高中语文“主问题”式阅读教学实践探究

第一篇：高中语文“主问题”式阅读教学实践探究

高中语文“主问题”式阅读教学实践探究

马永刚

（东莞高级中学，广东 东莞 523128）

【内容提要】

提问是课堂教学中最常见的教学手段，然而“问什么”“怎么问”却直接关系着教学的有效性。本文针对当前高中语文课堂提问存在的问题，结合粤教版高中语文教材的教学，从多个角度阐述“主问题”提问法对提高课堂教学效率的重要意义。【关键词】

主问题 理解主题 把握结构 赏析语言 读写结合

一、高中语文课堂提问现状分析

提问是在课堂教学中实现师生沟通、推进教学的重要手段，可以说，在语文课堂上，没有哪一个教师不运用提问，也没有哪一个教师不重视提问。关键的问题是“问什么”“怎么问”。

目前高中语文课堂的提问，存在着这样的弊端：其一，提问频率过高。据郑桂华老师所做的一项统计，即使是一些提问较少的老师，一节课的提问次数都会达到30次，而提问次数多的老师，一次课会提问近80次。其二，问题难度偏小。如“孔子是哪国人？”、“三苏是指哪三位文学家？”这样的问题比比皆是，还有教师习惯于提这样的问题，如教师说“此时无声”等待学生齐声答“胜有声”，“大家觉得这篇散文美不美？”等。其三，提问方式陈旧。讲到散文，就问“文章的主旨是什么？”；讲到小说，就问“主要人物具有什么样的性格特点？”，“文中的环境描写有什么作用？”，诸如此类，不一而足。而这种过滥、过浅、过旧的提问，难免会使课堂支离破碎、文本索然无味。

《普通高中语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话。” “教学过程中，教师要摒弃繁琐的分析，引导学生通过朗读和思考自主感受课文内容。”

“主问题”式阅读教学摒弃了阅读讲析过程中成串的连问、随意的追问和简单的碎问，引导学生深入文本，抓住文本的“语文核心价值”。在整个教学过程中，学生自主学习，共同参与，广泛交流，而教师则作为“平等中的首席”，让“预设”与“生成”紧密结合，同学生一起与文本展开深层次对话。

二、“主问题”式阅读教学的含义及名家范例

“主问题”式阅读教学，是指在阅读教学中，用尽可能少的关键性的问题引发学生对文本内容更集中、更深入地理解、谈论、品析、探究和创编的提问方式。它是相对于课堂上成串的连问、随意的追问和简单的碎问而言的，在阅读教学中具有“牵一发而动全身”的统领作用。

陶行知老先生说“智者问得巧，愚者问得笨”，不少语文教育的名家就“主问题”提问法开展阅读教学为我们提供了范例。

罗易老师执教《静女》，从对这首诗的一组截然相对的评论入手，引导学生对此诗做深入而细致的研读。罗老师设计的”主问题”是——孔子评价《诗经》的内容说：“诗无邪”，也就是说《诗经》中所有的诗都很健康；但作为儒家学说继承人的理学大师朱熹却说《静女》是“淫奔期会之诗”，那么《静女》到底是健康之诗，还是邪恶之诗？学生在阅读学习的过程中，发现这次约会的时间是白天，地点是城隅，约会时静女表现得有几分羞涩、有几分调皮，所赠送的礼物只是彤管和荑草，而男子并没有因为这些礼物轻而不高兴，从而得出男女主人公之间是一种纯真美好的感情，因此作品内容无疑是积极健康的。罗易老师的这一“主问题”式的教学设计和课堂驾驭都有一种“任凭风浪起，稳坐钓鱼台”的大气，而且让学生研读、探究的眼光深入到了课文的每一个角落。

作为“主问题”式阅读教学的提出者，余映潮老师在教学实践中多次曾运用这一教学方法，如《小石潭记》的教学、《在马克思墓前的讲话》的教学、《沁园春·长沙》的教学等。钱梦龙等其他语文教育名家也曾就“主问题”式阅读教学进行课堂设计为我们进行过很好的示范。

三、“主问题”式阅读教学的实践探究

（一）从理解主题的角度设计“主问题”

对文章主题的把握往往是读者阅读理解的重点，自然也就是我们阅读教学的重点。而散文恰恰是以含蓄为美，其主旨就更加难以琢磨，学生在阅读散文时经常会有“一头雾水”的感觉。笔者在执教必修一散文单元时，尝试运用“主问题”式阅读教学引导学生把握散文的主旨，取得了较好的教学效果。

如《荷塘月色》的教学，笔者设计的“主问题”为——清代文学家刘熙载在《艺概》中讲到：“凡作一篇文，其用意俱可以一言蔽之。扩之则为千万言，约之则为一言，所谓主脑者是也。主脑既得，则制动于静，制繁于简，一线到底，万变不离其宗。”著名

语文教育家叶圣陶先生也认为：“读文学作品如果抓不住主旨，则相当于没读。”《荷塘月色》这篇散文的主旨究竟是什么？你的依据是什么？虽说这一“主问题”还是在问散文的主旨，但笔者之所以在提问前做很长的铺垫，主要是出于这样的考虑：《荷塘月色》以“含蓄美”著称，其主题历来众说纷纭，且是高中语文教材第一册散文单元的第一篇，也是学生在高中语文课堂上学到的第一篇主旨如此隐晦的散文。如果按照传统的提问方式只是简单问“这篇散文的主旨是什么？”学生很可能会觉得又是老生常谈，自然也就难以激发学生深入文本、独立思考及自由表达的潜能。

对冰心的晚年力作《霞》的教学，笔者设计的“主问题”为——作者起初将“May there be enough clouds in your life to make a beautiful sunset.”这一使自己惊心的句子译为“愿你的生命中有足够多的云翳，来造就一个美丽的黄昏。”后来为什么又说这个sunset应当译成“落照”或“落霞”？与传统的提问相对比，笔者的提问更能激发学生的阅读兴趣。同时，对这一“主问题”的思考正是把握本文主旨的突破口，也就更容易促使学生深入文本，领悟“快乐和痛苦是相生相成、互相依托的”等人生哲理。这样，学生不仅把握了本文的主旨，而且学习了精读的方法，可谓一举两得。

（二）从把握结构的角度设计“主问题”

每个文本都体现着作者的写作思路，然而有的文本篇幅较长，有的文本脉络不容易被把握，对这些文本的阅读学习，学生往往会觉得有难度。从把握结构的角度入手设计“主问题”，有利于单篇课文的整体阅读，从而提高学生整体感知文本的能力。

不少学生觉得《黄州快哉亭记》中有关“楚襄王与宋玉谈论风”这一段与上下文似乎没有太大的联系。笔者在教学中先后设计了两个“主问题”：前一次笔者设计的“主问题”为——快哉亭以“快哉”命名有哪三方面的原因？学生很快便捕捉到了“亭上风景之快”和“古人风采之快”这两点，在笔者的引导下，学生又把握到了“人生境界之快”这一更为重要的原因。这样，有关“楚襄王与宋玉谈论风”这一段的引出作用也就很明显了。然而，笔者发现，《小石城山记》和《黄州快哉亭记》这两篇经典散文是选修二教材中相邻的篇目，且两篇都较为简短，于是笔者将它们放在一起展开教学，设计的“主问题”为——《小石城山记》和《黄州快哉亭记》在结构、写作背景和情感表达上有哪些异同？柳宗元和苏辙的思想境界，你更景仰哪一位的？学生很快把握到了两篇共同的先写景后抒情的结构特点，但几乎所有学生都更加仰慕苏辙的超脱和旷达，而认为柳宗元只是在抒发一种身遭贬逐的不平之鸣，笔者启发学生认真思考文章结尾处的 3

“是二者，余未信之”，学生反复揣摩了这篇看似极其简短的文章的前后联系后，对柳宗元思想境界的认识发生了转变。更为重要的是，学生意识到了精读文本是改变简单化、模式化思维的重要方法。

《段太尉逸事状》是一篇篇幅较长的古文，难免会使部分学生望而生厌。在教学中，笔者没有采用传统的“字字讲解、句句落实”的串讲方式，也没有提“本文可以分为几部分？”这样的问题，而是用一个“主问题”来引导学生自学这篇古文。这一“主问题”为——本文共记叙了段太尉的几件事情？从中可以看出段太尉是怎样的一个人？学生带着这一“主问题”阅读文本，很快理清了文章的脉络，也抓住了“文本的核心价值”，即主人公段太尉不畏强暴、关心民生疾苦、为官清廉的个性特征；与此同时，学生还受到了段太尉外柔内刚、智勇双全的人格魅力的感染。

（三）从赏析语言的角度设计“主问题”

简单地说，语文就是一门语言学科。文章的语言，或清新自然，或生动形象，或幽默风趣，或含蓄隽永，对语言的品味赏析应是语文教学的重点，也是教学的难点。或许正是由于难的缘故，在实际的语文教学中，特别是在文言文的教学中，语言赏析被忽视的现象一直存在。笔者通过“主问题”设计，使学生感受语言魅力，赏析语言风格。

《山中与裴秀才迪书》画面清丽淡远，音韵和谐婉转，可谓“文中有画”、“文中有诗”。这篇文章的“语文核心价值价值”，应是“让学生真正感受本文‘文中有诗’的特色”而绝非文言知识点的积累。鉴于这一特点，笔者设计了这样两个 “主问题”——第一，将喻良能的这首诗改编成一篇微型美文，然后与课文一二段对照，感受本文“文中有诗”的特色。（喻良能《村居夜坐读王右丞〈山中与裴迪书〉爱其清婉，有魏晋风味，因集其语作诗一首，亦老坡哨遍之义也》：景气既和畅，故园殊可依。远山映清月，曲水涵沦漪。寒犬吠如豹，村舂闻自机。因思曩昔友，携手同赋诗。）第二，试着将第三段改编成一首格律诗，体味本文“文中有诗”的特色。这样，学生不仅读懂了文本，更读出了文本的美，即把握住了文本的的“语文核心价值”。

对于《滕王阁序》这样的巅峰之作，笔者之前的教学竟然要么以串讲为主，要么以诵读为主。对这篇“顶峰上的顶峰”若以串讲为主，则无异于“用手术刀解剖美人”；而若以诵读为主，毕竟此文是一篇繁难之作，烂熟于心也未必能解其意。为此，笔者设计了这一“主问题”——《滕王阁序》为何会成为千古传诵的名篇？可从音韵、意境、情感等方面大胆假设并加以小心求证。这样，学生张开了想象的翅膀，迸发着思维的火 4

花，从而达到了简化教学头绪、突出教学重点的目的。

（四）从探究发现的角度设计“主问题”

对于已具有一定的阅读表达能力和文化知识积累的高中生，培养其深入思考、探究发现的能力无疑是高中语文教学的一项重要任务。《普通高中语文课程标准》积极倡导自主、合作、探究的学习方式，特别强调“要重视探究的学习方式，教师应努力提高组织教学和引导学生学习的质量。”

鲁迅先生的《祝福》，有着不朽的思想主题和文学价值，然而学生往往或因对鲁迅不感兴趣、或因作品难度过大而对文本停留在机械、肤浅的理解层面上。执教本文时，笔者并没有对其进行面面俱到的分析和讲解，也没有按照传统的教法大谈封建礼教的含义及其戕害民众的反动本质，而是对这篇9000多字的经典名篇删繁就简、选点突破，用两个“主问题”分别统领这两个课时的教学：第一课时通过“为什么说祥林嫂是‘非死不行’的？”这一“主问题”，让小说主题的把握和人物形象的分析在探究过程中悄然完成；第二课时则紧紧围绕“如何运用反复手法刻画人物、渲染气氛、揭示主题？”这一“主问题”，与学生讨论和点评精读述评（即第一课时的作业），从而加深学生对反复手法的作用的感受和理解。两节课都在“主问题”的引领下，使教学内容于单纯之中表现出丰满，于明晰之中透漏出细腻。

莫泊桑《项链》的教学，笔者设计了这样的“主问题”——你认为这串项链拯救/断送了一个（）的玛德尔德？对这一“主问题”探究，既涉及到了小说主题的探讨，又兼顾了小说人物形象的分析，且为学生创设了一个深入思考、自由表达的开放空间，让学生学习了探究的方法，体验了探究的过程。

（五）从读写结合的角度设计“主问题”

目前，关于“主问题”教学的研究和实践，主要集中在阅读教学领域。而笔者尝试将“主问题”提问法与读写结合训练相联系，也取得了不错的教学效果。

如何更好地搭建阅读与写作之间的桥梁？如何通读大量阅读使学生“操千曲而后晓声”？这是笔者长期以来的教学困惑。2012年4月，“高中语文分课型阅读教学的实践探索”课题组开展读写结合专题课，笔者再次尝试解开这一困惑。笔者为学生准备的阅读材料包括龙应台的《目送》、林清玄的《四随》、魏巍的《谁是最可爱的人》、汪曾祺的《葡萄月令》和毕淑敏的《我所喜爱的女性》等5篇名家美文，以及《我与常识的音符》《我与故事》《好奇心》《八 十八 二十八》等8篇各省高考满分作文，这13篇看似

风马牛不相及的文章约21000字，笔者以《借名家美文 铸考场佳作》为课堂题目，用一个“主问题”统领所有选文、贯穿整个课堂。这一“主问题”为——选择这5篇“名家美文”和8篇“考场佳作”中的一两篇说一说哪些内容让你印象最深刻，为什么？这堂课在一个学生易于思考、乐于表达的“主问题”的交流中，达成了归纳文章“并列式结构”和“生活化选材”特点的学习目标，还当堂训练了“板块式记叙文”片段写作，培养了学生“为写而读”的意识，指导他们学习了“读中学写”的方法。

2012年11月，我校举办“青年教师基本功大赛”，规定的说课篇目为著名画家陈丹青的《笑谈大先生》，全文洋洋洒洒13000多字，然而，笔者发现，这篇文章篇幅长，难度小，因此笔者打算利用它上一节读写指导课。经过反复研读和精心设计，笔者提出了这样的“主问题”——这篇写鲁迅的文章，为什么可以给人以不同的感受和深刻的印象？学生围绕这一“主问题”研读文本、各抒己见，不仅弄清了作者认为先生“好看”、“好玩”的依据，感受了先生“既具传统精神又有现代特色”的人格内涵，更为重要的是，学习了文章“角度新颖独特、对比恰到好处、事例典型生动、结构清晰严谨、语言亦庄亦谐”的人物刻画手法。整个课堂不蔓不枝、直中文本的“语文核心价值”，且真正实现了教师、学生、文本三者的有效对话。笔者凭借这一独特的教学设计，获得了学校“青年教师基本功大赛一等奖”。

四、结束语

总体而言，“主问题”式阅读教学既有“删繁就简三秋树”的精练之妙，又有“领异标新二月花”的新颖之美。但“教学有法，而无定法”，对“主问题”式阅读教学的研究与实践，并不排斥其它有效的课堂教学策略。此外，能否设计出精彩的“主问题”，关键在于教师是否具有扎实的学养、是否具备对学情准确把握的能力。只有不断加强自我提升，才能在教学实践中真正抓住文本的“语文核心价值”。笔者的以上浅陋之见，主要是将近期的教学探索做一总结，对语文课堂提问研究作引玉之用。

[参考文献] [1]《普通高中语文课程标准》［M］.北京：人民教育出版社,2003． [2]郑桂华.凸显文本的语文核心价值［J］．中学语文教学，2008（3）． [3]余映潮．说说“主问题”的设计［J］．中学语文教学，2004（7）．

[4]余映潮等．阅读教学“主问题”研究与实践笔谈［J］．中学语文教学，2007（9）．

[5]晏晖．语文教学中的“主问题”设计［J］．教育导刊，2009（8）．

第二篇：问题探究式教学模式初探

问题探究式教学模式初探

当前，语文课堂教学改革取得了可喜的成绩，但从整体语文教学来看还存在着一大弊端：课堂上教师牵着学生走，大部分问题都是教师提问，学生答，一问到底，问的问题烦琐或没有多少价值，学生回答常常不加思考，关键性问题议的也少。去年，笔者曾经参加了聊城市新课标教材备课会，听了两节省级优质课获奖者的语文课。我有幸听了与会的江苏省两位专家的点评，其中一位的讲话我仍记忆犹新，他是这样说的：“我在下面数了一下，这位老师这节课一共提问了32位同学，从时间上看，三分之二的时间属于学生，但这只是表面现象，实际上这节课学生只是疲于完成老师提的每个问题，现在课堂上虽然没有了老师的满堂灌，但是教师牵着学生走的形式实际上是借学生之口完成了教师的满堂灌！教师就像埋下了一个又一个的地雷让学生挖，挖出来一个继续挖下一个，挖不出来大家继续挖！”回来之后我陷入了深深的思考之中，面对新课标下的新教材，我大胆的设想既然教师能设计问题让学生答，为什么不能让学生通过合作探究自己设计问题自己回答呢？因此，我在语文课堂教学中构建问题探究式课堂教学模式，与同行们共同交流。

关于合作探究

所谓问题探究式教学模式概括起来：整体感知——合作探究——反思拓展。具体说来就是指课堂教学过程是在教师的启发和诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行的语文教材为基本内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由的设计问题、质疑问题、讨论感受、表达想法的机会，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学模式。问题探究式教学模式特别重视开发学生的智力，发展学生的创造性思维，培养学生的自学能力，力图通过合作探究引导学生学会学习，为终身学习和工作奠定基础，教师作为合作探究式教学模式的导师，其任务是调动学生的积极性促使他们自己去获取知识，发展能力，做到自己能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题。例如：我在执教苏教版八年级上册《幽径悲剧》一课时，学生通过小组合作探究提出了“本文作者用„幽径悲剧‟做题目有何用意？”“文章第五自然段能否去掉？它在全文中起什么作用？”“作者写藤萝毁与愚氓之手的内在含义是什么？”等问题，然后通过各小组间交叉回答其他小组的问题，用合作探究的形式由记录员记下大家的答案，小组中心发言人公布答案，真正意义上实现了学生自己设计问题、分析问题、解决问题。在对课文内容合作探究的基础上，更应该注重学生的反思拓展，让他们依托文本内容，“由内及外”的展开讨论，通过每个小组发言人的发言，最终实现对文本的超越。例如：我在执教八年级上册《明天不封阳台》一课时，一个小组代表作了这样发言：“保护一只鸽子，可以不封阳台，可以用布条帮鸽子做窝，但是人类给大自然带来的伤害还可以用布条包扎一下就行的吗？随着科学技术的进步人们也为经济的飞速发展付出了沉重的代价，当我们把最后一棵树砍掉，当我们把最后一条鱼吃掉，当我们把最后一只藏羚羊的皮剥掉时，人类还剩下什么？醒悟吧，人类！”像这样学生抑或振臂高呼抑或黯然泪下的场面几乎每节课都会出现。由此可见，学生作为问题探究式教学模式的主人，学生身心得到足够的放松，责任心得到增强，自学能力也得到了提高。

问题探究式教学模式能否取得成效归根结底是以学生是否参与、怎样参与、参与多少来决定的，同时只有学生主动参与教学，才能改变课堂教学机械沉闷的现状，让课堂充满生机。让学生主动参与就是给学生自主探究的权利，教师不要设置框框，先把学生的手脚绑起来，而每一步探究先让学生尝试，把学生推向主动位置，放手让学生自己学习，教学过程要靠学生自己去完成。这样就可以使合作探究式教学模式进入理想的境界，提高课堂教学效率。

关于模式

这种问题探究式教学模式虽然已在教学中应用并初见成效，尽管语文教学应该有模式，但是又不能止于模式，限于模式。

教学模式既是教学理论的具体化，又是教学经验的一种系统，由于它有着较为稳定的教学活动结构框架和活动程序，特别是相对教学论中有关过程或“本质”的一般阐释而言，教学模式更易于理解、把握和运用，因而对于推广和普及先进的教学理论与教学经验具有重要的价值。就像练习武术，首先得熟悉武术的套路，从一招一式开始，当对这些招式掌握得十分娴熟以后，才会有个性化的东西，渐渐地才能达到出神入化、左右逢源、游刃有余的境界。因此，开发和推广各种各样的有良好教学效果的教学模式仍是十分必要的。

当然，教学模式也是有缺陷的。教学所依存的条件是十分多样和微妙的，因而具体的教学情境千差万别。正如我们经常说的，没有完全相同的两个学生，也没有完全相同的两节课。尽管任何教学模式都有明确的应用目的或中心领域，而且有具体的应用条件和范围，有一定的针对性，但“模式”只能是“模式”，它有着天然的局限性。

教学模式的天然的局限性依靠什么来超越呢?我们的答案是教学艺术。教学艺术是凝聚、融会了教育机智在内的、针对具体的教学情境对教学模式的创造性的运用，是教师高度驾驭纷繁复杂的教学“变数”的能力的综合体现。教学艺术是教师教学主体性和创造性的最好确证，没有对教学模式的创造性运用，教师的上课就容易成为“教教案”、“教教材”，而不是“教学生”，教学就难以避免封闭性、机械性、刻板与程式化，就难以避免教师唱独角戏和教师中心，就不可能顾及到学生独特的生命表现和学生提出的非常个性化的问题；学生在课堂上丰富的精神生活、自主交往和个性展示就都受到很大的局限。

教师教学艺术创造的能力，取决于教学经验的丰富程度，取决于对教学模式驾驭的娴熟程度，更取决于教师的资质和精神修养。让我们语文教学工作者努力将模式和艺术两重属性合二为一，在教学实践中开辟出语文课堂教学的新天地！

第三篇：浅谈问题探究式教学法

浅谈“问题探究式”教学法 城区一中教研室

有道是：聪明的人会说，精明的人善听，高明的人善问！学问、学问！就是学习问的，不是学答的，可我们现的教学就是很多情况是是学答的。怎么问？决定了思维的方向与角度，方向与角度决定了智慧的长远。为适应新课程理念，探索有效的物理课教学方法，真正地做到以学生为主体，培育受益终生的有效学习思维模式与习惯。开展以学生自主学习为途径，以合作学习、学生为主体的探究、讨论为主要教学模式实践教学，以培养创新精神和实践能力为重点，开展问题

“问题探究式”教学法之环节

一、创设问题情境，激发学习兴趣，培养学生“想问”。

“兴趣是最好的老师。”从教育心理学角度讲，兴趣是一种内在动力，它促使学生萌发出强烈的求知欲，从内心产生一种自我追求，自觉努力去探索、去攀登，向着认知的目标前进的欲望。因此，学习环境中的情境必须有利于学生对物理内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构有意义的情境创设问题，并把情境创设看成是教学设计的最重要内容之一。以问题为先导，不断推动学生去学习思考，养成学问的习惯。

教师在创设问题情境时要注意两点：一是问题情境的创设要从学生熟悉的现实生活入手，同时联系教学的重点和难点；二是尽可能地

二、营造民主平等的氛围，鼓励学生质疑，培养学生“会问”。

学习者的知识是在一定情景下，借助于他人的帮助，通过意义建构而获得的。因此，“想问”的基础上还要求“会问”，“会问”才会增长智慧。这就是说，学习过程就是从“有问题”到“没问题”再到“有问题”的求知过程，学习的终点不是“没问题”而是产生“新问题”。因此，教师应转变教学观念，努力营造一个民主、和谐、宽松的教学环境，让学生感到“心理安全”和“心理自由”。同时，指导学生自学，阅读教材，自己质疑，对教材中不懂或似懂非懂的概念提出疑问。在讲课时学生对老师出示的材料可能有许多不同的问题，教师应针对学生的提问，给予充分肯定，并逐一讲解。这样做有利于培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问

(即质疑和提问)是一种发现探究活动，既有利于学生内在动机的培养，又能给学生带来愉快的情绪体验，以此作为教学的切入口，更有利于知识的理解、融会贯通和学生主体能动性的发挥。这当中要注意：把教材内容的重点难

三、教师重点点拨，实现认知飞跃，使学生“会学”。

“会问”还要“会学”。在整个自学过程中，读书“由薄到厚”是量的积累，“由厚到薄”是质的飞跃。那么，怎样才能做到“由厚到薄”呢？教师应指导学生按照科学知识的系统性，把知识顺理成章，编织成网。这样知识就可以“并联”在一起，上下通气，互为因果地“串联”起来，节与节可以“接线”，章与章也可以“接线”。一旦知识理成线、结成网，复杂的内容在学生脑子里也可以融会贯通，了及时查漏补缺，抓住知识的精华和内在联系，完成了学习知识过程中“由厚到薄”的飞跃和升华。这一步既是对探究成绩的巩固，又是对探究效果的检验，其作用在于帮助学生学会学习方法。一旦学生学会进行知识整理，就抓住了知识的精华和内在联系，就完成了学习知识

四、实行激励评价，再创问题情境，实现知识“再造”。

“会学”是不够的，还要实现对知识的“再创造”，这才是教学的真义所在。正如常言道：授之以渔，简言之就是要使学生有“创造思维”。因此，教师要再创新的问题情境，或者是要引导学生运用所学的知识，解决新的问题；或者结合课文内容，让学生联系的生活实际或社会情境，试想自己会怎样做，会有什么样的预期后果，今后又怎样改进。

我们教师要做到以下几点：

一、教师必须树立正确的教育理念，应当具备跨学科多元知识结构、多向和谐的教育交往能力和健康的心理素质。

二、在实践探究中教学，就能师生在实践探究中共同提高，教学相长。改变“自我中心”，三、要制定出相应的评价方案。目前，评价仍然是制约着新课程实验健康稳步发展的一个主要瓶颈。以升学考试成绩的好坏衡量教学水平高低的观念一时还难以更新，要全面地引导师生开放地开展“问题探究式”教学法，关键是怎么把考点知识贯穿其中，思维与知识、过程与结论、情感与理性巧妙结合。

第四篇：“问题探究式”教学模式及案例

“问题探究式”教学模式及案例

抚顺市教师进修学院附属小学 宁宝成《数学课程标准》指出：“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”据此，我们结合教学实践，确定了“问题探究式”教学模式。

基本过程：引发问题——组织探究——作出解释——运用深化

该模式实施欲体现的特点：创景激疑，独思共议，解惑识质，实践升华。

模式过程说明：

一、引发问题

问题是思维的出发点，有问题才能去主动探究。引发问题，就是教师要根据要学习的知识点的内涵与外延，联系学生的知识水平、身边的生活实际，创设一种易于学生迅速进入状态的模拟情景，激起浓厚的学习兴趣，引发学生一系列问题。学生提出的问题是杂乱的，有的是已经学习过的，有的是与本节课学习相关的，有的可能是后续学习才能解决的，教师要及时与学生共同进行梳理，提出要探究的主要问题。

二、组织探究

新的教育理念告诉我们，学生是知识的主动建构者，而不是被动盛装知识的容器。外在的知识、思想、方法只有通过学生实践、亲历，才能内化于学生脑海之中。组织探究，就是根据学生的心理特点、班级授课制的特点，在教师组织、引导下，让学生紧紧围绕提出的问题进行独立思考、尝试解决，体验感悟，获取感性认识，并与身边的同伴、全班的同学及老师进行探讨交流，澄清认识。探究过程中，要鼓励学生提出个人见解，暂缓评价正误、优缺。

三、作出解释

“会学”是必要的，而“学会”是必须的。作出解释，就是教师引导学生把通过感知获取的直观认识条理化，抓住其本质属性，纳入已有的知识体系，融入已有认知结构中。简单地说，就是源于学生，高于学生，既要引导学生从感性认识中抽象出知识的本质，又要让学生清楚新旧知识的内在联系（分化点、生长点）。

四、运用深化

弄清了知识的本质，不等于真正掌握了知识、形成了解决问题的技能，必须把理性的认识具体化，在实践中完善认识。运用深化，就是让学生运用获取的知识解决具体问题，在解决问题的实践中深刻体悟知识的内涵与外延，升华认识。这一过程，教师要紧紧围绕所学知识的本质精心设计习题，一题一得，做到对学生学习情况心中有数，莫泛泛练习，事倍功半；同时，在解决问题过程中又将激发新的问题。

“问题探究式”教学模式旨在着力体现新课程关于数学教学的基本理念，把现代理念与教育实践有机结合起来，让教师在教学过程中教学有所遵循，改革传统教学模式的弊端，更好地达成新课程期望的数学教育的目标。

案例一：

北京师范大学出版社二年级数学课本下册第六单元——

加与减

（一）教学目标：

1、探索并掌握整百、整十数的加法与减法的口算方法，能正确地进行计算。

2、结合具体情境，发展提出问题和解决问题的意识和能力。

3、经历与他人交流各自算法的过程，感悟解决问题的方法。

4、体会数学与生活的密切联系，感受数学在实际生活中的运用。

教学设计：

一、引发问题

1、创设情境：淘气一家人到商场买电器，你们猜猜看，淘气可能提出那些数学问题？

2、提出问题：⑴买1台洗衣机和1台电视机共花多少钱？⑵ 1台冰箱比1台电视机贵多少钱？⑶1台洗衣机、1台电冰箱和1台电视机一共多少钱？„„

3、归类整理提出的问题，指明本节课要探究的主要问题：⑴买1台洗衣机和1台电视机共花多少钱？⑵ 1台冰箱比1台电视机贵多少钱？

二、组织探究

（一）师生共同探究“买1台洗衣机和1台电视机共花多少钱”的问题。

1、独立思考：你怎样解决“买1台洗衣机和1台电视机共花多少钱”的问题？

2、师生提出各自运用的计算方法，交流辨析：

⑴500＋800＝？ 5张一百元的人民币加上8张一百元的人民币，是13张一百元的人民币，13个100元是1300元，所以500＋800＝1300。

⑵我先想5＋8＝13，所以500＋800＝1300。

⑶5个百加上8个百等于13个百，就是1300。

⑷我用在计数器上拨珠子的方法算出的。

（二）师生共同探究“1台冰箱比1台电视机贵多少钱”的问题（简略略处理）

„„

三、作出解释

1、引导归类整理提出的算法：借助直观计算、理解成几个百相加得多少个百、用旧知识类推迁移„„

2、纳入已有的知识体系：今天我们是在百以内加减法的基础上学习的整百、整十数加减法的口算方法，要学会运用上面的方法正确地进行口算。

3、质疑

四、运用深化

1、解答学生前面提出的可以应用本节课知识解决的问题。

2、书上P51页习题。

五、课堂总结

1、今天的学习，你有什么收获？

2、鼓励与肯定。

3、提出今天学习遇到、以后学习要解决的问题：⑴1台洗衣机、1台电冰箱和1台电视机一共多少钱？⑵非整

十、整百数相加减，应该怎样计算呢？

案例二：

人民教育出版社义务教育五年制小学数学第九册第五单元——

《长方体的认识》教学设计

教学目标：

1、通过观察、比较等探究活动，使学生掌握长方体的特征，认识长方体的长、宽、高。

2、通过亲历长方体特征的探究过程，指导学生掌握“观察—发现—概括—应用”的学习方法。

3、通过演示、操作，培养学生的观察能力和初步的比较、抽象、概括能力；通过再现表象，培养学生初步的空间观念。

4、在合作、交流中体验数学学习的快乐。

教学难点：形成长方体的表象，培养学生初步的空间观念。

教学关键：充分感知，适时抽象

教学过程：

一、引发问题

1、直观、初步认识长方体：

讲桌上的这些物体的形状都是立体图形。在立体图形中，最基本的形状是长方体。你知道讲桌上的哪些物体的形状是【长方体】吗？自己课桌上还有哪些物体的形状是长方体，举起来让大家看看。

2、生活中，你还见到过哪些物体的形状是长方体？

3、上面大家谈到的物体的形状是否都是长方体的，当我们明确了长方体的特征之后，问题便可得到解决。

4：认识面、棱、顶点：

为了使大家更好地研究长方体的特征，我们先结合学具认识几个新的概念：

面：（拿着教具模型，用手掌摸着它的面）大家摸摸手中学具上这平平的部分，我们把它称作“面”。（指着另外的面）这也是它的面„„我们这里所说的“面”都是平面。

棱：（用手指划着模型的棱）这是两个平面相交的边，我们把它称作“棱”。请你用手摸摸自己手中学具上的棱，并说说是哪两个面相交得到的棱。

顶点：（指着模型的一个顶点）这三条棱相交的尖尖的部分，也就是一个点，我们把它称作“顶点”。请你把另外的顶点指给同学看。

请你指一指这几个模型（四面体、台体等）的面、棱、顶点。

我们已经认识了面、棱和顶点，现在我们就从这三个方面研究长方体的特征。

5、提出问题：（拿着一个长方体模型和一个非长方体模型）这是长方体吗？这呢？根据什么说这个是长方体，而这个不是呢？

二、组织探究

1、请大家用课桌上的长方体学具与非长方体学具进行对照，从面、棱、顶点三方面研究长方体的特征，并把研究的结果记录下来。

2、学生在独立探究的基础上，进行合作研讨。教师巡回指导。

3、全班学生共同进行研讨：

大家研讨得挺好，现在来汇报你的研究收获。（你认为有几个特征就说几个特征，老师帮你记录。）谁愿意先汇报？（学生举起学具汇报研究所得，教师在黑板上记录，并进行点拨，规范表述语言，特别是数“面”、数“棱”的方法，即“相对的面”、“相对的棱”的认识指导要到位。）

三、作出解释

1、整理获取的结论，使之条理化：

⑴你能把长方体的这些特征有条理地整理一下吗？（结合板书，学生可以从数量、形状、大小和长短几方面整理；也可从面、棱、顶点三方面整理。）

⑵到底长方体的特征有几点？是否都重要呢？我们看看书上是怎样概括的？（通过看书，使学生明晰——长方体的特征就是三点：①长方体是由6个长方形围成的立体图形；②相对的面完全相同；③相对的棱长度相等。）

⑶师：这就是长方体的三个重要特征，也就是识别一个形体是不是长方体应具备的三个条件。

2、辨析比较，抓住本质：

⑴现在，你能说说这两个学具（指长方体模型与非长方体模型）都有6个面、12条棱、8个顶点，为什么它是长方体？而它却不是呢？

⑵师：通过比较，我们发现，长方体的三个特征中最本质的是“长方体是由6个长方形围成的立体图形”。

⑶我们前面列举实例中的电视、冰箱等物体的形状都是在长方体形状基础上的艺术加工。

3、建立表象：

闭上眼睛想一想，长方体是什么样的？它有哪些特征？最本质的特征是什么？

4、识图：

⑴把一个长方体放在桌面上，你最多能看到了哪几个面？

⑵我们通常把长方体画成这样（图略）。

5、认识长、宽、高

⑴（示长方体框架教具）请你观察一下：它的12条棱可以分成几组？怎样分？（每相对的四条棱为一组，可以分成三组。）

⑵相交于一个顶点的三条棱的长度相等吗？

⑶相交于一个顶点的三条棱的长度分别叫做长方体的长、宽和高。通常，我们把上下垂直的棱长度叫做高，较长棱的长度叫做长，较短棱的长度叫做宽。

⑷以学具任一顶点为例，指出长、宽、高。

⑸（示一斜放着的教具）请你指出它的长、宽、高。（可以有不同说法）

5、看书质疑

四、运用深化

用硬纸板做一个长方体纸盒，并量出它的长、宽、高。

五、课堂总结

1、今天这节课，你有什么收获？

2、你们不但学会了知识——掌握了长方体的特征，而且习得了探究问题的方法——“观察－发现－概括－应用”学习方法。

3、鼓励与评价。

4、你能用今天的学习方法研究其它立体图形的特征吗？

第五篇：浅析高中语文探究式阅读教学的问题设计（共）

浅析高中语文探究式阅读教学的问题设计

探究式教学就是创设一种类似于科学或学术研究的情境，引领并指导学生自己去阅读文本，探索问题，发展能力。也就是说，在探究式教学中，教师不是直接把现成的知识、结论告诉学生，而是指导、引领学生自主地学习掌握有关知识，发现问题，探索问题，研究问题，有可能的话，进而解决问题。对探究式教学来说，解决问题可能不是最终或最主要的目的。探究式教学更看重的是学生探究学习的过程，是要通过教学中的探究活动来培养学生的探究意识，使学生养成敢于质疑、敢于发问的习惯，具备初步的质疑与发问的能力。

因此，实施探究式教学，必须有适当的问题来引领学生的学习与探究活动。正是在这个意义上，我们说，问题，是探究式教学的起点。做为探究式教学的一个方面，高中语文探究式阅读教学当然也必须以问题为起点。

问题，是探究式教学的起点。这是各学科实施探究式教学的一个大的前提。因此，在高中语文探究式阅读教学中，必须有合理而适当的问题指导并引领学生去学习去探究。这就要求我们在实施探究式阅读教学时，要根据课程目标的要求、课文与学生的实际，研究设计出具体的可引领学生在学习过程中进行探究的问题。

那么，在高中?Z文探究式阅读教学中，应该怎样去设计供学生在学习过程中探索研究的问题呢？

（一）高中语文探究式阅读教学的问题设计要注意问题的可探究性

所谓可探究性，是指在高中语文探究式阅读教学中，研究设计的供学生探究的问题要有探究的价值和必要，不能为探究而探究。问题的可探究性，是高中语文探究式阅读教学问题设计要注意的首要问题。

自探究式阅读教学在我国兴起，尤其是《普通高中语文课程标准（实验）》提出“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力”，“倡导自主、合作、探究的学习方式”以来，在高中语文教学中探究式阅读教学受到了广大语文教师的广泛重视，许多老师都自觉或不自觉地在自己的语文课堂教学实践中尝试指导学生去探究一些问题，以期取得更好的教学效果，促进学生语文能力和语文素养的提高。然而，由于对探究式教学认识得不充分、备课不深入及高考考什么就教什么等的影响，在一些语文老师的课堂上，探究式教学表面上开展得热热闹闹，实际上往往有探究之名而无探究之实。造成这种现象的原因，从根本上说，是有些老师对探究式教学没有正确的认识，只顾赶时髦，为探究而探究；从具体的操作上来看，主要是备课不深入，所设计的供课堂教学中探究的问题不具有可探究性。

（二）高中语文探究式阅读教学的问题设计要有全局观念

高中语文探究式阅读教学的问题设计，要站在课程的高度，从全局出发，在适当的教学时段，根据具体的教学实际选择确定可供探究且有探究价值的课文，深入分析研究，设计出供学生学习时探究的问题。就高中语文教学来说，探究式阅读教学如何实施，教师要有全盘的考虑和计划。也就是说，每当拿到高一新教材，每当迎来新一届高一学生的时候，我们的心中都应该有在三年的语文教学中如何实施探究式阅读教学的蓝图。

一般说来，在高中三年的语文教学中，高一第二学期和高二，是实施探究式阅读教学的最好时段。高一第一学期，学生刚从初中升上来，对高中学习还不适应，如果我们不考虑学生的这一实际情况，盲目地在语文教学中进行探究式阅读教学，可能会使学生无所适从，不但难以取得理想的教学效果，还有可能造成学生视语文学习为畏途的不良后果。而高三年级，由于新课已经基本上完并且面临高考，学生复习备考的压力很大，所以尽管这时学生是最具语文学习的探究能力的时候，但想要开展探究式阅读教学，时机已经不太合适，条件也不太适宜了。就教学内容来说，选修内容比必修更适合开展探究式阅读教学，比如人教版选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》《中国小说欣赏》《中外戏剧欣赏》等，但是根据笔者的教学实践，人教版选修《先秦诸子选读》由于内容较难较深，不太适合进行探究式阅读教学。文学作品比实用类文章更适合开展探究式阅读教学，因为“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，文学作品蕴含丰富，在创作手法、思想内容、人物形象及作者的情感态度等方面都具有很大的探究空间，能够为探究式阅读教学的实施提供良好的条件。

（三）高中语文探究式阅读教学的问题设计要联系实际

在高中语文教学中开展探究式阅读教学的最佳阶段是高一第二学期和高二，因为这一阶段的高中学生已经具有了相当的知识基础和较高的认知能力，尤其是他们的逻辑思维能力已经得到了较好的发展，这就为实施探究式阅读教学提供了有利的条件。同时，这一阶段的高中学生还没到高三，离高考还有一段较长的距离，学习上虽然有一定的压力，但还能应付得过来，因此，有时间和精力来探究一些问题。而到了高三，虽然学生的探究能力已经发展到了更高的水平，但由于复习备考的压力，很难再腾出时间来去搞探究了。因此，在高中语文教学中，要想使探究式阅读教学取得良好的效果，我们就要根据学生学习和认知能力发展的实际情况，在高一第二学期和高二这段时间根据教学内容精心设计好供探究的问题，指导学生把探究式阅读学习开展好。在高中语文人教版选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》中，差不多每一课的课后都有“探究?讨论”练习题，但这些练习题，有的适合指导学生去探究，有的不太适合。这就要求我们在备课时，对课文进行深入地研读和思考，根据课文内容和学生的实际，设计出供教学时探究讨论的问题。在研读课文，设计供课堂探究的问题时，“探究?讨论”练习题是很好的参考材料，但需要思考甄别，可用的拿来为我所用，不可用的就大胆舍弃，再重新思考拟定。

（四）高中语文探究式阅读教学的问题设计要注意问题的启发性

从整个教学过程来说，问题设计只是高中语文探究式阅读教学的开始或起步。但是，这起步阶段所设计的问题的好坏，却在很大程度上决定着高中语文探究式阅读教学能否顺利进行和取得怎样的教学效果。问题设计得好，具有启发性，才能使探究式阅读教学顺利而有效地开展，并能使学生通过对此一问题的探究而举一反三，触类旁通。同时，还要留有一定的余地，不要期望通过一两节课的教学把所有的问题都解决掉。事实上，在课堂的有限时间内也不可能解决所有问题。在高中语文探究式阅读教学中，问题的启发性主要是指对学生理解课文――较难理解的课文――有启发作用，以及能启发学生适当地拓展迁移，联系到与课文内容有关的人或事等。而为了指导学生理解并掌握宾语前置这种文言特殊句式，能在文言文阅读中鉴别并正确理解这种特殊句式，我们列举了高中语文课本中常见的宾语前置的句子，引导学生归纳总结宾语前置的几种情况及如何正确理解这类句子。在此基础上，再给出一些含有宾语前置的文言语段，指导学生运用所学的知识去解决实际问题。这一过程包含了归纳探究与演绎探究，使学生既学到了必要的文言句式方面的知识，又得到了有效的探究能力的锻炼，有效地促进了学生文言文阅读能力的提高。

总之，对探究式阅读教学，我们更多地应该把它做为一种教学理念，而不仅仅是一种教学方法。这样，我们才能在高中语文探究式阅读教学的问题设计中，克服认识上的不足和操作上可能存在的问题，把问题设计得准确、恰当、适度而适宜，以充分发挥问题对学生的研讨探究的指导和引领作用，收到良好的教学效果。