第一篇：阅读与智力发展
早期阅读对智力的影响
心理学和教育学的研究表明，儿童早期阅读对今后的智力发展影响最大。较早开始阅读的孩子，智力发展迅速，阅读兴趣大，能力高，知道的东西多，个性发展好。智障儿童在早期往往被家长和老师所忽视，从而对今后的发展带来不可弥补的缺憾。当他们入学后，教师就成为了对他们进行早期教育的实施者。智力落后儿童早期教育是对学龄前智力落后儿童有组织的社会和家庭教育。旨在预防和校正儿童的发展缺陷，尽早开始发展其潜力，纠正其偏离常态的发展方向，防止与其正常儿童的差距日渐扩大。早期教育其中就包括了早期阅读，因为从阅读中可以使智障儿童学到基本的知识技能，能够提高阅读的能力。在《卡索拉和她的书》一书中，作者多萝西•巴特勒（Dorothy Butler）讲述了卡索拉•姚门的父母如何在她4个月大时开始给她朗读。卡索拉出生时由于染色体受到破坏，导致脾脏、肾脏和口腔都有缺陷，肌肉有痉挛现象，这使她晚上的睡眠从来没有超出过两个小时。而且直到3岁，她才能用手握住东西。另外，她还弱视，无法看到自己手指尖以外的物体。卡索拉3岁时，医生们都诊断她是“心智及身体生长迟缓”，并建议把她送到特殊的收容机构去。然而她的父母在看到她对书本的反应之后，拒绝了医生的建议；取而代之的做法是，每天朗读14本书给她听。当她9个月大时，她已经对特定的一些故事有反应，并向父母示意哪些是她最喜爱的故事。5岁时，卡索拉已经能够自己朗读故事。使卡索拉的经历如此引人注目的重点在于，在她5岁大时，心理学家发现她的智能发展超出了一般孩子的平均水平，而且社交适应能力良好。
美国田纳西州孟斐斯市的玛西娅•托马斯的女儿珍妮弗1984年9月出生，出生时被诊断患有唐氏综合征（由先天染色体异常引起，患此病的小孩发育迟缓，走路、坐立及学习都比正常小孩迟），她两个月大时，她的父母被告知她将会全盲、耳聋，而且严重智障。他们看了卡索拉的故事并对此印象十分深刻，于是决定每天至少读10本书给珍妮弗听。她因先天心脏缺陷，必须住院7周做矫正手术，在这段时间内，她必须接受特别护理。她的父母就是从那时候开始给她朗读的。当父母无法在医院陪伴她时，会将故事录音带留下来，请护士帮忙给她播放。过去7年来，他们抓住所有可能的机会给珍妮弗读故事听。现在她已经上小
学一年级了，并且是班上阅读成绩最好的学生之一。她的阅读测验总是得满分，而且她懂的词语相当多。下课时，经常可以在学校的阅读教室看到她的身影；在家里，她也很喜欢和父母坐在一起看书。当她4岁接受智商测验时，她的智商却高达111分。
通过这些活生生的例子，我们看到了阅读对智力落后儿童同样有神奇的效果。正如苏霍姆林斯基说的： “阅读开始得越早，孩子的思维过程越复杂，对智力发展越有益，7岁前学会阅读，就会练就很重要的一种技能，边读边思考边领会。”
第二篇：幼儿的智力发展
1、根据布卢姆的智力发展的速度的规律:5岁是智力发展的速度递减规律.1岁4岁8岁13岁17岁
20％50％80％92％100％
2、谈谈对幼儿教育的认识。对规律的认识及启示，对教育有什么启示？智力开发的方法和内容怎样才是最好的教育？
从布卢姆的智力发展的速度的规律表中，可以看出，幼儿1岁到8岁，是智力发展的重要时期，也是素质教育的有利时期。所以，我有以下的看法：
现代教育必须注重幼儿教育，小学教育，尤其注意在幼儿期进行素质教育，对于纠正幼儿的不良行为，培养良好行为习惯，会有事半功倍的效率。
在进行智力开发研究时，尤其注意要研究幼儿、小学生的智力，进行全面的、多方位的教育，使每个个体的智力都能得到好的发展，既而在德体劳等方面都能很好的发展。
基础教育必须日益关心所有的儿童与少年的最充分的发展，而学校的责任将是寻找能够使每个学生达到他可能达到的最高学习水平的学习条件，让每个学生都能受到全面的、适合他的学习方式或方法的指导。教育的功能不再是为了选拔，而是为了发展学生个性，使学生能在一个复杂社会中有效地生活的那些特性。教育的方法和内容都要全面的、因材施教的、针对性的、灵活多变的，以适合于现代社会的需要。
首先，目标教学的理论依据体现了素质教育的基本思想。
我们知道，目标教学的理论依据是Ｂ．Ｓ．布卢姆等人的“教育目标分类学”、“掌握学习策略”、“形成性评价”三方面理论。这是布氏学派教育理论中最有价值最生动的部分，这些理论所代表的全新观念，主要有以下四个方面： １．教育目标观。
对教育目标分类体系，包括认知领域、情感领域和动作技能领域三个主要部分。布卢姆参加了前两个分册的编制，第三分册是美国另外两位教育家完成的。认知领域包括识记、理解、应用、分析、综合、评价６个层次，１４个亚类。情感领域的目标有接受、反应、价值的评价、组织、由价值或价值的复合体形成的性格化５个层级１３个亚类，动作技能领域有知觉、定势、指导下的反应、机制、复杂的外显反应、适应、创作７个层级１０个亚类。
从心理学角度分析，认知领域是智力活动因素，情感领域是非智力活动因素。智力和非智力因素相结合而形成人的个性特征。布氏学派重视研究动作技能对学 1
生发展的作用，是因为他们认为人的生存和发展，离不开动作技能。事实也的确如此，从人的发展看，除需要有一般的物质生活和文化生活的动作技能外，还需要学习和工作的动作技能。人的动作，特别是技能技巧性的动作，大多是后天习得的，是教育或模仿的结果，要在学校中奠定基础，然后在社会、学校、家庭生活中获得进一步发展的，忽视动作技能发展的教育，只能培养出只会动口不会动手的人。布氏学派三个领域目标反映了教育培养的三个方面，反映了人的发展的三个组成部分。三者合一构成了一个完整的体系，这与我们强调的德、智、体全面发展是一致的。
２．教育观。
长期以来，全球性的基础教育将选拔功能当成唯一功能，使整个教育成为升学服务的应试教育。布卢姆严厉地批判了以往学校教育淘汰、筛选儿童的性质，指责那种只为少数可能达到最高层次教育的学生准备阶梯的教育是最大的浪费。他说：“教育的基本功能是使个体获得发展。根据这种见解，学校的中心任务是：发展能使学生在一个复杂社会中有效地生活的那些特性。其基本假设是：通过教育手段能够发展英才；学校的主要资料应当用于增进每个人的工作能力，而不是用于预测或选拔英才”。他还说：“教育必须日益关心所有儿童与青年的最充分的发展，而学校的责任将是寻找能够使每个学生达到他可能达到的最高学习水平的学习条件”。很明显，布卢姆认为教育的功能不是为了选拔，而是为了发展学生个性。
３．评价观。
过去由于教育的竞争性和选拔性，在人们的观念中，考试的结果与教师的评判只是一种划分等级的制度。它用分数将学生区分为好、中、差几等。这种分等，给学生的心理、情感带来深刻的影响，这种影响对于成功的学生可能是积极与良性的，而对于失败的学生肯定是消极与不利的。由此，布卢姆认为，这种以分等为目的的评价对于改进教学的作用甚微，难以保证所有学生达到教育的终极目标。为了适应社会的发展和要求教育功能的转变，布卢姆指出教育评价不能只是用来分等，更主要是用它来改善教师的教和学生的学。
４．学生观。
传统的教育观念认为学生学习能力和学习结果都是正态分布曲线，即两头小中间大。教师认为学生之间的这种差异是天经地义、不能改变的，随着年级的增高出现两极分化也是不可避免的。布卢姆在经过大面积实验后认为，学生学习中许多个别差异是人为的，偶然的，而不是个体所固有的，学生成绩差异日益增大，主要是教师对学生学习上的困难没有采取任何措施的结果。他说：“世界上任何一个人能够领会的东西，几乎所有的人也能够学会——只要向他们提供适当的前期和当时的学习条件”。“大多数学生可以全力学会教学给他们的所有东西，他们没有学会，是因为没有正式的程序保证教师的讲解适应学生的需要。”布卢姆崭新的学生观使教师教有希望，学生学有信心，使大面积提高教学质量不仅是必要的，而且是可能的。布卢姆上述理论观点适应了我们今天由应试教育向素质教
育转轨的需要，对我们实现《教育发展纲要》提出的战略目标有着极大的促进作用。
掌握布氏的理论对教师具有促进作用。
实施目标教学需要教师掌握布氏的理论。这理论是外国的、先进的。但由于理论本身是以教育实践为基础创立起来的，揭示了普通教育的一般规律和特点，因此也适合我国国情，容易接受，易于掌握。在接受了布氏理论，开始目标教学后还需继续不断地学习，深入地研究。长此以往，可以帮助教师养成学习教育理论的习惯，钻研教法、钻研教材的热情。这对教师本身转变观念、提高素质是大有裨益的。综上所述可以看出，目标教学的依据是深刻的、先进的，但并不晦涩难懂，目标教学的操作过程是有序的、合理的，但并不难掌握。它继承发扬传统教学的精华，革除传统教学的弊端，它突出教育的发展功能，变应试教育为素质教育，它更符合现代教育规律，更有利于教学活动的现代化、科学化。因此，它走向常规也是应该的、可行的、必要的。目标教学走向常规不是简单的更换名词术语，也不是照猫画虎的机械摹仿，它以教师转变观念为前提，以掌握操作方法为基础，要求从心领神会到灵活运用。
．在实施达标的教学环节中要提高学生参与教学的力度。
学生参与教学即实施“掌握学习”策略是目标教学的核心。参与可以激发兴趣，制造气氛，提高效率，培养能力。不注意学生参与的表现是：老师留给学生说、读、写的时间不足，自己繁琐分析有余；学生生动活泼地主动学习不足，按照老师的要求去做有余。一句话就是老师相信学生不足，学生被包办有余。这样做无形中消弱了目标教学的优势。为了顺畅流利地达到预定的目标，教师要在引导学生参与上动脑筋想办法，如设计巧妙的提问、组织讨论、竞赛、游戏、分角色朗读、即兴表演、口头作文等等，使教学在轻松愉快的气氛中进行，使学生在从容自信中达到预期目标。
３．要充分利用形成性评价的双向调节功能。
形成性评价是目标教学的显著特征。在现代教育中，人们已认识到：没有评价的教育是盲目的教育。同样，没有评价的目标教学是不完全的目标教学。特别是布卢姆创立的形成性评价因其是相对于诊断性评价和终结性评价的一种独立评价形式，是教学过程中所进行的一种评价，因而既是实现目标的手段，又是促进目标达成的动力。在实际操作中，有的老师一是不习惯将课时形成性评价当成教学的有机组成部分，而是有时间就随机出几个问题问问学生，时间不够就免掉了。有的在反馈后缺少平行性检测，这实际上是对目标教学的偷工减料行为，要加以纠正。二是有的检测题与教学目标的对应度不高，实际是没有用教学目标规定评价。三是不注意评价的双向调节功能，只注意依据评价的结果要求学生改善学习，而忽视用评价获取的信息改进教学，使评价应有的功能得不到发挥。
三、教学模式由单维构建到整体构建
每种具体的教学模式都有自己的理论基础和指导思想。也就是讲，有什么样的教学理论，就会有什么样的教学模式。传统教学理论的一个突出弊端是：“从教的方面研究教学过程的规律与方法比较多，而从学的方面研究学习过程的规律与方法则比较少。”由于传统教学理论只重视研究教师的教，而忽视对学生的学进行研究，因此，有人认为传统教学论实际上是一种教论。与传统教学理论相对应，传统教学模式也往往是从教师教的角度来构建教学目标、策略体系、教学程序及师生活动的。这样，从一定意义上讲，传统教学模式实际上是一种“教的模式”。而以杜威为代表的进步主义教育流派在对传统教学理论加以否定的过程中，却矫枉过正，走向了另一个极端。进步主义教育理论的一个突出特点是“学生中心论”，它在很大程度上忽视了教师在教学过程中的指导作用。重学生、轻教师；重学、轻教的思想也使在此基础上构建的教学模式实际上成了一种“学的模式”。不论是“教的模式”还是“学的模式”，实际上都是对教学模式的一种单维构建。现代教学理论则认为，教学永远是教与学相结合和统一的双边活动过程，它不仅仅是一个教师教学生学的过程，它的实质更应该是“师生交往、积极互动，共同提高和发展的过程”。在教学过程中，我们既不能忽视教师的指导作用（这是由教师的职责、任务及学生身心发展的未成熟性等所决定的）；同时，在教学过程中，我们更应该关注学生主体性、积极性和能动性的发展，真正确立学生在教学过程中的主体地位。因此，当前教学模式发展的一个明显趋势是从教与学双方的整体联系上来构建教学模式。这是当代教学模式与进步主义教育流派的教学模式的根本区别。
四、教学程序由刻板到灵活
教学模式是在一定教学思想的指导下，具有典型意义而又相对比较稳定的教学结构。它是人们可遵循、可仿效的标准样式和标准的结构。有相对的稳定性和比较严格的操作程序，这是教学模式的一个显著特点。一般来讲，每一种具体的教学模式对先做什么、然后做什么、最后再做什么等都有比较严格而明确的规定。倘若教学模式没有一定的稳定性，教学模式就无从固定下来，更无从被学习、掌握和运用。但现在的问题就出在一些人在具体实施教学模式的过程中对其稳定性产生了机械的形而上学的理解，他们把教学模式的稳定性无限放大，把其相对的稳定性绝对化，从而拘泥于固定的操作程序、方法和细节。这种现象在古代和近代社会中表现得十分明显。如德国著名教育家赫尔巴特四段教学模式与之后发展出的五段教学模式在过去就一直被作为一种经典模式，认为它的教学程序和阶段是不可置换和逆转的，更有甚者，把它作为唯一的模式，不允许产生其他的模式或变式。这种把教学模式刻板化，认为教学模式是一成不变的观点是有片面性的。而现代教学模式在保持其相对稳定性的同时，也注意教学模式向灵活性的方向发展。“比如国内与布鲁纳的发现教—综合──引探式等等，这些教学模式的程式与布鲁纳的发现教学模式有相似性，是一种变式。由于教学内容、教学对象、课型等的不同，同一种教学模式，在具体的教学中，其操作程序应该是有差异的。这是现代教学模式发展的一个共同特点。”因此，在教学模式的具体操作和运用的过程中，我们就应该一方面要遵循模式；另一方面又要超越模式。
五、学生由被动到主动
传统教学模式主要是以知识的传授和接受为基本形式的教学结构。这种教学模式的优点是重视教师在教学过程中的主导作用，强调教学的科学性、系统性、巩固性和直观性等，能使学生在较短的时间里比较迅速地掌握人类长期以来积累的大量的系统的科学文化知识和技能，有利于系统科学文化知识的传递和学习。从知识授受的角度来讲，它是一种比较经济、高效的教学模式。但这种教学模式的一个突出的缺点是在教学过程中，学生往往处于一种被动接受知识的状态，它不利于学生主动性、能动性和创造性的充分发展；另外，这种教学模式渊源于传统的教师中心论，在实际教学中，在一定程度上忽视了学生的特点和需要，这也使这种教学模式容易导致注入式和满堂灌等现象。现代教学理论则十分关注学生的主体生活和主体性的发展，强调尊重学生作为人的价值和尊严。现代教学理论主张教师在教学过程中要发扬教学民主，建立一种平等、民主、和谐的师生关系。因此，主体性是现代教学理论的一个核心特征，也是现代教学理论发展的一个总的趋势。如此，以现代教学理论为基础而构建的教学模式的价值目标和取向必然是追求学生主体性和创造性的发展。作为当前我国教育改革和发展主旋律的素质教育，它的主要目的就是促使学生得到主动的、生动活泼的发展，实际上就是一种主体性的教育。以素质教育为基础所构建的教学模式必然要高度重视学生主体性的弘扬和发展。又如在当前教学模式构建的研究中十分活跃的主体性教学模式，其追求的直接目标就是通过学生主体性的培养来发展学生的创造性。因为，学生主体性的张扬和创造性的培养两者之间有着逻辑性极强的因果联系。
六、学生学习的方式由接受到探究
学生学习的方式主要有两种：接受式和发现式，并且这两种学习方式各有优势和不足。但在传统教学思想的指导下，接受式的学习在学生的学习中占了主导性的地位，发现和探究的成分极少。相应地，这时的教学模式也主要是一种接受式的教学模式；或者说，这时的教学模式主要是为传授和接受知识服务的。随着社会和人自身的发展，这种教学思想和模式的局限性越来越大。在当前，转变教师的教学方式和学生的学习方式已成为教学改革的核心任务。它也必然要求重新构建学校的教学模式，要更加突出自主、探究、研究、实践和合作的特点，从而使学生学习不仅是一个接受知识的过程，更是一个自主探究、合作互动的过程。如在我国这次基础教育新课程改革中就充分体现了这一特点。
第三篇：发展智力提高能力
发展智力，提高能力
（1）发展观察力。观察是掌握知识，搞好学习的重要环节，也是成才的必要条件。聪明，即耳聪目明，接听力强，视力强，实指观察力强，掌握科学的观察方法，要a、明确的目的和周密的计划山、灵活应用各种观察法，如重复观察、比较观察、定期观察、与思考相结合的观察等。
（2）提高记忆能力。一切智慧的根源都在于记忆。记忆的原理是随时间变化的，在学习后的几天内遗忘的速度非常的快。但过了一星期后遗忘速度便趋缓了。因此记忆的关键便在最容易遗忘的那几天里巩固复习。选择最佳的时间段进行记忆，由于每个人的情况不同而无法作一个绝对的定论。但是掌握好时间安排是提高记忆能力永远不变的真理。为了同遗忘作斗争，正确安排复习时间便是选择最佳学习时间段了。
a、及时复习。把识记过的材料再拿来识记，使之巩固。其生理基础是对暂时神经联系不断强化，使它的痕迹进一步巩固。由于遗忘是先快后慢的，因此复习必须及时，要在遗忘尚未大规模开始前进行。
b、在时间和量上合理安排复习。实验证明：相对集中一段时间学习同一内容，记忆效果好。但也要适当分散，因为复习时间过于集中容易发生干扰；过于分散容易发生遗忘。
c、交替地分配时间学习也可以提高记忆。科学实验证明：用相等频率的电脉冲刺激脑神经细胞，反应敏捷，可是一旦反复刺激时间过长，神经细胞的反应便消失了。休息一段时间后，反应得以恢复。人的记忆也是如此。法国科学家居里夫人就曾说过：“我同时读几种书，因为专研究一种东西会使我的宝贵的头脑疲倦。”因此我们必须“分配交替”地进行记忆。
d、另外，采用各种记忆方式也有效果。如特征记忆；歌决记忆；形象记忆；比较记忆；联想记忆等。
同时在学习方法培养之时，要发挥创造才能。这是时代和未来的要求。发展创造性思维，鼓励多样性和个性，有利于学习的创新、科技与发展。
总之，优化心理素质，就是在高中学习中攻克难点的信心与勇气；掌握科学的学习方法就是运筹正确的战略技术；提高智力能力，就是改良攻关武器，三者是不可或缺的。
倘若就我们的学习喻作航船，勤奋则是轮船的马达；正确的学习方法便是轮船的方向盘与航线、让我们驾上这艘希冀之船在知识的海洋中园游，让船儿载着我们驶向美好吧！
第四篇：智力研究发展的历史
【智力年鉴】
——V5小组
组员：付佳2010050210，杜莎2010050206，王娟2010050237，吴林桦2010050240，周红萍2010050251。
儒家
对智慧的基本看法是,有智慧的人是那些仁慈的和按正确方式行事的人,他们热爱学习,并带着极大的热情长期坚持学习.孔子在教育实践中凭借自己的经验观察评定学生能力的个别差异,并将人根据智力分成三个等级:中上人、中人和中下人。
孟子：“权，然后知轻重；度，然后知长短。物皆然，心为甚。”刘劭《人物志》：“观其感变，以审常度。”
韩非的一手画圆，一手画方的方法现在可用于测注意力。
同时中国古代还有一些测智力水平的器具如博弈（棋）、九连环、七巧板、八阵图等。古希腊(公元5世纪)当时的哲学家常常用“wit”、“gift”等词汇来表达聪明、智慧之意。古希腊苏格拉底的询问法激发人的思维；
柏拉图对智慧有过许多论述,他强调智慧的一个重要方面就是学习能力。
亚里士多德认为,智力是社会不同阶层的区别所在,是上帝不均等地赋予人的天赋 与柏拉图和亚里士多德等人将智力等同于“善”有所不同,神学家、哲学家奥古斯丁(Aurelius Augustine)认为应该对智力与善加以区分:快速理解、敏锐判断是智力的方面;而遵从上帝的意志则是善的表现。17世纪
唯物主义哲学家托马斯·霍布斯(Thomas Hobbes)区分了自然性智慧和获得性智慧
哲学家洛克(John Locke)区分了智慧与判断力,他重视智力与反应速度之间的关系,认为聪明的人能够快速记忆和学习,能区分不同事物,不混淆观念。18世纪
著名哲学家康德在《纯粹理性批判》中提出,智力是一种高级认知能力,它包括三 方面内容,即理解能力、判断能力和推理能力。19世纪
威廉·詹姆斯(William James）区分了两类智力,即分析智力和直觉智力,认为前者表现为抽象推理能力,后者更多地表现为直觉和直达思维 1869年
高尔顿出版有关遗传天才的第一本书《遗传的天才》。1883年
高尔顿出版了《人类才能及其发展的研究》，书中概括地表述了两项在实验心理学中极为重要的研究方法和成果。第一个是关于自由联想的实验，第二个是关于心理意象的广泛调查。1890 年
美国心理学家卡特尔从自然科学的研究思路出发，认为心理学的研究只有建立于实验与测量之上，才会有自然科学的准确度。他在《心理测验与测量》一文中首创“心理测验”这个概念。19世纪后半叶
哲学家斯宾塞和生物学家高尔顿提出“智力”一词，最初代表一种天生的特点及倾向性。1903 年
比纳发表《智力的实验研究》。1904年
英国心理学家斯皮尔曼(C.Spearman)首先用自己创立的因素分析法对智力结构作了研究,提出了智力的二因素理论。他认为人类智力由两个因素构成，一个是一般因素(generazfaetor)称为G，另一是特殊因素(speeifiefaetor)称为S。1905年
法国心理学家比纳和西蒙编制了第一个智力量表——比纳—西蒙量表,标志着智力测验的正式诞生。并在其题为《诊断异常儿童智力的新方法》一文中介绍了该测验。1908年
比纳和西蒙对量表进行了第一次修定。测验项目由原来的30个增加到58个;测验的年龄由3岁到15岁,每个年龄组的测验项目为4到5个。1912年
德国心理学家斯腾首先提出“智商”这一概念用以表示智力的水平,1916年斯坦福—比奈智力量表中首先采用这一概念。1916年
美国斯坦福大学的教授推孟对“比西量表”进行修订,成为“斯比量表”。斯比量表的突出贡献在于采用了智商(intelligence quotient , IQ）。1920年
陈鹤琴、廖世承在南京高师新生入学考试中使用智力测验 1921年
《美国教育心理学杂志》组织了14位专家对智力的概念与本质问题进行专题讨论。当时的主题有两个:(1)智力是什么,用什么方法对它进行团体测量最为合适;(2)今后智力研究中最关键的问题是什么? 董培杰将比纳-西蒙量表完整地翻译为中文,使人们对西方智力测验的全貌有了一个比较全面的了解。
陈鹤琴、廖世承他们两人合著的《智力测验法》一书出版,书中系统地论述了智力测验的性质、功能、标准和用法,介绍了35种心理测验与教育测验(其中3种译自国外,12种是他们编制的)。1924年
陆志伟又主持完成了对斯坦福-比纳量表的修订工作。1925年
中国出版的测验不下10余种。1927年
桑戴克提出多因素论，他不赞成斯皮尔曼的二因素论，否认G因素的存在。他认为一个人的智力，是由许多分割的元素组成。各种智力测验之间的相关，是由于各种能力之间有共同元素(Commoneleoent)。出版《智力测验》。1931年
在艾伟、陆志伟、陈鹤琴、萧孝嵘等人的倡议下,中国测验学会在南京成立,第二年《测验学报》出版。1935年
亚历山大第一次提出“非智力因素”这个概念。1937年
斯坦福-比纳量表修订。1938年
瑟斯顿（L.L.Thurstone，1938)提出七种因素或基本心理能力：数字计算（N)、语句流畅（W)、语文理解（V)、联想和记忆（M)、一般推理（R)、空间知觉(S)、知觉速度（P)。
英国心理学家瑞文设计了非文字智力测验——瑞文标准智力测验。1939年
韦克斯勒在编制的《韦氏成人智力量表》中首次运用离差智商计量智力。英国心理学家斯皮尔曼(C.Spearman)在1904年首先用自己创立的因素分析法对智力结构作了研究,提出了智力的二因素理论。40年代
史多达(5toddard，G、D)定义智力:“智力是从事艰难、复杂、抽象、敏捷和创造性活动以及集中精力保持情绪稳定的能力。” 1936年
陆志伟和吴天敏合作完成了斯坦福-比纳智力量表的第二次修订，以适合我国儿童的情况。1941年 ,瑟斯顿根据七种能力编制出5基本心理能力测验。1947年
程法泌出版了《智慧测验与教育测验实施》一书,对有关智力测验编制的原理及如何应用各种智力测验于教育教学实践之中,都作了系统论述。1949年
韦克斯勒出版《韦氏儿童智力量表》。1952年
代希奇(Hick)在实验中发现, 个体双向选择反应时与所呈现刺激的信息容量呈线性联系, 这一线性关系的斜率与个体进行信息转换的效率与速度相关。1956 年
费古森在提出的文化分化律或费古森定律反映了情景主义模式的核心思想。
吉尔福特提出智力三维结构模型：以操作、内容、产物为三个维度的三维智力理论。1960年
皮亚杰运用运算 1960年
斯坦福-比纳量表再次修订。
随着计算机科学的发展和认知心理学的兴起,智力研究一个深刻的变化就是从以往单纯智力特性的分析转向对智力活动内部过程的探索上。
1.Jenson提出把智力理解为神经冲动的传导速度,并用选择反应时对其进行间接的测量。
2.Hunt提出的智力是特殊心理速度(主要是词汇信息检索速度)的观点,并在后期注意到了注意分配与智力之间的关系。
3.H.Simon用特殊任务来研究智力活动内部的共同加工成分,并试图发现高级智能活动的一般因素。1961年
英国心理学家弗农继承和发展了斯皮尔曼的二因素论,提出智力的层次结构论。1963年
卡特尔（Raymond Cattell，1963）提出了晶体智力和流体智力理论。晶体智力指已获得的知识和技能，由词汇、社会推理以及问题解决等测验度量。流体智力指一般的学习和行为能力，由速度、能量、快速适应新环境的测验度量。1964年
罗斯(Roth，1964)把代希奇(Hick)线性斜率与个体IQ 相比较, 指出在信息容量相同的条件下, 反应时线性斜率与个体IQ 呈负相关。1965年
美国心理学家卡特尔和何恩提出了流动智力和固定智力理论。
1967年
道森提出的生物社会学的理论模式。1968年
F·欧特尔研究了脑电的平均诱发电位与IQ的关系，发现个体在接受新刺激时，电位的潜伏期长短与IQ有负相关，潜伏期长者，IQ偏低、潜伏期短者，IQ成绩趋高。
70年代
德国Edaogen学派的研究成果，该学派于七十年代初即已发现复杂反应时与智商成绩高度相关。1973年
Cohen便已证明6~18岁智力缺陷儿童CNV出现的年龄延迟,幅度降低,甚至根本没有。1974年
Paul(1974)通过对乌干达各个部落成员及这些部落隶属群体的智力概念的调查, 发现部落内和部落间的智力概念都存在着差异。1976 年
贝利提出生态文化理论模式。
鲁利亚在提出的文化历史发展论等都从不同的侧面探讨了智力与社会情景、文化环境、社会历史发展的关系。
F·乃特尔贝克(Netelebeek)和M·拉利(Lally)研究发现觉察时与IQ有颇高的相关，他们把韦克斯勒量表成绩作为智商变量，得到的觉察时与韦克斯勒量表中操作侧验的负相关竟达一。.”，与言语测验的相关也达一0.41。1979年
R.Sternberg则通过“成分分析”方法力求从类推、系列问题等复杂任务来理解智力,提出一个“智力四水平理论”的框架,该理论把智力分为四个水平的操作成分,即:综合任务、单一任务、信息加工成分和信息加工元成分经过大量的
奈瑟(1979)指出智力也有可能来自原型的组合, 即那些定义不明确而聪明人具有的特异特征的组合。1980年-
詹森(Jensen)进一步阐述了反应时与信息加工过程之间的关系, 提出了一个 “树形结构模型威斯(Weiss)总结了詹森的研究成果, 提出了第一个完善的信息加工理论模型。
塞西(Ceci Stephen J)在19世纪80年代提出智力发展的生物生态理论(the bio-ecological theory),该理论认为,智力是天生潜力、环境(背景)、内部动机相互作用的函数。
I·J·戴瑞(Deary)的研究则发现觉察时与图型测验(Rave。，5Progreersi丫eMatriees)的相关达一0.72，与言语测验的相关达一0.69。同时，其它有关的研究也在不同程度上证实了觉察时与IQ之间的相关。鉴于反应时与觉察时这两种量度的客观性，把它们作为智力水平的可能的尺度，已引起智力研究学者们的关注。1980年
林传鼎教授发表了《努力开展心理测验研究工作》一文,文中对多年来“智力测验往往被资产阶级学者所利用,为种族歧视、阶级隔阂提供心理学根据”的谬误进行了批驳。1982年
吉尔福特（Guilford,1982）提出：假设有思考、记忆、发散生产、聚合推理和评价这五种基本的操作。1983年
Gardner提出智力的多样性理论,认为有七种智力:语言智力、音乐智力、空间智力、逻辑数学智力、身体运动智力、内省智力和人际智力。后来又提出还有精神智力、关于存在的智力和自然智力。1984年
Dasen(1984)发现马来西亚学生理解智力概念时更加注意社会因素和认知因素。1985年
Sternberg提出智力的三元理论,包括三个亚理论:智力成分亚理论(Componential Subtheory),智力经验亚理论(Experiential Subtheory),智力情境亚理论(Contextual Subtheory)1986年
《美国教育心理学杂志》再次召开专家研讨会,主题依然围绕着智力的概念与本质。1987年
美国的盐湖城召开了主题为“提高儿童创造潜力的认识”的第七届天才儿童大会。思尼曼和罗斯曼提出智力至少包括三个方面：处理抽象能力、解决问题-处理新情景能力、学习能力。
加登纳以语言能力、音乐能力、空间能力、身体运动能力、人际关系的能力和体内的内部能力等7种相互独立的人类能力来表达通常表达的智力。1988年
J.R.克尔比和J.P.戴斯提出了PASS理论,他们把信息加工理论和认知研究新方法与因素分析法相结合,通过大量的实验研究探讨了智力活动中的信息加工过程,并提出了人类智能活动的三级认知功能系统,即注意—唤醒系统;同时—继时编码加工系统;最高层次的计划系统。
法国教授比尔诺德(Burnod)出版专著——《大脑皮层的适应性神经网络》,他将当代神经生理学、神经形态学、神经生物学、神经心理学和生理心理学许多新科学事实集中起来,说明智能活动的脑机制。1990年-20世纪90年代以后,智力研究领域还出现了一股将智力因素和非智力因素相整合的潮流。比如,梅耶尔(Mayer)、戈尔曼(Goleman)等人倡导的情感智力,将情感因素与智力联系起来;斯腾伯格将创造力首先纳入智力范畴 1990年
情绪智力(emotional intelligence)概念是由美国新罕布什尔大学的梅耶尔(Mayer JD)等人提出来的。1995年戈尔曼(Goleman JD)的《情绪智力》一书的出版,对这个理论起到了推波助澜的作用。1990年
J.P.Das等人更新了智力的PASS模型理论,他们主张“必须把智力视作认知过程来重构智力概念”。提出一种新的智力PASS模型,指“计划—注意—同时性加工和继时性加工”这三级认知功能系统中所包含的四种认知过程。1991年
认知神经科学作为认知科学和神经科学相结合的一门新学科,正式问世,它以认知心理学的研究成果为基础,采用神经科学的先进技术如脑事件相关电位方法(ERP)、脑的正电子发射层描技术(PET)、核磁共振成像技术(NMR)、脑区域性血流分析技术(RCBF)等,以“智力和大脑的关系”作为基本研究对象,强调多科学、多层次、多水平的交叉。1993年
Gardner为他的智力的多样性理论又添了一种智力:自然主义者智力(naturalistic intelligence)中国心理学会分会———心理测量专业委员会成立,使中国的心理测验,特别是智力测验工作走上了正规化的道路。
卡罗尔提出的认知能力层级模型。认为智力由三个层级组成：最高的层级是一般智力因素，它影响着中间层级；中间层级包括七个因素，分别是流体智力、晶体智力、记忆容量、视知觉、听知觉、一般流畅性、一般加工速度。而最低的层级是各种特殊因素。1994年
Atkinson在谈到智力研究新进展的时候指出:对智力本质的研究,在20世纪,经历了三个取向(approach)变化: 60年代前是因素分析(factor analysis), 60年代出现了信息加工(information processing), 80年代后主张智力的层面说(stratum of intelligence)。
Das(1994)也研究了东方的智力观点, 他指出在佛教或印度教的哲学理论中智力不仅包括觉醒、注意、识别、理解, 而且包括决心、心理努力等, 除了更多的智力要素之外, 甚至还有 感觉和意见。
Herrnstein 和Murray(1994)合写的
戈尔曼(Goleman JD)出版了《情感智商》一书，并提出了情商概念，情绪和智力在情绪智力理论中创造性地结合，丰富了传统智力概念内涵 真智力理论Perkins 提出,认为智力有三个基本方面:神经的、经验的和反省的。Perkins认为,神经智力是人们神经系统的功能,大部分是由遗传决定的,不可传授。1996年
卡洛尔(Carroll J B)提出了智力的三层级理论(the three-stratum theory of intelligence)。
丹梅特里奥和瓦拉耐兹(DemetriouA&ValanidesN, 1996)提出智力发展的三水平系统,根据该理论,智力被设想为一个垂直的大厦,它包括三个主要的水平:一个环境指向的水平,另一个是自我指向或超认知的水平,再一个是与信息加工有关的过程水平。
珀金斯(1996)提出“真智力”(true intelligence)的概念,在核查了大量关于智商测验和促进智商的研究后提出智商包括三种主要的成分或者维度:1)神经智力(neural intelligence.）2)经验智力(experiential intelligenc）3)反省智力(reflective intelligence）
Sternberg 提出成功智力,即适应环境选择和塑造环境来达到个人的、社会的和文化的目标的能力。包括:分析性智力、创造性智力和实践性智力。
Ceci提出智力的生物生态学模型,认为多种认知潜能、背景和知识是个体表现差异的最基本原因。每种认知潜能使个体在一个给定的领域内能发现事物之间的关系、监控思维和获得相关的知识。1997年
斯登伯格等人(1997)研究了当代我国台湾的智力概念, 发现有关 智力理论的五个基础因素:(a)一般认知因素, 与西方传统智 力测验中的一般因素极其相似;(b)人与人之间的智力;(c)个人内心的智力;(d)智力的自我主张;(e)智力的自我退避。
DN认知评价系统在1997年正式出版。
Mayer&Salovey，将情绪智力其定义为四个主要成分：⑴准确和适当的知觉、评价和表达感情的能力；⑵运用感情、促进思考的能力；⑶理解和分析感、有效地运用情感知识的能力；⑷调节情绪，以促进情感和智力发展的能力。1998年
Gardner为他的智力的多样性理论又添了一种智力:存在主义智力(existential intelligence)。
第五篇：情绪智力与学习
情绪智力与学习的关系及应用
班级：应心1班 学号：1114040111 姓名：李丹丽
摘要：基于多年的情绪智力相关理论基础探索其与学习的关系，并对学生的情绪智力培养进行应用方法和技术的实践摸索。①情绪智力是反映一个人把握和控制自己的情绪，对他人情绪的揣摩和驾驭，以及承受外界压力，不断激励自己和把握自己心理平衡的能力。②情绪智力培养不仅提高了学生学习的质量、学习主动性及学习成绩,而且对提升学生的心理健康水平、建立良好的人际关系及提高综合能力有极大的促进作用。③情绪智力可从学校教育、家庭教育和个人提升三方面进行。
关键字：情绪智力 学习教育应用 辅导
一、情绪智力的含义及理解
（一）情绪智力的由来
“情绪智力”是德国人Barbara Leuner 1966年在其论文《情绪智力与解放》中首次使用的,而首次正式提出“情绪智力”(Emotional Intelligence)的概念的是Salovey和Mayer。
1995年Goleman正式出版了专著《Emotional Intelligence》，他用通俗的语言提出了自己的情绪智力理论，也正是由于该书的出版,使得有关情绪智力的研究和讨论迅速风靡全球。
（二）情绪智力的涵义
以戈尔曼、巴昂为领导的实务派，将预测成功作为导向，试图在传统智力以外找出能够预测成功的所有重要因素。
尼尔·戈尔曼(Goleman)认为情绪智力是反映一个人把握和控制自己的情绪，对他人情绪的揣摩和驾驭，以及承受外界压力，不断激励自己和把握自己心理平衡的能力。它包括五个方面：
(1)认识自身情绪的能力，是情绪智力的核心所在，即具有理解自我及心理自觉感知的基本能力;(2)管理与控制自身情绪的能力。以上述认识为基础，对自身的情绪进行妥善的管理与调控，使其有效地适应各种变化的情况;(3)自我激励的能力:指不断为自己树立目标的自身动机和使其情感专注的能力;(4)认识他人情绪的能力:指导对他人的情绪感受进行感知与理解的能力;(5)维系良好人际关系的能力:即调控与他人的情绪反应的技巧，和谐互动的能力。Salovey和Mayer在1997年、2000年对情绪智力的概念相继进行修订,又重新界定为:精确的知觉、评估和表达情绪的能力;接近或产生情绪来促进思维的能力;理解情绪和情绪知识的能力;调节情绪以促进情绪及智力发展的能力。
国内学者给出的情绪智力定义,大多与Mayer、Salovey的相似。许远理等认为,情绪智力是加工和处理情绪及情绪信息的能力,侧重从信息加工论的角度来界定情绪智力内涵。张进辅、徐小燕认为,情绪智力就是人们在学习、生活和工作中影响其成功与否的非认知性心理能力,包括情绪觉知能力、情绪评价能力、情绪适应能力和情绪调控能力以及情绪表现能力。王垒认为,情绪智力是平衡情绪和理性的情绪意识、情绪管理的技能。卢家楣把情绪智力界定为:“人成功完成情感活动所需的个性心理特征”。这一定义从本质上反映了情绪智力是能力的一种,并明确指出了情绪智力的操作对象是情绪、情感。情感智力就是人以情感为操作对象的一种能力。个人认为Goleman对情绪智力的概念更为系统。
（三）情绪智力的基本结构与功能
情绪智力包括一系列相关的心理过程，这些过程可以概括为三个方面:准确地识别、评价和表达自己和他人的情绪;适应性地调节和控制自己和他人的情绪;适应性地利用情绪信息，以便有计划地、创造性地激励行为(Salovey & Mayer，1990)。
二、情绪智力的重要性
情绪智力理论告诉我们,情绪智力是一种能力,而能力是可以通过训练而提高的,因此情绪智力不是一成不变的,每一个人的情绪智力都可以挖掘和培养。青少年时期是训练和培养情绪智力的关键时期。实证研究表明,情绪智力培养不仅提高了学生学习的质量、学习主动性及学习成绩,而且对提升学生的心理健康水平、建立良好的人际关系及提高综合能力有极大的促进作用。
1.情绪智力影响学生心理健康。情绪智力反映了一个人控制自己的情绪,承受外界的压力,把握自己心理平衡的能力。一个具有良好情绪智力的人,即使在承受巨大压力时,也能尽快调节自己的情绪和行为,保持乐观、开朗、积极的心态;反之,会导致心理长期处于失衡状态,从而影响智力的正常发挥,给一个人的事业和前途造成不利影响。
2.情绪智力影响学生人际关系。有关学生情绪智力水平与人际交往质量的相关性研究表明,情绪智力与人际关系水平存在相关。
3.情绪智力影响学生学业成绩。研究证实,情绪、情感在学生智力活动中有巨大的作用,它对学生的学业成绩有重要的影响。Goleman(1995)认为,情绪智力能解释学校、家庭、工作等诸多领域的成就差异,也表明情绪智力可以促进青少年的学习。Schutte(1998)以64名大学一年级学生为被试,统计分析表明:情绪智力分数与学年末的成绩分数存在相关。
4.情绪智力提高学生综合能力。情绪智力可以强化学生的适应性,密切人际关系,还可以调节情感和情绪,使情感、情绪直接服务于其能力的形成,是学生发展能力必不可少的构成要素。高情绪智力者更可能形成较高的发展能力和自我评价能力,同时也更可能在社会竞争中获得更大的成就。
三、情绪智力与学习的关系
情绪智力主要表现为对自己情绪的体验、对他人情绪的揣摩以及对待挫折的承受能力。在情商概念提出以前,人们已经注意到单凭智力因素判断一个人成功可能性的局限性,因此提出了非智力因素的概念,非智力因素包含了影响成功的因素中除智力因素之外的其他心理因素。智力因素、非智力因素再加上客观条件等于成功,这很容易使人理解,我们的教育中也十分强调对学生的非智力因素的培养。但有些研究提出智商加情商等于成功,甚至认为情商决定了人生成功的80%,情商高低是否影响学生的学习成绩? 国内外的许多分析研究都表明,智商和情商都与学习成绩存在一定的内在联系,都会影响学生的学习成绩的高低,而情绪智力水平的高低对学习成绩高低的影响更大一些。情商的高低影响学生的学习成绩,学生的情绪智商高,能更好地处理各种人际关系,控制自己的情绪体验,面对挫折,从容不迫。
四、情绪智力的培养
（一）学校教育
按照戈尔曼的说法，情绪智力的培养应成为学校教育的组成部分，是面向全体学生，而不是专为问题学生设计的补救措施。作为学校教育的管理者和决策者，应充分认识到提高学生情绪智力的重要意义，把情绪智力的培养纳入学校的整体运行机制中，将其作为一项教育内容和考核指标，在课程活动的安排、制度的建立、校风的建设等方面，有针对性地开展一系列工作。
1.开设相应的课程，组织相应的活动。教学过程不仅仅是认知过程,其间伴随着一定的情感活动。要使学生接受教师传授的知识并在此基础上形成新的认知结构,必须有师生在情感上的共同介入和相互作用。在可能的情况下，设置一些相关的课程，如“社会与情感课程”、“生命技能”、“社会发展”、“人生技能”、“情绪、情感的判断与分析”等，使学生充分认识到情绪智力对个人成长的重要意义，并且有意识地加以自我培养和锻炼。教育工作者应在加强情商测评研究的基础上，有针对性地运用心理教育、心理训练等方式来施加影响。应教给学生一些心理调节的方法，逐步完善其心理调节机制。通过组织交朋友、小组等活动，培养学生对他人情绪的体验能力，提高学生的人际交往水平。
2.在校园文化、管理制度、校风班风等潜在课程的建设中贯彻情绪智力教育的要求。成长环境的优劣对学生情绪智力的培养有着一定的影响。因此，在校园文化、管理制度、校风班风的建设方面，努力创造一个良好的环境和氛围，从而使学生受到潜移默化的影响，培养良好的情绪、情感品质。
3.提高教师队伍的心理素质水平，改善教师的教育态度和教育方式。现代心理学研究表明,情绪智力与教师教育教学效果显著相关。Salovey和Mayer认为在情绪能力的培养中,教师发挥着重要的、具有潜在智慧的榜样的作用。教师的行为和情绪智力往往通过日常的教育教学活动、与学生的交往,对学生产生潜移默化的影响。教师的敬业精神、对工作的满腔热情、对事业的执著追求、对学生的深切热爱、克服困难的坚强意志、开拓进取、不断创新的精神、在困难面前表现出的果断与智慧、协调人际关系的能力,无不成为教育的力量而深深地影响着学生。提高教师的情绪智力水平,能增进教师对学生情绪、情感的认识,促进教师对学生不良情绪、情感的调控;有助于教师有意识、有目的地引导和培养美好的情绪、情感的;有助于教师尊重学生情感,平等地对待自己的学生;有助于教师多元评价学生,促进学生的全面发展。
(二)家庭教育
家庭是社会生活的基本单位,而父母是孩子的第一任教师,而家庭教育中,家长的教育理念、文化程度、榜样作用、及时的强化、合理的要求与适度的引导等,都是影响家庭教育效果的因素。不恰当的教育方式容易使受教育者认知、评价、控制自我的能力弱化,缺乏自我激励能力,不善于进行人际交往。家长应该树立积极发展孩子情绪智力的理念,采取民主式的教育方式,用自己的模范行为率先垂范,促进孩子情绪智力的发展。大量实证研究表明:民主的教养方式、良好的榜样形象、和谐的父母关系以及共同给予孩子关爱都有利于孩子情绪智力的培养。家长教养方式对子女压力管理的影响很显著,表现在压力承受和冲动控制方面。专制型和放任型家长教养方式下,子女的压力管理分数明显低于民主型和溺爱型家庭。Goleman的研究发现:夫妻的相处之道与父母对待子女的方式会影响子女情绪能力的学习。同时, Gottman、Katz和Hooven的研究指出:善于处理婚姻关系的夫妻最能协助子女处理情绪起伏;较擅长处理情绪的父母,他们的子女也较善于处理自己的情绪与同伴关系,心理健康状态较佳。
（三）个人提升 1.注重乐观教育
乐观就是以宽容、接纳、愉悦和积极的心态去看待周边的现实世界,它能很好地促进人的身心健康。因此,培养学生情商,还要注重乐观教育,营造良好的心境。研究结果表明:个体的心理定势在成才过程中起着重要的作用,那些自我肯定的内心倾向者,其成功率大大超过自我否定倾向较明显的人。自信心作为一种积极进取的内部动力,其发展水平是与活动的成败相对应的。正如范德比尔特所说:“一个充满自信的人,事业总是一帆风顺的,而没有自信心的人,可能永远不会踏进事业的门槛。”这说明,自信心作为在学生心理健康教育中的价值已被社会各界人士所接受,它是学生成才的重要条件。
2.情绪智力个案辅导
这是指在了解被试所面临问题、进行诊断的基础上，由心理教师(有时包括班主任)对被试进行个别辅导，以帮助其认识问题所在，了解调整方法，进行改进的实践，提高情绪智力，促进学业发展。
3.情绪智力团体辅导
这是指在了解被试所面临问题、进行诊断的基础上，确定相应的辅导目标，由心理教师对若干名具有同类问题的学生进行集体辅导，以帮助相关学生认识问题所在，了解调试方法，进行改进的实践。团体辅导可以让学生增强归属感,体验互助互利,增强共情、移情能力,有助于学生的自我成长。
4.情绪智力辅导的方法
(l)情绪释放技巧:通过与被试交谈建立信任关系，使用“同感”技术，从当事人的角度去理解他(共情)，避免使用评判性判断(evaluativejudgements)。耐心、热情地对待当事人，对当事人所说的感兴趣，不随便打断当事人，鼓励其自我表达，通过倾诉展现真实情感，宣泄不良情绪。
(2)行为治疗技术:采用行为治疗技术中正性强化的方法。对被试在情绪智力培养过程中出现的良好行为给予鼓励，使之进一步强化。
(3)合理情绪治疗技术:首先向来访者指出其思维方式、信念是不合理的，讲清楚不合理的信念与他们的情绪困扰之间的关系。接着，用与不合理信念辩论的方法，帮助来访者认清其信念之不合理，进而放弃这些不合理的信念，帮助来访者产生某种认知层次的改变。帮助他们学会以合理的思维方式代替不合理的思维方式，促使其对自己负责。
(4)学习策略辅导:通过交谈、观察被试学习行为，发现其普遍存在学习习惯、学习方法上的缺陷。通过要求被试书写日志，教师监督执行，给予切实的指导，帮助其改变不良学习习惯。
总之, 学生的情绪智力是在不断调适中得到改善的。这种改善从学生的精神使命、自我认定、信念价值、学习能力、学习行为和学习环境上多层次进行，目的在于使学生习得成功的学习策略与技巧。情绪智力理论对于培养具有创新精神和实践能力的高素质人才、构建和谐社会,具有重要意义。只要学校、家庭与社会共同努力,学生必将从情绪智力的培养和情感成长过程中终身受益。
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