浅出”。这是教学中最关键的环节。因此，教师必须反复琢磨，力争将阅读教材获得的认识同拓展研读得到的收获结合起来。同时，这也是基于儿童学习心理，实现备课再创作的过程。

深刻反思教学——做一个大大方方的“评者”。一堂课的结束，并不意味着思考的终结。教学完成后，我和老师们深入反思，将教学收获条分缕析地归纳、总结，从中提炼出宝贵的“闪光点”，并争取将这些认识上升到一定理论高度。

（2）开展“同课多轮”教学活动。以往的一课一研分散备课，或是“同课异构”，上课教师收获很大，但是教研的辐射作用却有限。鉴于此，我们提倡“与特级教师共上一节课！”——当“共备”课文确定后，每位老师与我同备一节课：先是教师自己研读教材，链接相关素材，提出思路，拿出教案。开学后，各年级推选能代表本年级水平的老师组成备课核心组，整合老师们的教学设计，带着大家的理解和思考，与我一起研讨并共上一堂课。比如今年的“小说”教学，以《林冲棒打洪教头》这篇课文为抓手，先后有6位老师与我共上了这一课，并就《水浒传》中与此相关的《景阳冈》、《林冲夜奔》、《鲁提辖拳打镇关西》等进行了研究。这一艰辛的过程中，于老师们而言，真实地获得了成长；于我而言，也收获了许多发现的欣喜。几年下来，语文教材当中不同体裁的文章均被我们纳入研究范围琢磨了一番。

⒊“共写一本书”：养成“拥有尊严”的共同体。

如果说“以教促读，以读促教”成了共同体成长的专业范式的话，那么“以教促写”也是专业成长中必须的一环。写作是具有更大效应的、远比现场议课更高层次的对话。“共写”，是对教师专业尊严的唤醒，它唤起的是对专业的志趣与认同。通过“读书、教书、写书”这样的路径，有了这么几个来回，老师们便拥有了共同的情趣和共同的话题，在情感认同的基础上能够促使自我的不断反思，加速专业成长。这种由成长带来的幸福与满足会长久地留存在共同体中，成为教师尊严的标志。

从每月“五个一”工程的写作一篇文章到老师们出版自己的教育专著，从文章一篇篇的发表到12本《小学语文质量目标手册》和12本《主题作文丛书》的正式出版，我和团队的专业成长经历了漫长岁月的沉淀，最终以时间年轮的方式铭刻在生命的记忆中。回首主题教学的个人实践、课程建设、团队成长历史，它所经历的过程实际上是一条努力向儿童生命、母语学习本质和教师专业发展回归的道路。如何让三者更好地融合发展，并走向教育的理想状态——真正的教育理想也许永远在路上，但始终朝向“伟大的事物”出发，将是我和我的教学主张永远的姿态。

第二篇：浅议窦桂梅及其主题教学

浅议窦桂梅及其主题教学

摘要：主题教学就是在课堂教学中围绕一定的主题，充分重视个体经验，通过与具有共同主题的多个文本的碰撞交融，在重过程的生成理解中，实现课程主题意义建构的一种开放性教学。这里的主题，既非思想主题，亦非知识主题，而是一种文化主题。它主张在实际教学中，将内容零散、形式单一但却有着共同主题的语文学习文本重新作一番统整。这样的教学理念和教学策略，使课堂教学的功能增强，容量变大。它不仅是组合教材的一种方式，更是实施教学、改革课堂的一把钥匙。

关键词 :主题教学 三情共振 三种审美 正文 : 探索精神应当是优秀教师的特质。作为语文教师，就要冲破以教材为中心，以课堂为中心，以教师为中心的樊篱，在“超越教材、超越课堂、超越教师”的基础上，建构“主题教学”，进行语言的积累，生活的积累，情感的积累。为学生的生命奠基，为中华民族的文化复兴奠基，是语文教师的历史使命。作为一名优秀的语文教师，窦桂梅更好的为我们做出了榜样，以下的内容是笔者对窦桂梅老师思想的若干体会。

（一）主题教学的思想及其内涵

作为一名语文教师，窦桂梅深深懂得：教学，尤其是课堂教学，是教育活动的基本组成部分，是教育改革中探讨的重要问题。因此，目前所面临的任务不光是教学实践，还要对已有的经验进行反思，通过对教育教学的深人研究，进行进一步的整合与创造，形成既符合课堂教学实际，又能指导课堂教学改革，提高教师课堂效率的科学的课程体系。教师可以让学生在较短的时间内，有效地积累智慧和情感，立体建构一个教学体系，在主课堂上做到合理高效，追求教学最优化，使教师和学生以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到课堂活动中，从而更好地为学生的生命奠基，为此，窦桂梅提出了“主题教学”。这里的主题，不是思想主题，不是知识主题，也不是写作主题，而是文化主题。即以人文性为线索，兼顾语文知识和能力以及思维发展等，类似于比较文学中的母题。于是，在语文教学中，窦桂梅将语文教材零碎散落的，甚至单一的内容和形式重新作一番统整。这样的教学，密度强，容量大，学生所学习的知识是不可限量的，如信息资源的获得，价值取向的形成，当然也包括知识以及能力的掌握与提高。

需要说明的是，主题内容的选择是多角度的，结构是灵活多样的。因此，主题教学的模式也应该是开放的，而不是固定的。教师根据教材提供的主题单元，或者自己建构的主题单元，挖掘主题内涵，结合相关语文知识灵活地创意、规划、实施。强调整体和综合，强调综合性语文学习。让学生学得兴趣盎然、收获颇丰，需要教师的智慧和劳动。主题教学强调，使用的教材就是以“主题单元”取代“知识体系单元”来建构的。作为实践主题单元教材的教师，就不用花大气力对教材进行统整，而应该领悟教材以主题单元编写的意图，很好地使用教材。当然，也可以在大语文观中审视或者建构教材，即超越教材并且围绕主题重新选编内容。这样做，就打破了原来以知识逻辑体系框限人和知识单元教法“见学不见人”的弊端。“主题单元”让系统性退隐幕后，让学生通过主题学习，建构和凸现后隐的体系。可以作为实施教学、改革课堂的一把钥匙

（二）实现课堂教学的“三情共振” 窦桂梅的课堂教学，往往是在追求一种充满真情的氛围中进行。也许是性格使然，无论是家常课，还是公开教学，窦桂梅都会全身心投入，讲到激动处，激情飞扬；讲到愤慨时，扼腕长叹。可以说，每次课堂教学就是窦桂梅和学生的一次心灵共振。课始激情情始生，“感人心者，莫先乎情。”她认为，课堂教学是师生双边交流的一种最直接的对话。而课始的情能否激发，则是一节课成败与否的关键。教学的一个开头，看似微不足道的一个环节，虽可能是短短几句话，可以说也要精心琢磨。因为每一个学生的每一分钟都需要新的“营养”，好的开头就是成功的一半，为师的你必须悉心“浇灌”，来不得半点马虎。因此在每次备课时，窦桂梅都格外注重对学生学习兴趣及情感的调动。

课中悟情情更浓，有教师说，听窦桂梅的课，自始至终都会被一种浓浓的感动包围着。窦桂梅认为，情感是她生命中最重要的东西。因为热爱，课始，就走向了精神生命的状态。教师时时将自己置于课堂的原野，用真情去催发课堂的生命，为课堂中的平凡而欢欣鼓动，让生命中的习以为常感动自己，再用你的坦诚热情感染学生，打动学生„„那时，充满激情如吹皱一池春水，流动起来，活泼起来，以执着激发执着，点燃心灵圣火，拨动课堂的琴弦。

课终喑情情未了——如果说，一节课是教师与学生进行双边活动的一座桥梁的话，那么教师对学生课后的教学启迪则应是这座桥梁的基石，抓住课终时机，使学生的情感得到进一步的升华。每个人的性格不同，如果说你的情感是平行定静的，那像春日里的阳光，温暖无香，适宜禾苗催发；如果说你是奔腾豪放型的，那就像夏日里的暴雨，沁人心脾，适宜禾苗茁壮挺拔。不管怎样，你的课都是充满了情。不然，任你教师用再先进的现代教学手段，也只是徒具其形，任你教师用再华美的语言，再动听的腔调上课，也不会打动学生的心灵，震撼学生的灵魂。

(三)追求教学艺术的“三种审美”

语文素养包涵语文审美能力。如果把语文教学比做一泓清泉，那么，没有一条富有诗意的情感和审美激流，就不可能有学生身心的愉悦和陶冶，更不可能有学生综合素养的培育发展。课堂教学把审美作为教学的目标之一，就是要在短短的40分钟内，达到怡人、育人、感人的教学效果。

语言美，窦桂梅认为，做语文教师是一件及其幸福的事情。朗诵上下五千年的文字，悠悠几万里，亦庄亦谐，能悲善喜。像小船，载着学生在充满激情的智慧江河中航行。这还好比拨动琴弦，无论是激情澎湃还是小桥流水，牵一发而动全身，学生感情之弦总会跃动起来，产生共鸣。由此，你就会和学生一起奏出生命的旋律。我在努力追求这样的课堂教学语言的魅力。要让学生感觉，听自己的课，仿佛置身于一个音乐的舞台上，控制自如的语速，抑扬顿挫的语调，亲和温婉的语句，这一个个语言的音符，恍如一件件乐器，我随意弹拨，自如运作，彰显出艺术魅力。

视觉美，有人说窦桂梅像演员一样投入。因为她总是能发现：自己再怎么累，只要在讲台上一站就来“神儿”。恰当地把体态语言运用在课堂中，会使师生的双边交流更为轻松直接。无论是哪个同学回答问题，她都要求学生必须看着老师的眼睛，并且希望在这种对视中，能给学生更多的自信，如此，会使学生能够感受到的蕴涵着的真情和真爱。教师给人的视觉不能张牙舞爪，更不能一如泥胎木偶。动作的本真到底是什么？海德格尔说，动作是有目的的行为，从动作本身看，它是一种展示，展示的内容就是你想表达的意思。当你的动作与所想展示的内容一致时，就不是多余的。空灵美。窦桂梅深知，实实在在的、能看到的那种美，只是美的一种浅层的表现，更高层次的美是建立在理性基础上的。这种美，能给人以更多的想象空间和创造空间。“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”，这是壮丽之美；“翠叶松枝遮去路，未见花色先有香”，这才是一种空灵之美。想象语言教师，舌灿蓬花、淡妆若现、着装得体、动作和谐、眼神含着浓浓的爱意，等等，他们就会不由自主地被吸引，于是教师就成了一块美丽的磁石，牢牢地吸引住学生们的眼球。天天“整顿衣裳起敛容”，这确实很辛苦。但请你相信，在不断的“整”和“敛”中，你一定会变得干净漂亮，你会因你的这些看似外在的改变，而改变学生对你的态度，甚至会提高你的自信心与审美意识，从而提高你的“课感”。

总之，围绕特定主题教学所带动的人文性就像是一首乐曲的主旋律，那么得到落实的工具性就是那不 断颤动的琴弦，而教师就是指导学生弹奏高妙乐曲的琴师。因此，主题教学作为一种“文化”，就统领了语文的工具性和人文性，我们就不必在这两者如何统一的问题中纠缠或困惑了。当然，主题教学的研究还处在青涩阶段，主题阅读、主题作文等方面的研究也有待进一步开发，距成熟还有一段距离。只要有行动就会有收获。我们把教学改革的实践目标定在探索创造充满生命活力的主题课堂教学，目的是不只是限于教材一隅，不只是单纯的教和学，而是师生共同参与，互相合作，共同探索，在感受课堂的情感涌动中一起幸福成长。努力让学生获得多方面的满足和健全的发展，努力让教师的劳动闪现出创造的光辉和人性的魅力。

参考文献： 《窦桂梅与主题教学》

第三篇：窦桂梅谈主题教学[推荐]

窦桂梅谈主题教学

如果抱守以往的经验或成绩，自己的专业就会停止成长。因此，新课程下的语文教师应该继往开来，让经验成为进一步研究的出发点，并站在“课程”的高度，成为课程的建构者，践行者，创造者──既要改变传统的教学理念，更要改变每天都在进行着的、习以为常的教学行为；既要紧贴地面行走，又要怀抱问题意识，大胆尝试探索，拥有专业发展精神。

基于这样的认识，我在语文教学中，逐步尝试通过“主题”教学，打破以往孤立割裂的学习范式，让语文教学紧紧地统一在主题创设的情境中，从整体上着重于人性的开发与启蒙，认识生命个体的尊严、价值与美好，建立人与世界和谐美好的联系，培育对生命的尊重、对审美的追求。每一个“主题”就是孩子精神成长的脚印，并构成学生的成长道路，成为其人生轨迹。

进入新世纪的2002年，我调入北京这“百川汇合”的教育入海口，来到教育阵容强大、实力雄厚的海淀区，工作于清华附小。面对新的校园，新的领导班子，我在这国家课程改革的重点实验区，一次次经历观念的洗礼，理念的撞击，实践的研讨，短短两年里，我的教育生命再一次注入了成长的活力，获得了历史上从未有过的提升。

（一）为什么提出主题教学

我想，《为生命奠基──语文教改的“三个超越”》之所以能在全国有一定影响，并成为清华附小的教学理念，是因为它改变了语文教育的“少慢差费”现状。无论从“大语文观”的角度，还是从为学生打好“人生的底色”的角度来说都有一定的现实意义。但是，回顾以上六年的语文教学探索，我倾注了大量的精力和全部的热情，在教学中增设了大量的活动项目和选读内容，并且大多是利用课余时间努力实现对教材与课堂的超越。但我的课堂教学还只限于改良层面，而且总有那么一点“茶壶里面翻波浪”的味道──我感觉到，自己当然也包括相当一部分教师仅仅是从课外打包围战，而未完全进入主阵地。

回顾自己的学校生活，检索在学校积累的知识，如目不暇接的“满汉全席”。然而，随着时间的推移，我发现这些“片断”知识不是被遗忘就是无法与其他经验作链接。尤其是在目前知识爆炸的时代，许多昨天的知识和方法在今天新知的浪潮席卷之下溶解了，猛然间，我觉得所学内容变成一场空。

作为一名语文教师，作为学校的业务校长，我深深懂得：教学，尤其是课堂教学，是教育活动的基本组成部分，是教育改革中探讨的重要问题。因此，目前我面临的任务不光是教学实践，还要对已有的经验进行反思，通过对教育教学的深入研究，进行进一步的整合与创造，形成既符合课堂教学实际，又能指导我校课堂教学改革，提高教师课堂效率的科学的课程体系──这对我来说是一项艰巨的任务。

那么教师怎样让学生在较短的时间内，有效地积累智慧和情感，立体建构一个教学体系，在主课堂上做到合理高效，追求教学最优化，使教师和学生以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到课堂活动中，从而更好地为学生的生命奠基？我读了西方统整课程理论，联想到了比较文学中的母题研究，于是就提出了“主题教学”。

这里的主题，不是思想主题，不是知识主题，也不是写作主题，而是文化主题。即以人文性为线索，兼顾语文知识和能力以及思维发展等，类似于比较文学中的母题。于是，在语文教学中，我将语文教材零碎散落的，甚至单一的内容和形式重新作一番统整。这样的教学，密度强，容量大，学生所学习的知识是不可限量的，如信息资源的获得，价值取向的形成，当然也包括知识以及能力的掌握与提高。

在海淀中心学区领导的指导下，在我校领导的支持下，我一边定期为教师上教学观摩研讨课，探讨如何以教材的一篇带动多篇，一边尝试在现有教学的基础上如何进行扩展与提高。“主题教学”的探索当然不是闭门造车，而是努力在理性思考支撑下去实践，去摸索。“主题教学”是从更高的层次──生命的层次，用动态生成的观念，重新全面认识课堂教学，整体构建新的课堂教学观。在研究过程中，我注意两方面的关系与整合：一方面是知识体系的内在和多重的联系，以求整合；另一方面是学生生命活动诸方面的内在联系、互相协调和整体发展。基于这些思考，2002年我为海淀中心学区的教师上了《朋友》两节课，就以“朋友”为主题，自选古今中外关于友情的四篇文章，本着以上思考展开教学。初步的尝试，取得了较好的效果，得到了相关领导、老师的鼓励和指导，更使我坚定了这一追求，使我的教学实践以及理论认识又有了新的提升。

需要说明的是，主题内容的选择是多角度的，结构是灵活多样的。因此，主题教学的模式也应该是开放的，而不是固定的。教师根据教材提供的主题单元，或者自己建构的主题单元，挖掘主题内涵，结合相关语文知识灵活地创意、规划、实施。强调整体和综合，强调综合性语文学习。让学生学得兴趣盎然、收获颇丰，需要教师的智慧和劳动。

我们学校现在使用的教材就是以“主题单元”取代“知识体系单元”来建构的。作为实践主题单元教材的教师，就不用花大气力对教材进行统整，而应该领悟教材以主题单元编写的意图，很好地使用教材。当然，也可以在大语文观中审视或者建构教材，即超越教材并且围绕主题重新选编内容。这样做，就打破了原来以知识逻辑体系框限人和那种知识单元教法“见学不见人”的弊端。“主题单元”让系统性退隐幕后，让学生通过主题学习，建构和凸现后隐的体系。可是，我发现大多教师对“主题单元”缺乏认识，仍然按照“知识体系单元”的形式一课一课地教，学生一课一课地学──课程教材再先进，如果教师仍然穿新鞋走老路，以不变应万变，改革的结果可想而知。“主题”教学不仅可以作为组合教材的一种方式，也可以作为实施教学、改革课堂的一把钥匙。

（二）怎样实践主题教学

从语文学习规律的角度进行“主题”教学，那么语文学习就既要着眼民族的未来，又要着眼学生个体的发展，引领学生关注文化，亲近母语，在他们熟悉的系列生活中，寻找语言文化的根源，汲取语言文化的汁液，让他们在语文生活中找到精神的栖息地，在立体多维的大语文生活中，沐浴着母语文化的光辉，通过体验与熏陶，理解与扬弃，鉴赏与反思，使得语文素养在同类的量的累积中获得质的提升，从而夯实学生语言文化的根基。

教师既要当主题教学的“设计师”，更要当主题教学的“建筑师”。因此，落实主题教学的内容和主题教学的环节是非常重要的。教师必须花费大量时间收集相关资源，并花心思、下功夫创意教学流程。当一个主题愈具有意义，愈深入或精致地处理，愈能置于情境脉络，愈根植于文化、背景、认知以及个人的知识中，学生便愈容易学习、记忆和生成。当儿童的生活兴奋点与社会建立起不同、具体而主动的关系时，学习就趋于统整，因此，学习的连接就不再是个问题，并能整合地成长──也许，这是一次真正的学习。

当然，在主题单元学习的最开始，教师就要将整个单元的内容、计划、目的、学习时间以及将要进行的主要活动通盘考虑，全面规划：教学的设计，教材的整合、方法的选择……都需要细致策划。甚至可以把“创意”全盘托给学生，和学生一起拟定方案。目的是围绕“主题教学”，关注人的发展，为师生间和谐发展、共同成长提供条件；关注学生的个体差异，为学生提供积极主动的活动保证，促使课堂多向、多种类型信息的交流和反馈。

为此，我们可以把语文“主题”教学分为三个层面：第一个层面是指通过文本这一载体表现出来的言语方式、知识信息以及能力附加等。第二个层面是指母语文化系统负载的民族精神、风骨情操等人文积淀；第三个层面是指个体的精神、理想、人格的生长与形成。相比之下，其中第一个层面是显性的，后两个层面是隐性的。不过，三个层面没有顺序之分，而是你中有我，我中有你，互相包容，交织在一起。

1.整合──建立第一对关系：人和自然、社会

教学时，首先要抓住以上三个层面的“共振点”，也就是那些连接学生的精神世界和现实生活的“触发点”，即主题。也许你有这样的感受，学习一篇文章或一部作品时，首先感受到的是人世间的爱恨与冷暖，领悟到的是大自然万物的生命短暂和崇高，感慨高科技带来的神奇和悲欢……也就是说，首先吸引你的是无形的精神滋养而不是那些语言表达形式。这一个个情感激荡起伏的“兴奋点”，如“诚信”“亲情”，以及对自然的关爱，对弱小的同情，对未来的希冀，对黑暗的恐惧等等，就是主题。当然，主题教学内容要根据学生的年龄特点确定。

比如去年秋天，看到落叶满地，我便在一年级围绕“落叶”的主题，设计系列主题教学内容。比如整合几篇文章进行细致学习，捡地上的树叶进行“拔根儿”的说话游戏，选合适的落叶进行贴画写话的比赛。下面即以课文为主，附带其他内容编创的“童话剧”为例：

主要课文是：

秋天到了，天气凉了，一片一片的树叶从树枝上落下来。

树叶落在地上，小虫爬过来，躲在里面，把它当作屋子。

树叶落在沟里，蚂蚁爬上去，坐在当中，把它当作船。

树叶落在河里，小鱼游过来，藏在底下，把它当作伞。

树叶落在院子里，燕子飞来看见了，低声说：“电报来了，催我们赶快到南方去呢。”

教学伊始就创设情境，教师和学生扮演课文中的不同角色，采用文本、师生、生生对话的方式，抓住“爬、躲、藏、游、飞”这些表现小动物动作的词语，比较品味。然后再朗读体会落叶给蚂蚁、燕子、小鱼、小虫带来的情趣。之后加入《秋姑娘的信》：

秋姑娘摘下片片枫叶，给她的好朋友们写信。

一封写给南去的大雁，让它们路上多加小心。

一封写给要冬眠的青蛙，盖好被子别着凉生病。

一封写给贪玩的松鼠，快准备好充足的食品。

再写一封给山村孩子，别忘了给小树裹上“冬衣”。

咦，树上的枫叶都到哪去了？

哈，全被秋姑娘写了信！

目的是让孩子们体会落叶的聪明能干，还能写信给冬眠的青蛙、贪玩的松鼠、南去的大雁、山里的孩子。最后和学生一起朗诵我编写的小诗：

春天来了，带着微笑，飞上树梢。

风吹过，哗啦啦，我们舞蹈。

风住了，静悄悄，我们思考。

放假了，乘着风儿，带上奖状，回到大地的怀抱。

小虫的屋子，蚂蚁的小船，鱼儿的大伞，燕子的电报……

啊，大地，亲爱的妈妈！在你的怀里，我们好好睡觉。

这样，用描写“落叶”的童话、诗歌组合进行教学，孩子们认识的“落叶”就人性化了，立体化了。这落叶，在春天带着这样的微笑来到地上；夏天，风吹来她们舞蹈，风停止她们思考；秋天，他们就带着奖状落到大地。蚂蚁的屋子、小鱼的大伞、燕子的电报、还有给青蛙、松鼠、大雁的信……嗨！都成了落叶的创造。就这样，“落叶”带着快乐回到了妈妈的怀抱，静静地睡去。来年，落叶还会继续当屋子、做小船、拍电报、写封信。

主题教学把原来破碎分解的知识体系以及人文内涵整合成一个“集成块”，由个及类，由类及理，个性与共性组成立体的主题。学生阅读同一主题下的系列话题，会在更大的空间中，多角度地获取信息，在同一主题的语境中，得到审美教育和情感熏陶的升华。

2.积累──建立第二对关系：人和母语文化

主题教学好比一个背景。这个背景既包括母语文化和世界文化这个巨大的“场”，也包括母语文化的承继、世界文化的吸纳，还包括每个学生成长的精神环境，这些都是语文教学要考虑的必要因素。让所有孩子拥有基本相似的母语文化背景是我们应尽的职责。

因此，在小学阶段，教师一定要引领学生多角度、多渠道、全方位从书本中积累文化知识，间接获得情感体验、生活经验等，丰富人生的涵养。

小学阶段是个体开始体认人的社会意义和价值过程的重要阶段，依靠有限的教材是远远不够的，我正是从这一点出发才把超越教材看得如此重要。但是，怎样让学生在目前学习科目繁多，学习压力大的前提下，对于母语文化的积累做到高效率──这确实是我们必须考虑的问题。

比如，对于我国古代诗词的积累。以前我只注重量的积累，并没有过多考虑如何积累更有效。如果利用“主题”来建构，比如按照四季、地域、风俗等分别组合成“山水”“离别”“节日”等，学生学习起来就会轻松许多，从而学会对比与区分。那些经过一代又一代生命参与和历史证明了的诗词精品，被“统整”之后，就如同空气一样从学生的口中进入大脑，流入血液，渗透到生命深处，让学生在诗品、诗意、诗情、诗格、诗韵汇成的大海中遨游，实现学习的快慰、成长的欢欣和人生的积极。

譬如对蕴含在童话、寓言、对联等中外文化精神的传承，采用主题教学的形式所体现出来的内涵，既有精神成长、社会生活以及世界万象的内容，更包括学生在社会化过程中对母语文化的深刻认同。如果说整合是为了学生在建立正确的人与自然、社会关系的基础上分辨自然人和社会人异同的话，积累则是在建立人和母语文化关系的基础上，逐渐学会分辨本民族文化和其他民族文化的异同。也就是说，教学除了积累语文知识，还要基于对地域文化和母语文化的尊重。教学内容应尽可能以母语和世界文学精品为主要内容，体现国家、民族的精神。惟其如此，在语文学习的过程中，语言才不只是学生交流情感和思想的工具，更是学生存在的精神家园，他们的身心得到了健全的发展，这将为其终身学习和精神成长奠定坚实的基础。

由此，语文知识的组织和统整必须置于个人、社会、学习研究所形成的脉络中。当真正的课程统整后，你会发现知识学科不但不是敌人，而且是必要的盟友──从更为广阔的文化知识天地中汲取人类的文明和思想的养料。

总之，母语教育强调文化背景的渲染是十分重要的。主题教学的过程就像在一幅伟大作品的背景或者框架中，整体把握、螺旋渐进，积累包括语言材料、篇章样式、人生体验、思想情感等多方面内容。学生知识和情感的大楼以及母语文化的画面主体，就一点一点地被“描绘”出来了，从而在超越教材、超越课堂、超越教师的过程中，完成了一幅壮美深远的图画。

3.自省──建立第三对关系：自我的确立

如果说强调积累是强调对于文化的认同和传承，那么主题教学中的另一个层面，反省──自我的确立，就是强调对于个体人格或个性的塑造。努力让所有孩子拥有个性化的精神世界是语文教学追求的重要目标。

我的基本立场是：不是在教学中造就学生的思想，而是学生个人的思想从课堂学习中汲取营养而成长，由种子到大树，到开出花结出属于自己的果实。因此，主题教学也是学生的灵魂吸取自身成长需要的营养的过程。它不是把学生的语文学习视为一元思想的灌输，而是引导每个学生在获得基本认同的前提下，根据自己的个性及经历产生不同的感受，走上正确便捷的知识积累和精神成长的跑道，并最终建立起属于自己的丰满而充满活力的生命世界。

我在以《亲人》为主题的课堂教学时，以同一个作者魏巍的《再见了，亲人》《我的老师》为主讲教材，结合现实社会，补充其他语文资料以及音像资料，跨越时代，跨越国籍，跨越自己，从不同的角度，不同的侧面，探讨对亲人的理解，体会多种亲人的重量。教学时，从会意字“亲”入手，想象“树木高高立，枝壮叶儿绿；父母和子女，就像叶连枝”，领会亲人之血脉相连。然后引导学生倾听窗外的声音，在那些抗洪抢险的战士，抗击非典疫情的白衣天使，以及中央电视台播出的“感动中国的人物”中体会同一个祖先同一个中华的亲人之爱。

接着重点引导学生跨越国界，放眼世界，体会中朝友谊《再见了，亲人》中爱的奔流与燃烧，人间至贵的爱的轰轰烈烈。最后回到《我的老师》中不是血缘关系，不同于轰轰烈烈的平平淡淡的爱。另外，结尾推荐几本书给学生，如描写人间亲情的《爱的教育》《马燕日记》《我们仨》等。另外，索性引发开去，推荐沈石溪的《鸟奴》《红奶羊》《一只猎雕的遭遇》，椋鸠十的《独耳大鹿》《雁王》《消失的野犬》等动物亲情故事。我想，这小小的课堂是不能把“亲人”的主题讨论全面的。重要的是让学生引发开去，我相信，学生作为父母的亲人，老师的亲人，在这堂课中不仅仅是学会感动，他们将各自带着对“亲人”的体悟，把这堂课获得的感受内化为自己的力量，学会去爱。那么，无论是轰轰烈烈，还是平平凡凡，随着生命的成长和生命的感悟，会带着各自的领悟和体验体现这份爱的实实在在，并伴他们走好生命的每一天。这样，主题教学就在个体人格建构过程中起到应有的作用。

由此，主题教学中感性的情感和理性的思想，可以在不自觉中引领着学生品味课文遣词造句来体味其匠心所在。反之，学生得到的将是没有生命的读写之“技”，丢弃的却是影响终生的精神之“道”。对于学生的成长来说，主题教学下的语文学习，学生知识积累多了，眼界开阔多了，思想认识自然就变得开阔起来，进而产生思想的交锋、观点的碰撞，放飞他们的心灵，丰富他们的认识，开掘他们的智慧。随着时间的推进，这样的课堂──标准化的结论、服从化的关系、程式化思维的坚冰就会打破。也许丰富多维的立体主题教学的过程，就是很好地践行陶行知的“先生最大快乐是培养出值得自己崇拜的学生”的过程，也是让学生懂得“吾爱吾师，吾更爱真理”的过程。

总之，围绕特定主题教学所带动的人文性就像是一首乐曲的主旋律，那么得到落实的工具性就是那不断颤动的琴弦，而教师就是指导学生弹奏高妙乐曲的琴师。因此，主题教学作为一种“文化”，就统领了语文的工具性和人文性，我们就不必在这两者如何统一的问题中纠缠或困惑了。当然，主题教学的研究还处在青涩阶段，主题阅读、主题作文等方面的研究也有待进一步开发，距成熟还有一段距离。

只要有行动就会有收获。我们把教学改革的实践目标定在探索创造充满生命活力的主题课堂教学，目的是不只是限于教材一隅，不只是单纯的教和学，而是师生共同参与，互相合作，共同探索，在感受课堂的情感涌动中一起幸福成长。努力让学生获得多方面的满足和健全的发展，努力让教师的劳动闪现出创造的光辉和人性的魅力。

第四篇：《窦桂梅与主题教学》范文

张 凤 窦桂梅的“主题教学”思想解读

窦桂梅的“主题教学”思想解读

摘 要

主题教学是目前信息技术教学中非常流行的一个趋势。当然除此之外还有一些其他教学形式。也许，相比任务驱动，主题教学显得更生动，活泼，也更能体现出教师对课程认识的深度，知识的广度。其次主题教学，与流行的文化风紧密合拍。大家跟风的同时，一个显要的弊端出来了。好的主题应当是和课程知识点紧密耦合的，主题完成同时也完成了知识点的教学，同时也推动了主题的深入。有些主题教学采用的主题在考虑其中的紧密耦合上缺乏熟虑，比如主题和知识联系的恰当性，主题推动环节如何设置，主题在推动技能需求上是否合理，环节间连贯性如何，是否是自然的必须的连贯，通过获得技能支撑后，是否体现了对主题的认识或者思考的提升。不然，主题只能漂浮在课堂上，文化成为了装饰品。主题式教学是既符合新课改精神的教学模式之一，又符合探究性课程的设计要求，对主题教学模式的探索和设计是十分必要的。因为一是目前探究性课程没有统一的主题课程教材，要求教师根据新课程改革的大纲灵活设计，设计各类主题式教学活动;二是主题学习既适应跨学科教学，也可渗入到学科教学中。无论用于哪类教学形式，都需要来自广泛知识领域的教学资源作为支持资源是主题学习一个要素之一。

关键词：窦桂梅 语文教学 主题教学 主题教学是窦桂梅在提出“三个超越”的基础上提出来的，主题教学是是三个超越的超越。窦桂梅谈她当时主要是由于联想到了比较文学中的母题研究，因而结合儿童自身特点和学习现状，、从教材自身建构，提出了“主题教学”思想。从而进一步从生命的层次，在语文课程概念下，重新全面认识课堂教学，这是一种着力于文与人、语言与精神的同构，整体构建课堂教学的一种思想。

主题教学重在坚持以儿童的生命价值为取向，指向人内在的精神生命的成长。它的具体含义是：围绕一定的主题，充分重视个体经验，通过与多个文本的碰撞交融，在重过程的生成理解中，实现课程主题意义建构的一种开放性教学。

主题教学到底何为主题 ？古人做文章讲“题题”，就是“确定主题”，指“命题”“提纲”“中心”之意。我们不妨还可以用英语的词意来说明：theme，指“主旋律”、主干词；topic,指标题或旨意；purport，指意图、涵义，偏重作者的主观意向；再就是subject指主题、主体或主语。因此，“主题”，应该说是包括这四层意思。它是多重意义的，可以是外显的，也可以是暗含的、暗示的；可以是文本本来确定的，也可以是提炼于文本，独立于作者的由师生“读”出的，属于“主干词”、“涵义”、“意义”的这些“词语”。因此这不是我们平常所说的简单意义的词语，它一定与学生的生命体验有关。到底 “主题”是体现在某个词语上，还是某个句子中，或讲的就是通篇作品的主题——这都要根据文本的不同来确定。也许，通篇作品就只是一个符号，我们发现了这个符号，或者说教者创造出了一 个符号来确定主题——以此培养学生对语言的一种敏感，一种感同身受的能力。主题教学就是要培养这种能力，即对这样一种“语词”的敏感力。具体来讲，主题教学以“积累、感悟、创造”为形式，由主题“牵一发”，“动”教材知识体系的“全身”，即由“主题”把那些散乱的“珍珠”串联起来，统整成一个“集成块”，由个及类，由类及理，个性与共性相融，从而形成立体的主题教学的整体效果。、主题教学的“主题” 不是思想主题，主题教学的“主题”是在教材中努力寻找和挖掘的哲学主题或文化主题，这些主题往往可以表现为一些“词语”，或者说一些“关键词”。挖掘到那些连接着孩子精神世界、现实生活或者与历史典故、风土人情等有关的“词语”。这个“词语”是一个上位概念，不同于以往的思想教育主题、知识主题、写作主题……而是统领这些主题。教师在多角度开掘主题时，既可以是人文词语，也可以是知识词语，只要是儿童能接受的。从具体每一篇课文来说，我们找到的这个“词语”可以看作是教材的“眼点”，或者说是“文眼”。即那些连接着孩子精神世界、现实生活或者与历史典故、风土人情等有关的“触发点”、“共振点”、“兴奋点”等。如窦老师讲过的《珍珠鸟》中的“信赖”，《圆明园的毁灭》中的“毁灭”、《秋天的怀念》中的“好好儿活”，《晏子使楚》中的“尊重”等，这些词语来源于教材，又从教材中升华了其意义，教师围绕其进行主题教学的时候，这些词语就成了“课眼”，既教学的灵魂。这样一来，教学中的“主题”就以“意义主题”为抓手，这就实现了对思想主题、知识主题、写作主题等内容的重新构造。所以，这样的“词 语”已经不仅仅是积累或理解了一个词语，而是引发我们的思考，在学生未来的精神成长中起到启发、引领的作用，这些“词语”就成了人生成长的必要“因子”，成为未来精神发展的一个个精神的“脚印”，是一颗颗精神成长的种子。原则上来说，无主题不成课堂。不过窦桂梅老师强调，用什么样的主题进行教学，要根据学生的年龄特点来定。但前提是，确立主题时，要以教材为依据，要以孩子的自身特点为根本，还要教师恰到好处地从不同角度、不同层次选择补充辅助材料，帮助学生理解，深化既定主题，以求教学的高效。根据不同的年龄，低年级的教学确立主题时应相对感性、浅显些，而高年级的教学确立主题时应相对理性、深刻些。

主题教学是诞生于传统教学，但又发展了传统语文教育。主题教学通过确立主题，将“听说读写”训练、“人文性与工具性的统一”等都统整起来。所以它有三个特征：一是丰富性：容量大、密度高、效果强；二是基础性：充分利用教材的“课眼”组构、建构、整构教材，在扩大学生的阅读量时，关注学生阅读质量；三是发展性：教师既当“设计师”，又当“建筑师”，充当着母语课程资源的实施者和开发者的双重角色。

主题教学可从三个层面提炼、挖掘：一是文本负载的语言方式、知识信息以及能力附加等；二是母语文化系统包含的民族精神、风骨情操等人文底蕴；三是个体的精神、理想、人格的生长与形成。确立主题有三条路径：人与自然的主题确定、人与社会的主题确定、人与自我的主题确定。教学时，首先要抓住以上三个层面的“共振点”，也就是那些连接学生的精神世界和现实生活的“触发点”，即主题。也许你有这样的感受，学习一篇文章或一部作品时，首先感受到的是人世间的爱恨与冷暖，领悟到的是大自然万物的生命短暂和崇高。感慨高科技带来的神奇和悲欢……也就是说，首先吸引你的是无形的精神滋养而不是那些语言表达形式。这一个个情感激荡起伏的“兴奋点”，如“诚信”“亲情”，以及对自然的关爱，对弱小的同情，对未来的希冀，对黑暗的恐惧等等，就是主题。当然，主题教学内容要根据学生的年龄特点确定。

主题教学把原来破碎分解的知识体系以及人文内涵整合成一个“集成块”，由个及类，由类及理，个性与共性组成立体的主题。学生阅读同一主题下的系列话题，会在更大的空间中，多角度地获取信息，在同一主题的语境中，得到审美教育和情感熏陶的升华。

2．积累——建立第二对关系：人和母语文化

主题教学好比一个背景。这个背景既包括母语文化和世界文化这个巨大的“场”，也包括母语文化的承继、世界文化的吸纳，还包括每个学生成长的精神环境，这些都是语文教学要考虑的必要因素。让所有孩子拥有基本相似的母语文化背景是我们应尽的职责。

因此，在小学阶段，教师一定要引领学生多角度、多渠道、全方位从书本中积累文化知识，间接获得情感体验、生活经验等，丰富人生的涵养。

比如，对于我国古代诗词的积累。以前我只注重量的积累，并没 有过多考虑如何积累更有效。如果利用“主题”来建构，比如按照四季、地域、风俗等分别组合成“山水”“离别”“节日”等，学生学习起来就会轻松许多，从而学会对比与区分。那些经过一代又一代生命参与和历史证明了的诗词精品，被“统整”之后，就如同空气一样从学生的口中进入大脑，流人血液，渗透到生命深处，让学生在诗品、诗意、诗情、诗格、诗韵汇成的大海中遨游，实现学习的快慰、成长的欢欣和人生的积极。

譬如对蕴含在童话、寓言、对联等中外文化〃精神的传承，采用主题教学的形式所体现出来的内涵，既有精神成长、社会生活以及世界万象的内容，更包括学生在社会化过程中对母语文化的深刻认同。

3．自省——建立第三对关系：自我的确立

如果说强调积累是强调对于文化的认同和传承，那么主题教学中的另一个层面，反省——自我的确立，就是，强调对于个体人格或个性的塑造。努力让所有孩子拥有个性化的精神世界是语文教学追求的重要目标。

在以《亲人》为主题的课堂教学时，以同一个作者魏巍的《再见了，亲人》 《我的老师》为主讲教材，结合现实社会，补充其他语文资料以及音像资料，跨越时代，跨越国籍，跨越自己，从不同的角度，不同的侧面，探讨对亲人的理解，体会多种亲人的重量。教学时，、从会意字“亲”人手，想象“树木高高立，枝壮叶儿绿；父母和子女，就像叶连枝”，领会亲人之血脉相连。然后引导学生倾听窗外的声音，在那些抗洪抢险的战土，抗击非典疫情的白衣天使，以及中央电视台 播出的“感动中国的人物”中体会同一个祖先同一个中华的亲人之爱。

接着重点引导学生跨越国界，放眼世界，体会中朝友谊《再见了，亲人》中爱的奔流与燃烧，人间至贵的爱的轰轰烈烈。最后回到《我的老师》中不是血缘关系，不同于轰轰烈烈的平平淡淡的爱。另外，结尾推荐几本书给学生，如描写人间亲情的《爱的教育》《马燕日记》《我们仨》等。另外，索性引发开去，推荐沈石溪的《鸟奴》《红奶羊》《一只猎雕的遭遇扎〃椋鸠十的《独耳大鹿》《雁王》《消失的野犬》等动物亲情故事。我想，这小小的课堂是不能把“亲人”的主题讨论全面的。重要的是让学生引发开去，我相信，学生作为父母的亲人，老师的亲人，在这堂课中不仅仅是学、会感动，他们将各自带着对“亲人”的体悟，把这堂课获得的感受内化为自己的力量，学会去爱。那么，无论是轰轰烈烈，还是平平凡凡，随着生命的成长和生命的感悟，会带着各自的领悟和体验体现这份爱的实实在在，并伴他们走好生命的每一天。这样，主题教学就在个体人格建构过程中起到应有的作用。

那么了解了窦老师的主题教学，如何依据主题展开教学，主题教学有哪些操作步骤？主题教学根植于儿童，根植于教育，根植于母语，根植于生活。我们的生活就是由一个个的主题构成，那人生的一个个主题，就构成了人生的真正生活。主题教学的基本操作框架是：生活切入——探究文本——比较拓展——升华自我。这是个开放的框架，你中有我，我中有你，各有侧重，教师可以根据教材提供的主题 单元，也可以依据自己建构的主题单元，挖掘教材自身的主题内涵，结合相关的语文知识灵活地规划、实施教学。主题教学强调人文性，注重学生精神成长、灵魂升华，但是主题教学从不缺乏对语言文字的品味与涵咏，而且不仅是掌握一种交际工具，更是成了人的生命活动，情感活动和心灵活动。我们学校现在使用的北师大语文教材，就是以“主题单元”取代“知识体系单元”来构建的。作为实践主题单元教材的教师，就不用花大气力对教材进行统整，而应该领悟教材以主题单元编写的意图，很好的使用教材进行主题教学。

不过，需要强调的是，任何研究都不是包治百病的灵药，不可把主题教学作为解决所有语文教学的全部，我们根据所学内容确定一个“抓手”作为提高课堂教学效率的“牛鼻子”，牵一发动全身。每一节课，都能打造成儿童精神主题的乐园。

第五篇：窦桂梅的主题教学

窦桂梅的主题教学

教师怎样让学生在较短的时间内，有效地积累智慧和情感，立体建构一个教学体系，在主课堂上做到合理高效，追求教学最优化，使教师和学生以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到课堂活动中，从而更好地为学生的生命奠基?因而提出了“主题教学”。

这里的主题，不是思想主题，不是知识主题，也不是写作主题，而是文化主题。即以人文性为线索，兼顾语文知识和能力以及思维发展等，类似于比较文学中的母题。于是，在语文教学中，我将语文教材零碎散落的，甚至单一的内容和形式重新作一番统整。这样的教学，密度强，容量大，学生所学习的知识是不可限量的，如信息资源的获得，价值取向的形成，当然也包括知识以及能力的掌握与提高。

“主题教学”是从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面认识课堂教学，整体构建新的课堂教学观。在研究过程中，我注意两方面的关系与整合：一方面是知识体系的内在和多重的联系，以求整合；另一方面是学生生命活动诸方面的内在联系、互相协调和整体发展。基于这些思考，2002年窦桂梅为海淀中学区的教师上了《朋友》两节课，就以“朋友”为主题，自选古今中外关于友情的四篇文章，本着以上思考展开教学。

深入成就深度

——《珍珠鸟》一课的主题教学后记

窦桂梅

为什么把教学主题定为“信赖”，在《将“信赖进行到底”——《珍珠鸟》的教材解读》中已经说明，这里不再赘述。那么，课堂教学怎样把课文中“信赖”具体转化为学生感受得到的东西？让学生们通过阅读理解，体会到课文最后一句话中揭示的关于信赖的含义，从而鲜明、突出、清晰理解究竟建立什么样的关系才是一种信赖？并且透过语言文字，建构自己思想深处的“信赖”?

这是我在课前的思考，也是课堂上我和学生努力追逐的目标。于是，围绕信赖，确定教学思路：第一步品味人与小鸟的信赖；第二步：探讨人与大鸟的信赖；第三步：思考人与鸟类的信赖。题目是《珍珠鸟》，课堂教学主题的“线”就围绕“鸟”展开了。

鸟怕人

在这个广袤的星球上，人类与动物一直相伴而生。生命的世界是平等的，没有高低优劣之分。热爱自然，热爱生命，更要尊重生命，与动物和谐相处，我们的生活就会精彩而富有情趣。如何让孩子们在品读中体味到这一点呢？

和孩子开门见山——朗读课文第一句，用欣喜的语气道出心声——“真好！”，接下来让学生感受，珍珠鸟有哪些特点。从整体入手，通过读文，探讨珍珠鸟的特点。

“身小”——比如和孩子们体会文中“小嘴儿、小脑袋、小红爪子„„”，然后送到句子中体会珍珠鸟的小。在老师和学生也就用手势比量中，学生切身体会到珍珠鸟“小”的程度。关于“小”字，要让学生体会其中的美好，如珍珠鸟的小巧玲珑，也可以有一种“小家碧玉”的感觉，还能体会人面对这种弱小的鸟的“小心翼翼”与小中见大。小心翼翼说明作者为了让小鸟信任的一种表现和心情，小中见大呢，说明作者或教者想提出的是更大的问题——涉及人与自然人与人的关系。信赖中的小心翼翼，这是大人对孩子说得最多的话。因此，一说这个“小”就让我们对珍珠鸟顿生怜爱之情、之心——真好。

“胆小”——从身子的娇小、还有叫声的好听，引发到课文重要的一句话“这是一种怕人的鸟”这句话上。让学生联系生活，以及珍珠鸟生活在澳洲东部的密林深处等生活习性，大胆想象鸟为什么怕人。这种鸟怕在哪里？自然界有食物链，弱肉强食，本来没有问题，这种鸟必须怕人或者怕其它，否则无法生存，但，绝对不是完全针对人的。可人出现后，破坏了自然界本来的平衡，大肆扑杀动物，动物急剧减少，这对人也不利，人是否出于自身的利益考虑才要保护动物？这是一种理性的态度，但出于理性，人也可以以这种方式诱扑动物。

想到这些，教学时我引用唐朝白居易的“莫道群生性命微，一般骨肉一般皮。劝君莫打枝头鸟，子在巢中盼母归。”的诗句，强调千百年来，那嗷嗷待哺的鸟儿，呼唤人啊千万不要打鸟。以此铺垫。在交流中，我话锋一转，俗话说本性难移，所以也可说“鸟性难移”。怕人的鸟，却“渐渐，它胆子大了”，从怕人，到胆大，甚至亲近了人，怎么反差这么大呢？于是，课堂充满张力，学生们开始讨论，自然引出下文。

鸟依人

人如何赢得小鸟的信赖的？

让孩子细读：“我用吊兰长长的、串生着小绿叶的垂蔓蒙盖在鸟笼上„„ 也就格外轻松自在了。”——体会作者如何营造了一个幽静、安全的“巢”的。

让孩子体会作者用细腻的笔法如何将珍珠鸟的样子描摹得娇憨可爱的——比如对珍珠鸟称呼为小家伙的描写。把“小家伙”换成“珍珠鸟”，这是对人的称呼。帮助学生品味：为什么这样称呼珍珠鸟？而且，称呼小家伙的时候，语气和感情是不同的，让学生读读看。

让孩子通过朗读文中作者的几个带有“不”的句子，通过比较的方法，体会作者按捺住自己的好奇心，不因为喜爱而打扰小鸟儿的生活，所以我们一点点熟悉了。我用莫大的爱心来关爱小鸟，按时添食加水，为他们营造了一个温馨的环境。目的就是让小鸟相信“我”。

我们付出这么大的努力，那鸟是如何渐渐产生了对人的信任？

由于“我”的“良苦用心”，小珍珠鸟起先对笼外的世界充满了好奇，在屋子里飞来飞去。

和学生抓住句中描写小珍珠鸟的三个“一会儿”反复体会珍珠鸟的“神气”乃至“十足”，以至小家伙竟然跳到画框上去了。和画框一起打秋千，真有趣。由此可见小珍珠鸟是多么可爱、调皮——“神气十足”的程度可见一斑。

学生们发现：渐渐地，小鸟熟悉了环境，也有了自己的“行动”。小鸟与“我”相识，有了胆大的举动。于是，教者要想办法让学生眼前有一个顽皮的“孩子”形象。体会作者充满温柔的爱意，用诗意的语言描写的人与鸟的第一次亲密接触：

同时，进一步抓住“„„再偏过脸瞧瞧我的反应„„反而友好地啄两下我的手指。”通过句子比较的方法，感受作者如何通过细腻的描写，把珍珠鸟的调皮和淘气写得活灵活现的。“神气十足”到不仅仅可爱调皮，甚至淘气、撒欢（放纵）的程度——真好！白天，它这样淘气地陪伴我。夜晚，天色入暮，小家伙才在父母的再三呼唤声中飞向笼子，扭动滚圆的身子，挤开那些绿叶钻进去。以至于有一天，“我伏案写作时——

“它居然落到我的肩上„„睡着了，银灰色的眼睑盖住眸子，小红脚刚好被胸脯上长长的绒毛盖住„„它没醒，睡得好熟！还呷呷嘴，难道在做梦？”

进一步引深，让学生说说小珍珠鸟趴着的样子。全身依附，完全的放松。一般情况下，鸟是站着睡觉的，那是要保持警惕；要趴也是趴在“巢”那是能保证安全，可是小珍珠鸟却“趴”在我的肩上睡着了。让学生想象可爱的小宝宝趴在母亲的怀里睡觉的样子，这小家伙就像母亲怀中的小宝宝一样，就连“我轻轻抬一抬肩，它都没醒，睡得好熟！”这还没完，还呷呷嘴，难道它在做梦？这一个叹号一个问号的对比突出对“我”太信任了！我们有理由相信，珍珠鸟会梦见蓝天，梦见森林!这不因小鸟没有见过蓝天而不能梦见，这是印在它的生物遗传密码里的信息；没有见过森林，可能使它淡忘或者暂时把此家当真正家园，但它一定会梦见。

在配乐朗诵中，师生通过美妙的朗读，一起分享了小家伙的美梦。如果说小家伙一点一点的和人亲近，由淘气变得放纵，至此，趴在我肩膀上睡觉是彻底的放松，而能做样的美梦，可是完全的放心啊。用一个成语概括——“小鸟依人”。难怪，此时作者笔尖一动，流泻出一时的感受：信赖往往创造出美好的境界。

从刚才细致入微的品味中，让孩子们感觉到：一个不动声色，一个神气十足，这两个截然不同的表现却换来了一个共同的境界——信赖。那小鸟对人信赖的原因是什么呢？通过句式训练：“信赖，就给它 ——”，学生会说出安全、快乐、自由之类许多。可见，人和鸟之间的信赖是多么富有情趣。

鸟疑人

大鸟与小鸟的不同是显而易见的。大鸟有这样的快乐和自由吗？你可别忘了，本来应生活在“巢”中的，小鸟还能在房间飞来飞去，它的父母一直呆在笼子里从来没出来过呢。

这是我第二课时引领孩子们进入文本内核的突破口。通过探讨“大鸟眼中的信赖”是什么的问题，让学生们思考：小鸟被囚而不自知，反以为安全，听不见有着苦难记忆的大鸟生气的叫声，而要栖止于豢养者的身边肩头，作小鸟依人的阴柔憨态；可是，随着时间的推移，那时的“小家伙”还会像现在这样，啄“我”的手指，趴在“我”的肩头熟睡，做它的美梦吗？

课前我们说“劝君莫打枝头鸟，子在巢中盼母规”，此时却是“劝君赶快让儿回，母在笼中盼子归”。人有人言，鸟有鸟语。听，父母在生气地叫呢。放音乐让学生感受，同时交代一份资料：鸟市上一只活着的观赏鸟，在抓捕、运输、驯养过程中，大约死掉20只鸟。这是怎样的代价啊，养鸟，多么惭愧，甚至可以说多么残酷的爱好。

我们改写诗句，就是告诉大家：即便我们在笼子里，也盼子归啊。这笼中的父母会对它“再三呼唤”是一番怎样的情景？师生提供关在笼中鸟的话外音（古代诗人描写的鸟的“呼唤”的诗句，见实录），给画面配音。代替大鸟的心声，表达心中的呼唤。

播放大鸟的“呼唤”声，并让学生用这些诗句作为大鸟的呼唤是有原因的、由于学生对“呼唤”中的“诗意”理解不一，在几次试教的过程中，我让学生们扮演珍珠鸟三口，让“父母”呼唤“孩子”回笼，结果学生的语言不是一种呼唤的“诗意”，而是用一种太过通俗的话逗得大家哈哈大笑——没有了一种沉思与悲凉的感觉。稍好的话语也只是“赶快回来，你不要命了。”“你这个不听话的孩子，看你回来怎么收拾你。”还有的“你知道吗，再不回来就被人类像对待鹌鹑一样给你烤了„„”这样一来，不但“呼唤”理解不到位，更重要的是对作者的不尊重，作者爱鸟的那颗柔软的心被“蒙尘”了。

想到用鸟声让学生在“听”中感受呼唤的气息；在吟诵中体验呼唤的滋味。不仅仅体现了一种创造运用语言的积累，而且，“笼中”，“笼樊”，“金笼”的呼唤，让学生们的思考走向深处：再精致华美、精心装扮的笼子，也挡不住它们的呼唤。它们呼唤，离开这漂亮的笼子回到属于自己的地方。作者认为“简易的竹条编成的笼子里，笼内还有一卷干草，那是小鸟舒适又温暖的巢。”——可是笼和巢是不一样的，鸟儿们很清楚这一点的，不然怎会再三呼唤？那么，它们呼唤的巢应该在哪里？放课件演示象形字“巢”。（通过副板书“笼”的几个变化：先写出笼，再加框——笼。）

从而，孩子们认识到，人与自然，人与动物，人与人生来就不平等，在不平等的前提下能讲“仁慈”、“人道”就很不容易了。这也可以，但，人类的信赖是应该建立在动物的痛苦之上吗？作为同是动物属性的人类，和自然和动物同在一个蓝天下的时候，难道人仅仅只为了人自身的满足而说是信赖？如果说，刚才我们理解的“信赖，就给它„„”。那么，这个“给”应该换成什么？（“还”）于是，句子就变成“信赖，就还它„„”学生呼唤出——“信赖，就还它自由、幸福„„”。这一字之差境界是多么不同。

鸟“离”人

那么，鸟与人真正“美好的境界”是什么？ 真正的“信赖”是否有可能？让我们试一试吧.。

改变行动的从改变想法开始。想法的改变，从文字的改写就可以表现。

首先二度开发教材，把刚才描写“我”表现的句子改写，其次教学生创作改写——“„„它最在窗框上站一会儿，就飞出去„„”

学生的创造一次次被老师们的掌声打断。他们的发言，表达共同的心声：蓝天是飞翔的家，森林是居住的家，鸟巢是休息的家，甚至可以“四海为家”！自然界的生灵，与人类共同享用这个世界，不是占有的，而是互相信任，互相依赖，甚至有时也是互不干涉的，这才是共存、共生，并创造了符合大自然的一个平衡的，和谐的世界„„

其实，“人和人，社会与社会，国家与国家，又何尝不是如此？世界和平的日子，只有从彼此信赖中才能得到！”（冰心）

感谢这一家珍珠鸟给我们的启发，感谢作者细致的描写，还如冰心所说，开头真好读着带劲，结尾一句体会有味。因此学生们体会出“信赖”这新的意味。创造出了一篇新的《珍珠鸟》。然而，学生创造的信赖的美好境界毕竟是写在纸上的。

面对真是和真理面前发生冲突的时候，教育该如何选择？老师不答，把珍珠鸟一课的“结”抛给了学生——面对现实的这个世界，假使真的还它我们期望的信赖，放不放它们？假如我们是珍珠鸟，飞不飞走？

学生们议论可谓精彩纷呈。有的说“放”还它们应有的鸟性；有的说不放，因为太晚了，人已经给鸟驯化完了，它们回到自然也活不成了；有的说，在这个都是人的城市里，它们的巢安在哪里呢？只有死亡等待着它们；有的说，人类越早警醒越好，不要改变自然太多，不然后果不堪设想„„

放还是不放？飞走还是不飞走？这的确是个问题。有教师说这个命题抛给学生真是太妙了，有老师听课后认为，前面所有的深入是画龙，最后的思考是点睛，突破了单纯的技术思考，上升到这一哲学命题，于是问题就不是放不放这么轻松和简单。这关系到人与人，动物，甚至人与自然以及整个世界之间等很复杂的哲学问题。因此，人与鸟的“离”，如果理解成距离，那就说，地球不只是我们人类的唯一，该怎样和众生彼此信赖，互相尊重，共同分享甚至互不干涉？明白这个问题的沉重与迫切，引发同学们更多的思考，也许才是我们走出教室后的真正收获。

钻研的深入，成就教学的深度。你认为呢？